МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ.

Инструментировать учение как свободно избираемую учеником деятельность это

и значит создать наилучшие условия для его целенаправленного развития, воспи- тания, обогащения знаниями и опытом.

Амонашвили

ОБЗОРНАЯ ЛЕКЦИЯ СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ УЧЕБНЫЙ ЭЛЕМЕНТ.

« Лекция – форма организации урока, в которой У.Д.Е. передается в экстрактивном информационном режиме для достижения глобальных целей воспитания и локальных целей развития» . (11, с.108).

Обзорная лекция начинается с выдвижения концептуальной идеи. Определение концептуальной идеи, как связующего звена всего технологического процесса самая сложная, на наш взгляд, область методики в данной модели. Мы считаем, что основанием для определения концептуальной идеи может служить эвристический и методологический подход к содержанию учебного материала, драматизм развития научной мысли, педагогическая интуиция учителя.

На наш взгляд, важнейшую роль играет педагогическая интуиция, личностное осмысление педагогом содержания учебного материала, знание учителем потребностей личностного роста и развития своих учеников, включение в учебный процесс субъектного опыта личности. Субъективация учебного процесса нам представляется особенно важным элементом в данной модели обучения.

Почему? Давайте подумаем вместе?!  Возьмем, к примеру, тему

«Образы декабристов в литературе». Зачем современному ученику знать о взаимоотношениях царской власти и декабристов. Тем более, что идеи декабристов  (республика,  свободы  и  права  личности)  в  исторической

ретроспективе, когда учащиеся живут в период их «овеществленного» бытия далеко не так привлекательны, как в условиях царского режима. Каковы могут быть побудительные мотивы у учащихся, чтобы стремиться проникнуть не в столь далекий исторический пласт. На наш взгляд, они могут быть следующими:

1. Когда история, как наука, является областью личных учебных интересов школьников и каким-либо образом связана с его представлениями о будущей профессии.
2. Когда учащийся стремится к положительным результатам в обучении.
3. Когда у него развита информационная потребность, а на ее основе любознательность и интерес.

Но таких детей в классе не много, а остальные? Учитель, стремясь активизировать учащихся, создает проблемную ситуацию, сталкивает противоречивые точки зрения, приводит интересные исторические факты. Ценой значительных педагогических усилий ему удается пробудить познавательный интерес еще у некоторых учащихся, но основная масса инертна. Моральные проповеди о литературных знаний в современном обществе, как правило, малоэффективны. Ответа на вопрос: «Зачем мне, Линькову Кости, мечтающему стать шофером, анализировать образы декабристов в литературе?» – ученик ответа, на том духовном уровне, на котором у него этот вопрос возник, найти не может.

Значит проблемная ситуация, интересный материал не способны сами по себе активизировать всех учащихся. В основе процесса обучения должно быть что-то, что затрагивало бы каждого ученика лично, отвечало на вопросы его бытия, было созвучно его внутреннему миру, его духовным исканиям. (См: 44,45)

Концептуальная идея – это стержень, который объединяет в единое целое ученика, учебный материал, учителя. Где все вместе ищут ответ на

жизненно важные вопросы каждого. Приведем фрагмент обзорной лекции

«Образы декабристов в русской литературе»

«У Ф. М. Достоевского есть слова «У нас создался веками какой-то еще нигде не виданный высший культурный тип, которого нет в целом мире – тип всемирного боления за всех. Он хранит в себе будущее России».

Ребята! А что, значит, быть личностью, олицетворяющей в себе всемирную боль и всечеловеческое страдание, и стоит ли быть личностью, олицетворяющей в себе всемирную боль и всечеловеческое страдание. И прав ли был Достоевский, говоря, что будущее России именно за такими людьми?! И какое это будущее?!

И царь, и декабристы стремились к идеи всеобщего блага, почему же они оказались по разные стороны, имея, казалось бы, общую цель. Кого из них мы можем причислить к высшему культурному типу- типу

всемирного боления за всех? А мы с Вами? Способны ли мы «хранить в себе будущее России», будущее наших родителей, детей, внуков; способны ли мы, каждый из нас, взять на себя «всемирное боление?»

Таким образом, учащиеся не просто будут изучать исторический материал о восстании декабристов, а искать ответы на свои внутренние вопросы. Являюсь ли я личностью, способен ли к высшим духовным порывам или изберу удел «тихого бытия», способен ли я хранить будущее России, определять свои жизненные ориентиры, способен ли я на поступок. Они пропустят и осмыслят через себя героев того времени, ощутят их боль и страдание за Россию не в отвлеченно-абстрактных исторических категориях, а через призму своей души, своей системы ценностей.

Включение субъектного опыта учащихся в учебный процесс является важнейшим условием развития творческой активности. Эта мысль не нова, она есть практически во всех работах классиков педагогики, и современные исследователи все чаще вновь обращаются к осмыслению роли и места субъектного опыта ученика в учебном процессе.  Так, А. Лобок в статье

«Вероятностное образование» отмечает: «Своим непосредственным истоком

интеллектуальное творчество, судя по всему, имеет индивидуальный опыт. Содействие проявлению детских предпочтений, догадок, убеждений, является одним из действенных приемов интеллектуального воспитания» (19, с. 64).

И.С. Якиманская очень точно, на наш взгляд, отмечает сущность подобного подхода к процессу обучения: «В образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а встреча задаваемого и субъектного опыта, своеобразное окультуривание последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет вектор индивидуального развития». (40, с. 81).

Но проблема состоит в том, что практически не разработаны методические механизмы включения субъектного опыта в учебный процесс. В данной работе мы пытаемся осветить те методические механизмы и приемы, которые наработаны нами в ходе опытно – экспериментальной работы.

Приведем еще один фрагмент обоснования концептуальной идеи в ходе обзорной лекции - модуль «Поступь революции в литературе», 9 класс.

«У поэта Максимилиана Волошина есть слова «Не в первый раз мечтая о свободе, мы строим новую тюрьму», а теоретик марксизма К. Маркс утверждал «Насилие, является повивальной бабкой любого общества, когда оно беременно новым». Так чем же была революция 1917 года для России: повивальной бабкой, помогающей рождению нового общества или мечтой народа о свободе, приведшей его в новую тюрьму?

Погружаясь в стихию социалистической революции 1917 г., коренным образом изменившей жизнь русского общества и путь развития человеческой цивилизации в целом, вовлекшую в водоворот стихийных событий каждого человека Российской империи: ваших прабабушек и прадедушек, она коснулась каждого из нас, в вас есть ее отметины, необходимо найти их, осмыслить, осознать. А это значит ответить на вопрос «Кто Я, где мои корни, и в какой стране я хочу жить, носителем, какого духовного наследия я

являюсь». Как сказал писатель Можаев в романе "Мужики и бабы":

«Я не белый и не красный, потому что я, слишком русский». Кто мы?! Белые?! Красные?! С кем мы, с теми, кто взрывает памятники Ленина, стремясь внедрить в наше сознание идеи разнузданности и вседозволенности, или мы с теми, кто эти памятники охраняет, забыв о тех миллионах соотечественников, на чьей крови было построено «социалистическое общество»?

Баррикады, возведенные в Октябре 1917г., продолжают делить наше общество на два враждующих лагеря, каждый из которых отстаивает свои идеалы. Где же здесь Россия, ради которой якобы идет эта ожесточенная брань?! И почему, по мысли писателя Можаева, будучи Русским, нельзя быть ни белым, ни красным! Давайте заглянем внутрь себя, в глубину своей души, нужно постараться понять, что значит быть русским не по национальности, а по Духу!……»

Концептуальный подход к учебному материалу предполагает очень серьезную «черновую» работу учителя, которая не видна, но за ней стоит колоссальный труд.

1. этап — это работа с учебной программой, выделение в ней концептуальных идей.
2. этап — это подбор фактического материала. Необходимо перечитать, пересмотреть массу учебников, методических рекомендаций, энциклопедий, справочной литературы, необходимо знать современное научное состояние проблемы. Очень важны исторические справки, связь с жизнью. На этом этапе подбираются цитаты, высказывания известных ученых, парадоксы, софизмы.
3. этап — это анализ, классификация и осмысление собранного материала, выделение основного информационного ядра. Составление опорной схемы - конспекта или многоуровневой учебно-информационной матрицы, в ней должен содержаться в свернутом виде учебный материал, который будет изучаться на протяжении всего модуля. «Схема - целенаправленное  обобщение  материала:  она  позволяет  обозреть  суть

предмета исследования, отбросить затемняющие мелочи. Схему усвоить легко — значит остаются силы на то, чтобы двинуться дальше, то есть поставить гипотезы и организовать их проверку. Схема — это скелет работы, без которого она превращается в медузу или головоногого моллюска». (12, с. 347-348.)

4. этап — это осознание, осмысление, пропуск через себя, обозначение личностной  позиции  к  изучаемому  материалу.  «Учитель  не  может

«повернуть» исходные начала изучаемого предмета, сделать их для ребенка удивительными и парадоксальными, не проделывая все это и для себя». (31, 199).

Нельзя идти к детям с безразличным сердцем и холодным умом, нельзя беспристрастно излагать учебный материал, заняв позицию стороннего информатора. Таким подходом мы снижаем ценность собственной личности. Ученик стремится увидеть в учителе человека, имеющего собственную позицию и ему не безразлична эта позиция, он может не соглашаться с ней, встать в конфронтацию, но она должна быть.

5. этап – это поиск точек соприкосновения концептуальной идеи с субъектным опытом учащихся. Своеобразный поиск ответа на вопрос, что в данной идеи может затронуть ребенка за живое, дать толчок для его собственного осмысления и деятельности, для постановки индивидуальных учебных целей. (См, 28).
6. этап – это написания самого текста. Он должен быть ярким, образным, будить не только ум, но и сердце ребенка, побуждать к рефлексии. Как отмечает Г.Ф. Хильми в своей работе «Поэзия науки»: «Эмоциональная окрашенность информации углубляет ее восприятие, делает это восприятие живым, позволяет ощутить отношение к ней и, следовательно, выработать ответную реакцию. Информация, лишенная эмоциональной окраски, мертва». (34, с. 18).

Необходимо продумать, как побудить ребенка связать учебную информацию, процесс обучения с задачами личностного роста и развития. На

что в субъектном опыте ребенка при изучении данного материала можно опереться.

11. Постановка интегрированной учебной цели и индивидуальных учебных целей.

Следующим этапом в подготовке и проведении обзорной лекции является постановка интегрированной учебной цели. Как мы уже отмечали, специфика целеполагания в данной модели обучения направлена на достижения диагностируемого конечного результата. Таким образом, интегрированная учебная цель ставится не на каждый элемент системы, а на всю систему в целом и направлена на духовный рост и развитие личности учащегося, реализуя принцип Л.С. Выгодского: «Обучение является средством развития личности».

ИУЦ обуславливается спецификой учебной информации, концептуальной идеей и помимо задач личностного роста и развития учащихся должна быть направлена на реализацию государственных образовательных стандартов. Интегрированная учебная цель должна гибко сочетать в себе интересы государства и личности, так как именно на ее реализацию будет направлен весь учебный процесс. Кроме того, ИУЦ должна носить конкретный характер, предусматривать возможность ее реализации на протяжении определенного отрезка времени при «заранее определенном уровне затрат физического и психического здоровья учителя и учащегося» (30), т. е. ИУЦ должна быть направлена на оптимизацию учебно- воспитательного процесса, вести к достижению диагностируемого конечного результата.

Интегрированная учебная цель:

1. Определяет объем учебной информации, поэтапный уровень формирования знаний, умений, навыков на базовом, общем, продвинутом уровнях, ликвидацию пробелов в знаниях отдельных учащихся. Причем, в дидактическом аспекте, у учителя должна быть составлена развернутая схема поэтапного формирования умений и навыков внутрикурсовых, межкурсовых,

интегральных и т.д. Основой для подобной схемы является государственный образовательный стандарт, который определяет общие интегральные умения и навыки, и естественно, чтобы они были сформированы, необходима развернутая система работы над ними.

Например, " историческое моделирование", как интегральное учебное умение включает в себя: умение анализировать исторические события и факты, умение сопоставлять и устанавливать взаимосвязи, умение работать с историческими источниками и документами, умение классифицировать. Требует развитого аналитического мышления, воображения, умение переводить вербальную информацию на образно- символический и схематический уровень. Данные умения формируются на протяжении всего курса истории. Их развитие должно быть систематизировано по темам и разделам, предусматривать поэтапное формирование. ИУЦ ставится на основе данных систематизированной таблицы и определяет конкретный этап в формировании ЗУН.

2. Определяет формирование основных мировоззренческих идей. Под основными мировоззренческими идеями мы понимаем, выделение в учебном материале научных идей, нравственных и духовных ценностей, оказавших влияние на дальнейшее развитие общества. А так же их осмысление с позиций современных духовных и нравственных исканий, с позиций субъектного опыта учащихся, а не изложение учебного материала в рамках какой – либо идеологической системы. Определяет развивающий аспект обучения: овладение основными способами мыслительной деятельности, направленность на развитие личностной сферы учащегося.

Индивидуальные учебные цели.

1. Определяют индивидуальные способы работы с учебным материалом на базе присущих ученикам когнитивных стратегий и формируют индивидуальный стиль учебной деятельности. Выявление данных особенностей осуществляется на основе психодиагностики и педагогических  наблюдений  учителя  за  способами  работы  ученика  с

учебным материалом. Учитель «должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением».(40; с.68).

2. Определяют личностное развитие и продвижение учащихся из зоны «актуального развития" в "зону ближайшего развития". (Л.С. Выготский, Брушлинский.). Для этого учащийся должен осознавать свои учебные и личностные проблемы, рассматривать их как условие для своего дальнейшего саморазвития и самовоспитания. Такой подход возможен при обучении в "ситуации успеха" и положительной учебной мотивации. Поэтому учитель должен стремиться развивать у учащихся мотивационно - волевую сферу личности, формировать потребность в объективном самоанализе и на базе его в саморазвитии и самореализации средствами учебной деятельности.

На первых этапах работы по данной модели ученик ставит индивидуальную учебную цель совместно с учителем, а учитель постепенно подводит учащихся к самостоятельной постановке индивидуальных учебных целей. Ученику сложно поставить индивидуальную учебную цель непосредственно на обзорной лекции, поэтому на обзорной лекции ставится общая интегрированная цель, а индивидуальные учебные цели ученики определяют самостоятельно в ходе осмысления лекционного материала и затем вписывают ее в картосхему. Учитель на основе картосхем составляет сводную таблицу индивидуальных учебных целей, так как с их учетом строится вся работа в блоке «генерализации».

Приведем примеры постановки общей интегрированной цели и индивидуальных учебных целей.

Модуль " Мне на шею бросается век- волкодав". Установление и развитие тоталитарного режима в СССР и отображение эпохи в художественной литературе.

Общая интегрированная цель:

• Осмысление учащимися сущности тоталитарного режима, его отличия и сходство с другими видами режимов, подавляющих свободы и права человека (авторитаризм, диктатура, тирания, деспотия) Осмысление идей гуманизма в нравственно-духовном аспекте личностного развития. Осмысление роли идеологии в социально-политической структуре общества. Пути преодоления тоталитаризма в современную эпоху, формирование иммунитета к тоталитарному режиму в общественном сознании.
• Формирование навыков системного анализа общественно- политических явлений в рамках интегрированного умения "историческое моделирование". Разработка модели "тоталитарного общества".
• Субъектное осмысление учащимися ценностей гуманистического мировоззрения.

Индивидуальные учебные цели

Учителем были предложены варианты индивидуальных учебных целей, направленных на организацию учебной деятельности школьников при изучении данной темы. Учащиеся могли воспользоваться «учительским» вариантом, а могли выбрать собственные цели, организующие их учебную деятельность в модуле. Методически целесообразно, чтобы индивидуальные учебные цели были представлены в форме творческих заданий разного уровня сложности.

Вариант учителя:

1. Составление   книги    памяти   астраханцев,   пострадавших   от тоталитаризма. (Когнитивный аспект)
2. Разработка модели памятника жертвам тоталитарного режима. (Художественно-образный, эмоциональный аспект).
3. Литература, искусство, наука в борьбе против тоталитаризма. (Аксиологический аспект.)
4. Религия и тоталитарный режим. (Аксиологический аспект)

5. Экономические условия тоталитарных режимов во всемирно- историческом контексте. (Когнитивный аспект.)

Данный "набор" индивидуальных учебных целей, организующих учебную деятельность школьников в системе уроков, позволил бы каждому учащемуся использовать индивидуальные когнитивные стратегии, найти область собственных учебных интересов. Часть учащихся соотнесли свои интересы с вариантами, предложенными учителем, а часть школьников выбрали собственные индивидуальные цели. Это такие цели, как:

• • Тоталитарный режим в судьбе моего рода.
  • Нравственные понятия в эпоху тоталитаризма.
  • Отношение    современных    людей    к     идеям    тоталитаризма. (Социологическое исследование.)
  • Мода в эпоху тоталитаризма.
  • Сталинская модернизация в Астрахани.

Реализация данных учебных целей требовала от учащихся:

• • В когнитивном аспекте умений работать с разнообразными источниками информации, систематизировать учебную информацию, анализировать ее, владеть навыками исследовательской работы.
  • В аксиологическом аспекте иметь собственную нравственную позицию по изучаемой теме, быть способным к диалогическому мышлению.
  • В эмоциональном аспекте личностное неприятие насилия, как средства достижения «высоких, общественно-значимых целей».

Те учащиеся, которых тема не заинтересовала (необходимо отметить, что при изучении данной темы, таковых не было.) имеют право пройти данный модуль на базовом уровне. Требования к базовому уровню определяются Госстандартом по истории. Учебная деятельность такой категории учащихся определялась содержанием учебного материала, который они должны были усвоить в соответствии с учебной программой и Госстандартом.

Такой подход целеполагания позволяет, на наш взгляд, решить проблему учебной перегрузки, не снижая требований к качеству знаний. Создает пространство для учебной инициативы школьников, способствует формированию положительной учебной мотивации, создает условия для развития творческой активности школьников, что подтверждается результатами психодиагностических исследований, которые проводились в экспериментальных и контрольных классах на базе опытно- экспериментальных площадок лаборатории современных педагогических технологий АО ИУУ.

В контрольных классах, где дети занимались по традиционной системе, в рамках знаниевой образовательной парадигмы, ситуативный интерес, учение по необходимости, как познавательные мотивы, растут; а интерес к предмету и повышенный познавательный интерес падают, что ухудшает педагогические условия развития творческой активности школьников; в тоже время в экспериментальных классах, мы наблюдаем, падение ситуативного интереса и интереса учебы по необходимости, при одновременном росте интереса к предмету и повышенному познавательному интересу, что в целом говорит о динамике развития творческой активности и педагогической целесообразности данной модели обучения.

Ведущую роль, на наш взгляд, наряду с другими факторами, играет педагогически целесообразная система целеполагания.

3 этап в подготовке и проведении обзорной лекции - создание и развертывание проблемной ситуации.

А.М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как определенное «психическое состояние субъекта, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия». (23, с.35). Т.В. Кудрявцев приводит три признака проблемной ситуации:

1. Решение проблемной ситуации должно ориентировать на собственную познавательную активность учащихся;

2. Вопросы, вызываемые проблемной ситуацией, должны быть значимы для учащихся;
3. Проблемная ситуация должна обладать динамичностью.

«Разрешение основной проблемы должно протекать на фоне решения цели соподчиненных проблем, вытекающих одна из другой и показывающих причинно-следственные отношения между изучаемыми явлениями и процессами». (22, с.16).

Основой для проблемной ситуации при изучении предметов гуманитарного цикла могут служить:

• • различные точки зрения на события, явления, факты в науке;
  • противоречащие друг другу факты;
  • противоречия между субъектным опытом личности и учебной информацией;
  • столкновения между различными системами ценностей;

В создании различных видов проблемных ситуаций заключена главная трудность для учителя: он должен добиться, чтобы ученики обнаружили проблему, осмыслили ее и встали перед выбором необходимости ее разрешения. Специфика постановки проблемной ситуации в данной модели обучения состоит еще и в том, что она должна охватывать весь круг проблем, которые будут изучаться в системе уроков, соответствовать концептуальной идее, затрагивать личностную сферу ученика, включать в учебный процесс его субъектный опыт, способствовать духовному росту и развитию личности. То есть в проблемной ситуации должен быть заложен не только значительный познавательный, но и воспитательный потенциал.

Мы рекомендуем следующую технологию постановки учебной проблемной ситуации, которая состоит из нескольких этапов:

1. Анализ учителем учебного материала, выявление в нем внутренних противоречий, объективно присущих любому явлению, факту.

2. Формулировка выявленных противоречий в понятной для ученика форме.
3. Анализ целостной реальности, вписывание в нее проблемной ситуации, установление взаимосвязей в иерархическом порядке и соподчиненности.
4. Выделение аксиологического аспекта проблемы. Анализ возможных вариантов ее ценностного осмысления учащимися.
5. Подбор фактического материала для разворачивания проблемной ситуации. Объективный характер отбора учебной информации. Проблемная ситуация должна охватывать и в свернутом виде содержать ядро учебной информации, которая будет разворачиваться через всю систему уроков.

Для того, чтобы работа учащихся над проблемной ситуацией была успешной у учителя в кабинете, должен быть банк учебной информации. В банк учебной информации входит: исторические документы, статистические материалы, публикации по проблеме, исторические персоналии, и обязательно список научной, публицистической и художественной литературы.

Опыт учителей, работающих над созданием и использованием в учебном процессе банков учебной информации (например, Сапаховой Г.К.- Лиманская средняя школа № 1, Ткачевой Н.Г. -средняя школа № 53 г. Астрахань) показывает, что работа с банками учебной информации значительно повышает активность учащихся и, в целом, КПД исследовательской деятельности школьников. При отсутствии данных банков учащиеся сталкиваются с серьезными трудностями во время работы над проблемой и при выполнении самостоятельных творческих заданий.

Необходимо отметить и еще один методический аспект работы над проблемной ситуацией: постановка учебной проблемной ситуации и ее разворачивание должны иметь форму многоуровневой учебной матрицы или опорного  конспекта,  где  должно  быть  ядро  учебной  информации  -

концептуальная идея + проблема; логическая цепочка УИ, состоящая из системообразующих и взаимосвязанных учебно-информационных звеньев, позволяющих описать целостную реальность на нескольких информационных уровнях. Данный подход позволяет учесть когнитивные стратегии и уровни восприятия информации учащимися, в тоже время реализовать право каждого на доступность и полноту учебной информации. На наш взгляд, линейная дифференциация (от простого, к сложному) ущемляет интересы учащихся, здесь дифференциация осуществляется по способам восприятия учебной информации, что больше соответствует задачам личностного развития школьников.

В современной психологии выделяют три канала восприятия: аудиальный, визуальный, кинестетический. Учителю необходимо иметь представление о преобладающих каналах восприятия у учащихся класса, чтобы грамотно построить учебно-информационную матрицу. Идеальный вариант – это когда учитель опирается на психодиагностические исследования. Но М. Гриндер разработал поведенческие признаки при доминирующем канале восприятия. Так, по его мнению, визуал, организован, наблюдателен, с трудом запоминает словесные инструкции, часто переспрашивает, при этом хороший рассказчик. Хорошо помнит, что когда-либо видел.

Аудиал – легко отвлекается и легко повторяет все услышанное. Предпочитает счет и письмо. В группе часто бывает самым разговорчивым, любит дискуссии, чувствителен к интонации.

Кинестет – выражено реагирует на физическое вознаграждение. Стоит близко к собеседнику, жестикулирует. Лучше обучается, делая что-либо. Хорошо помнит общее впечатление о событии. При чтении шевелит губами, водит пальцем.

Наблюдения за учащимися на основании данных признаков, позволят учителю выбрать правильное соотношение между аудиальном, визуальном и

кинестатическим уровнями восприятия информации при построении учебной матрицы.

Рекомендации по разработке многоуровневой учебно- информационной матрицы.

При разработке многоуровневой учебно - информационной матрицы важно помнить высказывание К.Д. Ушинского: «Рассказывая какое - ни будь событие в первый раз, вы должны передать только главные черты, две-три интересные живописные подробности. Если вы в первый же раз привяжите к событию слишком много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в детской голове: утвердите в ней сначала немного, но прочно и потом уже мало-помалу стройте на этом укоренившемся прочном основании дальнейшую работу с учащимися».(38).

В каждом модуле можно условно выделить следующую структуру учебного материала: ядро - основные закономерности и пути их логического обоснования, наиболее важные фактические данные, без знания которых невозможно усвоить учебный материал, объединенный в модуле. В ядро входит та сумма знаний, которая должна храниться в памяти длительный срок, возможно в течение всей жизни человека. Ядро учебной информации в многоуровневой учебно - информационной матрице - это концептуальная идея и проблема, в которых отражена сущность изучаемого учебного материала.

1. оболочка ядра - учебная информация необходимая для сознательного и качественного усвоения учебного материала в рамках программы, что часто используется в межкурсовых и межпредметных связях.
2. оболочка ядра. Информация, которая необходима для усвоения определенной темы, а отдельно взятая не представляет особой ценности.
3. оболочка ядра. Второстепенная учебная информация, которую нужно помнить в течении трех - четырех занятий. Оболочки представляют из себя  логические звенья

учебной информации, объединенные в блоки, которые в последствии будут раскрываться через лекции-погружения.

Построение многоуровневой учебно-информационной матрицы предполагает, что сначала изучается материал ядра и ближайшей оболочки. Так как материал подается укрупненными блоками, он должен быть предельно ясным, понятным; необходимо создать целостный образ изучаемой проблемы, что позволяет проследить логические взаимосвязи. Ю.С. Меженко в статье «Кодирование учебной информации с помощью опорных сигналов» рекомендует придерживаться следующих принципов кодирования: «лаконичности: Опорный конспект 45- минутного урока должен содержать 300-400 печатных знаков. Причем каждый печатный знак (будь то слово, буква или рисунок — это самое главное в данном материале… Спаренный урок 90 минут может содержать 500-600 знаков».

Структурности: многоуровневая учебно - информационная матрица может

«содержать около 4-5 логических блоков. Структура их расположения должна быть удобна и для запоминания, и для воспроизведения…. И имеет специфическую форму расположения».

Акцента на основных смысловых элементах: «применение различных шрифтов, различную форму конспекта, различную цветовую раскраску, различное расположение слов». Мы считаем, что необходимо подавать учебную информацию на нескольких уровнях: вербальном - через слово, образно- символическом - через создание определенного образа или символа, схематическом создавая определенную схему, выражающую взаимосвязи, иерархию изучаемого явления.

Ю.С. Меженко выделяет так же принцип унификации - «введение определенных значков- символов для обозначения ключевых или часто повторяющихся слов». Автономности - «в конспекте 4-5 логических блоков. Каждый представляет законченный фрагмент и может быть воспроизведен отдельно».  Принцип привычных ассоциаций и стереотипов – «умелый

подбор ключевых слов. Иногда удачная шутка, образ помогает оживить в памяти учебную информацию». (См: 24, с. 69 - 70).

Приведем пример постановки учебной проблемной ситуации и ее разворачивания на основе многоуровневой учебно-информационной матрицы.

Модуль «Мне на шею бросается век – волкодав»; 11 класс. Обзорная лекция «Двуликий Янус - лицо казарменного социализма» (2 урока), разработанный автором данного пособия.

Пример постановки проблемной ситуации и ее разворачивание: " Поэтесса Анна Ахматова о историческом времени, которое будет предметом нашего учебного исследования, написала поразительные по своей силе и заключенной в них личной боли, строки:

" Ты спроси у моих современниц Каторжанок, стопятниц, пленниц, И тебе порасскажем мы,

Как в беспамятном страхе жили, Как растили детей для плахи, Для застенка и для тюрьмы "

Выдающийся советский генетик, и этнолог, член- корреспондент АН СССР Крушинский в своих исследованиях приводит сухие цифры, но по заключенной в них человеческой боли и страданиях, они не уступают эмоциональной силе стихов Анны Ахматовой. За каждой цифрой - человеческие трагедии. " Коллективизация унесла 10-13 млн. человеческих жизней. Только на Украине погибло от голода-5,5 млн. человек. 1937-1950 г.г. - 13 млн. человек погибло в результате политических репрессий. Данные показывают, что СССР пережил 37 миллионов насильственных смертей в течении 40 годов. Всего жертвами казарменного социализма стало 92 миллиона человек." И дальше выводы, которые напрямую касаются нас, внуков и правнуков поколения "трусости и смелости, предательства и честности; тюремного, застеночного поколения". Послушайте сухой научный

вывод академика Крушинского «Когда на протяжении сравнительно короткого исторического периода из состава и численности населения срезаются самые активные, жизнестойкие гены - это не может не сказываться на качественном составе популяции, на распространении разного рода наследственных болезней, уродств; не может не влиять на социальные характеристики общества».

Причина всех этих страшных явлений - режим, который стал фактом политической истории России 20 века. В спорах о системе власти в СССР, сложившейся под руководством И.В. Сталина, существует множество точек зрения. Одни описывают данный режим власти, как тоталитарный и проблему тоталитаризма сводят к русскому национальному менталитету, развивавшемуся в условиях постоянного экономического, политического и психологического гнета и выработавшему определенный идеал власти – правитель, единолично распоряжающийся судьбами народов страны.

Другие утверждают, что потенциально угроза тоталитаризма существует в любой, даже самой развитой стране и установление тоталитарного режима зависит от конкретно- исторических условий. Третьи считают, что в СССР сложилась особая форма тоталитаризма - сталинизм.

Так чем же было установление данного режима для Советского Союза: случайностью или закономерным явлением? Что представлял из себя сам режим: инструмент утверждения личной власти Сталина и партийной олигархии или инструмент утверждения коммунистической идеологии, " жертва каждого ради блага всех" и " цель оправдывает средства"? Был ли данный режим тоталитаризмом, сталинизмом или социализмом ?

Сегодня мы наметим основные контуры исследования данной проблемы, решать которую вы будете на протяжении целой системы уроков. Запишите тему лекции, она перед Вами записана на доске и давайте попробуем  в образно- символической и графической форме выразить

январь 1934 г. XVII съезд партии.

Коллективизация (10-13 млн. чел)                                                               Гарантии на труд

Сталинская модернизация -?

Репрессии 1937-1950

(13 млн. чел) здоровья

ВОВ - ( > 27 млн. чел)

Гарантии на охрану

Установившийся в СССР режим был:

ТОТАЛИТАРИЗМ          СОЦИАЛИЗМ            СТАЛИНИЗМ

Версии      (    данные   версии   учащиеся   будут   прорабатывать  в   блоке генерализации после лекций - погружений.)

1. Установившийся в СССР режим был сталинизмом.

2. Установившийся в СССР режим был тоталитаризмом.
3. Установившийся в СССР режим был социализмом.
4. Ваша собственная версия.

Разрабатывать данные версии мы будем на протяжении всей системы уроков. А сейчас давайте попробуем составить целостное образное восприятие того режима власти, который установился в СССР в 30-50 годы. Мы с Вами рассмотрим сейчас основные этапы становления данного режима, а вы попробуйте заполнить в ходе лекции визитную карточку эпохи Сталина и определить:

1. 1. Символ эпохи.
   2. Цвет эпохи.
   3. Число эпохи
   4. Лозунг эпохи

Таким образом, становление тоталитарного режима можно представить в виде пирамиды.

Исходя из определений тоталитаризма и сталинизма, а так же социализма, попробуйте определить первоначально версию, которую Вы хотели бы аргументировать, какое восприятие описанной системы у Вас сложилось. Запишите в картосхему модуля первоначально свою версию, а дома самостоятельно определите индивидуальные цели учебной

деятельности

А сейчас, давайте попробуем выразить свое восприятие данной эпохи в образно- символической форме и заполним визитную карточку эпохи.

1. Символ эпохи - учащиеся называют такие образы, как " волк в овечьей шкуре", " голова Горгоны", " двуликий Янус", "Кентавр", "Люцифер", объясняя их, тем самым происходит личностное осмысление учащимися полученной информации.
2. Цвет эпохи - учащиеся называют такие цвета, как красный - цвет крови жертв репрессий, черный - символ страха, приводят слова В.

Гроссмана "страх перед страхом", серый - цвет нивелирования,

стирания граней, утверждение посредственности, приводят слова: " где рабы- там и диктатор", " русская душа - тысячелетняя раба" ( В.

Гроссман.) И сразу выходят на задачу преодоления такого типа режима " Выдавливать раба не по капле, нам подставляй корыто, нам подставляй ведро" ( А. Галич.)

3. Число эпохи. Учащиеся называют сразу 666, как символ - знак злых сил, приводят слова из Евангелие от Иоанна Богослова.
4. Лозунг эпохи - Учащиеся сразу ухватили суть изучаемой эпохи и в разных вариантах пришли к общей мысли, характеризующей в сжатом виде

сущность сталинской антропологии: цель выше человека, средства выше цели, цена выше средств. Цена становится единственным смыслом обесценивая и обессмысливая жизнь. Остановились на варианте : " Вместе с вами я в ногах валялась у кровавой куклы

палача…"( А. Ахматова.)

Посмотрите на вершину пирамиды, всю данную систему возглавлял Сталин, нам с Вами еще предстоит разобраться какова его роль во всей этой системе: она его породила или он породил ее. 5 марта 1953 года, смерть в которую Сталин не верил, когда он думал о себе, подвела черту. Ему, но не режиму власти апологетом которого он стал. Началась агония режима.

Агония - это не тихое умирание. Это долголетняя борьба с переменным успехом, борьба мертвящей системы с человеком, не дающим себя умертвить".

Мы привели пример постановки проблемной ситуации и ее

разворачивания на основе многоуровневой учебно-информационной матрицы. Каждый элемент матрицы в последствии будет рассматриваться еще на лекциях- погружениях, где будет дан более глубокий анализ каждой части целостной проблемы. А сейчас, подводя итог вышесказанному,

построим общую схему обзорной лекции.

1

ЛЕКЦИИ-ПОГРУЖЕНИЯ  -   УГЛУБЛЕНИЕ В СТИХИЮ УЧЕБНОЙ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ.

«Учитель, будь солнцем, излучающим человеческое тепло, будь благодатной почвой для развития человеческих чувств, и сей знания не только в памяти и сознании твоих учеников, но, в первую очередь, в их душах и сердцах. Только в этом случае знания на твоих уроках могут стать ступеньками нравственного становления для каждого твоего воспитанника».

Ш. А. Амонашвили. ( 2, с.84-85).

Как мы уже отмечали, главная цель лекций погружений состоит в максимальном обеспечении учащихся всесторонней, разнообразной учебной информацией, раскрывающей различные подходы и точки зрения на изучаемую проблему, которая создала бы базу для разрешения учениками проблемной ситуации. Но в то же время лекция - погружение — это не простая передача учебной информации, а совместный учителя с учениками поиск истины, который должен оставить след не только в памяти и сознании, но и способствовать развитию нравственной сферы ученика.

Методологической основой лекции-погружения является идея концентрированного обучения. Это такая организация учебного процесса, когда учебный материал изучают непрерывно в течение нескольких часов или даже учебных дней, что требует принципиально иных методических и организационных подходов к построению уроков. Елена Гитман, в статье «Погружение в тему» предлагает три варианта структуры урока-погружения на базе трех основных этапов урока: актуализации опорных знаний, формирование новых знаний и их применение. Это последовательная, параллельная и последовательно-параллельная группировка. Основная идея состоит в том, что урок – погружение это комбинация

Система уроков технологии модульного обучения. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

2

нескольких подтем, которые могут в разной последовательности быть соединены с основными этапами урока. ( См: 10.)

Результаты наших исследований показали, что наиболее оптимальной является структура, основанная на принципиально ином подходе к учебному материалу, чем группировка подтем с этапами урока. Суть ее состоит в следующем:

1. Основой структуры лекции – погружения является учебно- информационная матрица, составленная на обзорной лекции. Концептуальная идея и сформулированная на ее основе проблемная ситуация – является организационной канвой учебных занятий. На первом этапе занятия прорабатывается учебно- информационная матрица, в целом, вычленяются основные закономерности и определяется информационное поле, на котором будет идти поиск решения проблемной ситуации.
2. Далее идет информационное насыщение конкретного блока учебной матрицы. Учащиеся должны получить достаточный объем учебной информации, чтобы выдвинуть рабочие гипотезы по проблемной ситуации и определить пути проверки гипотез и схему разрешения проблемной ситуации.
3. На следующем этапе учащиеся определяют недостающую информацию и активно включаются в ее поиск. Фактически этим

«погружение» свои задачи исчерпывает. Практическое разрешение проблемной ситуации осуществляется на этапе генерализации.

Такая структура, по результатам наших исследований, способствует активизации креативности учащихся и выводит их на уровень творческой интеллектуальной активности, а также способствует более глубокому и качественному усвоению учебного материала.

На наш взгляд, лекция - погружение должна быть, прежде всего, диалогом. Многим учителям может показаться, что здесь заложено противоречие. Сама  лекционная  форма, по мнению многих,  предполагает монологическое

Система уроков технологии модульного обучения. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

3

изложение учебного материала, но мы считаем такой подход устаревшим с позиций концепции диалога, которая активно разрабатывается в современной педагогике и философии. Остановимся на основных положениях данной концепции, чтобы уяснить сущность лекции-погружении.

Впервые концепция диалога была выдвинута М.М. Бахтиным в работе

«Проблемы поэтики Достоевского» (См: 4), в последствии основные положения М.М. Бахтина разрабатывались М. Бубером, Библером, А. Бейли и другими учеными. Главная идея состоит в том, что явления культуры, истории существуют не только в хронологической соподчиненности, но и одновременно, а значит, между ними возможен диалог. Диалог - неотъемлемый атрибут бытия личности "Жить - значит участвовать в диалоге" ( М. Бахтин) С. Белова в статье " Жить- значит участвовать в диалоге" рассматривает "диалог как особый способ познания действительности и одновременно как особую дидактико-коммуникативную среду, обеспечивающую субъектно-смысловое общение, рефлексию и самореализацию личности" ( 6, с. 109).

. Любое историческое событие или литературное произведение должно рассматриваться не только в том временном пласте культуры, когда оно реально происходило или было написано, но и с позиций предшествующих и последующих культур. Изложение событий представляется в форме диалога между различными пластами культур, между различными группами внутри одного пласта культуры, между событием и субъектным опытом личности, воспринимающей данное событие. В.А. Сластенин отмечает: «…школьное обучение должно строится как диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания … Эти логики не навязываются извне, а всплывают в репликах учащихся и учителя, ведущих учебный диалог. Рассмотрение научных понятий в

«промежутке» разных логик, способов понимания: античное эйдетическое умное видение, средневековое причащение к предмету как к «продолжению моей руки и моего слова», нововременное познавательное экспериментирование обеспечивает выход учебного диалога на «вечные проблемы человеческого бытия», сообщает

Система уроков технологии модульного обучения. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

4

ему продуктивную неразрешимость, неполноту, и в то же время глубинность» ( 31, с.198).

Диалогизация обучения и реализация его принципов на лекции-погружении требует от учителя, прежде всего эрудиции, умения отбирать материал для лекции, высокого профессионализма, творчества. Приведем фрагмент лекции- погружения, где реализуется принцип диалогизации обучения. Модуль " Мне на шею бросается век-волкодав", Лекция-погружение «Сущность политического режима в СССР в 30-50 годы», которая проводится сразу после обзорной лекции, фрагмент которой мы приводили в предыдущей главе. Лекция разработана автором пособия.

" Ребята, существует теория, согласно которой в генофонде каждого человека записана вся история его рода. То есть, наше подсознание — это историческая кладовая. Ученые выдвигают гипотезу, что наше индивидуальное мировосприятие во многом определяется судьбой нашего рода. Мне хотелось бы, чтобы при изучении этой сложной и непростой темы вы оперировали не только научными фактами, но и обратились к своему внутреннему "Я", к своим чувствам и эмоциям, к своей интуиции, которые возможно хранят внутри Вас память о тех событиях

Я сейчас буду называть вам словесный ряд, а вы попробуйте зафиксировать свое эмоциональное и цветовое восприятие этого ряда и записать его в тетрадь.

Словесный ряд: Репрессии, Гулаг, НКВД, суды- тройки, ежовщина, Берия, закон о пяти колосках, насильственное переселение народов, враг народа, донос, клевета, Отец народов.

Как вы думаете, какое общее название можно дать этому ряду с позиций исторических и нравственных категорий? Запишите свою точку зрения в тетрадь. (варианты учеников: репрессивно- идеологическая система тоталитаризма - беспредел; тоталитаризм - насилие над свободой и правами человека; сталинизм - жестокость, преступность; идеологическая система партии - преступление против человечности. Примечание: категориальный аппарат будет уточняться, и отрабатываться во время активных форм работы.)

Система уроков технологии модульного обучения. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

5

В 30 годы в СССР шел процесс установления политического режима, основанного на насилии, репрессиях и терроре, как идеологических механизмах установления политической власти. Почему это стало возможным? Чтобы ответить на этот вопрос необходимо проанализировать исторические условия, которые предшествовали установлению политических режимов, основанных на насилии в различные исторические эпохи и выделить общие механизмы, которые способствуют установлению такого типа режимов. Оживите в памяти предшествующие эпохи не только в России, но и в мировой истории и запишите в тетрадь типы политических режимов, основанных на насилии, классифицируйте по эпохам.

Античность- деспотия, тирания. Средние века - инквизиция

Новое время - якобинская диктатура

Новейшее время - диктатура пролетариата, фашизм, тоталитаризм, военная диктатура."

Дальше учащиеся совместно с учителем выявляют сходство и различие данных типов политических режимов. Сквозь временные пласты они видят общие принципы, которые эти режимы объединяют. Анализируя экономику, социальное и духовное состояние общества, выделяют сходные механизмы установления такого типа власти. Все это позволяет отдельное историческое событие осмыслить в контексте мирового исторического опыта, соотнести с собственным субъектным опытом и нравственными принципами. То есть построить обучение на принципах диалога.

С Белова, в упомянутой нами статье выделяет следующие типы диалога в процессе обучения:

" - Мотивационный диалог;

• Критический диалог
• Рефлексивный диалог;
• Конфликтный диалог;
• Автономный диалог;

Система уроков технологии модульного обучения. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

6

• Самопрепредъявляющий диалог
• Самореализующий диалог
• Смыслотворческий диалог:
• Духовный диалог" (6, с. 109-110.)

Конечно, в учебном процессе, непосредственно на уроке тот или иной тип диалога в чистом виде не существует. Но при разработке лекции-погружении очень важно соотнести ведущие типы диалога с концептуальной идей всего модуля. Общую интегрированную цель, определяющую деятельность учащихся на протяжении всей системы уроков и индивидуальные учебные цели. Необходимо учитывать содержание учебного материала при определении типа учебного диалога.

Смысл диалогизации процесса обучения состоит, на наш взгляд, в том, чтобы у учеников возникали «субъективные психологические образы», которые являются основой понимания. Доктор психологических наук Рахимов отмечает:

«Понимание - результат собственной мыслительной деятельности, новое знание о тех явлениях, над которыми ученик думал. Полноценное понимание достигается не на основе объяснения и слушания, а в процессе собственного анализа и синтеза».

Для того, чтобы у ребенка возникали субъективные психологические образы, необходимо, чтобы учебный материал побуждал ученика к рефлексии, включал в учебный процесс его субъектный опыт. Описывая содержание субъектного опыта, И.С. Якиманская включает в него:

• предметы, представления, понятия;
• операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических)
• эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). А.К.   Осницкий   в   характеристику  субъектного   опыта   включает   следующие компоненты:

• Ценностный опыт;
  • Опыт рефлексии;
  • Опыт привычной активизации;

Система уроков технологии модульного обучения. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

7

• • Операциональный опыт;
  • Опыт сотрудничества.

Как нам представляется, в характеристику субъектного опыта необходимо включить индивидуальные когнитивные стратегии учащегося – комплексное психологическое качество, в основе которого преобладающий тип восприятия и формируемые на его основе способы умственных действий. Опытно- экспериментальная работа на базе школ г. Астрахани показывает, что включение в учебный процесс субъектного опыта с целью порождения субъективных психологических образов способствует более глубокому восприятию учебного материала, прочности запоминания, формированию личностной позиции ученика и в целом направлено на креативный уровень интеллектуальной активности.

Но включение в учебный процесс субъектного опыта учащегося требует от учителя умения работать с теми образами, которые порождает рефлексирующее сознание ученика, понимать ход его мышления. К сожалению, нам пока еще не удалось разработать четкую методику включения в учебный процесс субъектного опыта ученика и работы учителя с образами его рефлексирующего сознания. Пока это область педагогического искусства каждого конкретного педагога. Но нами выявлены определенные педагогические условия, при которых в большинстве случаев этот процесс протекает успешно. Приведем несколько примеров работы педагога с субъективными образами учащихся, а затем попытаемся сформулировать необходимые на наш взгляд педагогические условия, при которых этот процесс проходит успешно.

Это несколько иной методический вариант, описанного выше фрагмента. Учащимся в ответ на ряд слов было предложено зафиксировать те образы, которые возникали у них в сознании при прослушивании данного ряда слов и понятий.

Маша: у нее возник образ средневекового замка, в котором в центре огромного зала, находится трон. На этом троне она представила невозмутимого человека. Трон все возвеличивался, пока не достиг потолка. А люди в зале становились все меньше и меньше, пока по своим размерам не стали напоминать

Система уроков технологии модульного обучения. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

8

букашек. Любая попытка букашки выйти из зоны притяжения трона заканчивалась ее гибелью. В зале строго организованный иерархический порядок, а вокруг хаос.

-Учитель: Маша, как ты думаешь, почему у тебя возник такой образ, в ответ на данный понятийный ряд.

• • Маша: Очевидно, я эти понятия связываю, с унижением человеческого достоинства властью тирана. А почему именно так все представила, затрудняюсь ответить.
  • Учитель: Замок как символ, с какой исторической эпохой ты связываешь?
  • Маша: Когда читался понятийный ряд, я сразу, почему-то представила средневековье. Замок, как символ, я бы скорее связала со средневековьем.
  • Учитель: а ты можешь конкретизировать период?
  • Маша: это все очень похоже на инквизицию.
  • Учитель, обращаясь к классу: Давайте подумаем, почему политические понятия, описывающие систему власти в СССР в 30-50 г.г., перенесли Машу в средневековье?
  • Учащиеся: очевидно, между политической системой власти в СССР и инквизицией было очень много общего. Наверное, изучение инквизиции оставило сильный след в памяти Маши, и поэтому, при описании данной системы, она вспомнила другую, очень на нее похожую.
  • Ученик: а я думаю, сыграла свою роль лексика: для 20 века, как-то странно звучит – враг народа, отец народа, репрессии и т.д.
  • Учитель: Исходя из нашего обсуждения, какую гипотезу вы можете выдвинуть?
  • Ученик: если тоталитарные режимы возникали в результате определенных условий, то можно, анализируя тоталитарные режимы в различные  исторические  эпохи,  вычленить  сходные  социально-

Система уроков технологии модульного обучения. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

9

экономические и политические условия, которые способствовали установлению такого типа власти.

• • Учитель: вспомните, какие тоталитарные режимы были в различные исторические эпохи?»

Методическое отличие данного варианта от предыдущего состоит в том, что учитель на гипотезу, цели и задачи занятия выходит, активизируя субъектные психические образы учащихся и работая с ними. Конечно, данный вариант, как показывают сравнительные результаты опроса учащихся, более результативен в плане глубины понимания учебного материала, прочности запоминания, уровня активности учащихся.

Таким образом, лекция-погружение, построенная на принципах диалогизации обучения, должна привести ученика к пониманию сущности изучаемых явлений, которые продвинут его вглубь проблемной учебной ситуации. Педагогические условия, при которых успешно проходит включение субъектного опыта учащихся в учебный процесс и организация диалогового обучения, по нашим наблюдениям, следующие: создание благоприятной психологической атмосферы в классе, основанной на высокой компетентности учителя и полном отсутствии какого-либо психологического давления. Обучение учащихся культуре диалога: умение спокойно и доброжелательно выслушать любую точку зрения, даже если она противоречит твоей собственной, направленность на поиск точек соприкосновения, консенсуса, стремления к пониманию, а не амбициозное отстаивание только собственной правоты. Важным нам представляется обучение учащихся ассоциативному мышлению, как и в целом, приемам умственной деятельности.

Другой важной задачей лекции-погружения является разворачивание и углубление проблемной учебной ситуации, что возможно только при организации самостоятельной исследовательской учебной деятельности. Для этого учитель организует на занятиях изучение и знакомство учащихся с разнообразными источниками информации, с разных позиций, раскрывающих проблему. Формы организации могут быть различными: работа в группе, паре, индивидуально,

Система уроков технологии модульного обучения. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

10

совместно с учителем. Учителю необходимо продумывать, особенно, при переходе на данную модель обучения, четкие рекомендации по самостоятельной работе учащихся, пока у школьников не будет сформировано необходимых навыков. Во всем важна последовательность и мера.

Наиболее частая и типичная ошибка, которую допускают учителя — это перенасыщение лекции второстепенной информацией, в результате учащиеся теряются в потоке учебной информации, не умеют выделить главное, установить взаимосвязи.

Задания для самостоятельной исследовательской работы должны носить дифференцированный характер, учитывать базовый уровень готовности учеников, соответствовать интересам школьников, развивать индивидуальные способы учебной деятельности. А главное, должны быть обеспечены соответствующей информационной базой

Таким образом, можно выделить следующую схему построения лекции - погружения:

1. Наполнение каждого блока учебно-информационной матрицы, разработанной на обзорной лекции, конкретным информационным материалом, установление между блоками взаимосвязей, их анализ, выделение существенного.
2. Организация различных видов диалога внутри проблемной ситуации, включение субъектного опыта учащихся в постижение учебной проблемы, его "окультуривание, приращивание" ( И.С. Якиманская)
3. Организация самостоятельной исследовательской деятельности по отработке первоначальных версий, наполнение версий конкретным фактическим содержанием.

Главная цель лекций - погружение в стихию проблемной учебной ситуации, достижение уровня учебной компетенции, позволяющей осуществить первоначальную проработку версий и выйти на уровень разрешения проблемы. Достигается за счет реализации принципов деятельностно-творческого, диалогового обучения на основе учебной рефлексивной деятельности.

Система уроков технологии модульного обучения. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

11

Елена Гитман, в вышеупомянутой статье, отмечает следующие преимущества уроков-погружений, которые позволяют « расширять и углублять знания по предмету, привлекать дополнительный материал, в том числе повышенной сложности, больше времени отводить изучению сложных вопросов, применению полученных навыков; шире использовать проблемные и творческие задания; полнее осуществлять межпредметные связи и дифференцированный подход к учащимся, чаще давать им возможность эмоциональной разрядки; менять темп урока; свести до минимума домашнее задание или отказаться от них вовсе».( 10,с. 100)

А кроме того, развивает креативный уровень интеллектуальной активности, способствует повышению уровня учебной компетенции учащихся, способствует росту учебной мотивации.

Система уроков технологии модульного обучения. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

12

Система уроков технологии модульного обучения. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

АВТОРИЗОВАННАЯ ПРОГРАММА ПО ЛИТЕРАТУРЕ

11 КЛАСС

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Авторизованная программа по литературе 11 класса составлена на основе Примерной программы среднего (полного) общего образования по литературе (базовый уровень).

Программа рассчитана на 87 учебных часов из расчёта 2,5 часа в неделю.

Программа конкретизирует содержание предметных тем образовательного стандарта, дает распределение учебных часов по разделам курса и последовательность изучения тем и разделов учебного предмета с учетом межпредметных и внутрипредметных связей, логики учебного процесса, возрастных особенностей и жизненного опыта учащихся осужденных, определяет набор сочинений.

Резерв свободного учебного времени составляет 9 учебных часов (или 10%) для использования разнообразных форм организации учебного процесса, внедрения современных методов обучения и педагогических технологий.

Авторизованная программа построена на историко-литературной основе. Курс литературы 11 класса включает в себя монографические и обзорные темы, сочетание которых позволят не только познакомить учащихся с выдающимися художественными произведениями, но и показать их место в историко- литературном процессе. Соотнесенность общечеловеческого и конкретно-исторического подхода дает возможность обратиться к «вечным» темам. Это позволяет приблизить произведения прошлого к современности, усилить их нравственно-эстетическое воздействие на обучающихся. В 11 классе представлена литература второй половины XIX века и частично литература первой половины XX века, даются сведения по зарубежной литературе.

Цель литературного образования - способствовать становлению духовного мира человека, формированию личности, гуманистического мировоззрения, эстетического вкуса, развитие культуры устной и письменной речи учащихся осужденных.

Литературе принадлежит ведущее место в эмоциональном, интеллектуальном и эстетическом развитии обучающегося. Специфика литературы как школьного предмета определяется сущностью литературы как феномена культуры: литература эстетически осваивает мир, выражая богатство и

многообразие человеческого бытия в художественных образах. Приобщение учащихся осужденных к богатствам отечественной и мировой художественной литературы позволяет влиять на формирование духовно-нравственных качеств осужденных, что создает педагогические условия для перевоспитания, воспитывает любовь и привычку к чтению.

Изучение литературы как искусства слова строится с опорой на текстуальное изучение художественных произведений.

Цели. Изучение литературы в старшей школе на базовом уровне направлено на достижение следующих целей:

• воспитание духовно развитой личности, готовой к самопознанию и самосовершенствованию, способной к созидательной деятельности в современном мире; формирование гуманистического мировоззрения, национального самосознания, гражданской позиции, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной культуры;
• развитие представлений о специфике литературы в ряду других искусств; культуры читательского восприятия художественного текста, понимания авторской позиции, исторической и эстетической обусловленности литературного процесса; образного и аналитического мышления, эстетических и творческих способностей учащихся, читательских интересов, художественного вкуса; устной и письменной речи учащихся;
• освоение текстов художественных произведений в единстве содержания и формы, основных историко-литературных сведений и теоретико- литературных понятий; формирование общего представления об историко-литературном процессе;
• совершенствование умений анализа и интерпретации литературного произведения как художественного целого в его историко-литературной обусловленности с использованием теоретико-литературных знаний; написания сочинений различных типов; поиска, систематизации и использования необходимой информации.

Новизна и отличие данной программы от Примерной программы среднего (полного) общего образования по литературе (базовый уровень) состоит в следующем: изменено количество часов на реализацию отдельных разделов курса в соответствии со спецификой категории обучающихся и задачами их перевоспитания. Произведения литературы своими корнями связано с исторической действительностью. Вне времени нельзя понять ни творчества писателя в целом, ни отдельные его творения. Творчество каждого художника связано теми конкретно- историческими условиями, в которых протекала его

литературная деятельность. Поэтому важно установить не только хронологические рамки литературного пути изучаемого писателя, но и своеобразие эпохи, отразившейся в его произведениях, поэтому в данной программе курс литературы изучается на основе интеграции с курсом истории и МХК

При изучении курса проводится 2 вида контроля:

текущий – контроль в процессе изучения темы; формы: устный опрос, тестирование;

итоговый – контроль в конце изучения зачетного раздела;

формы: устные и письменные зачетные работы по отдельным темам, собеседование;

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ЛИТЕРАТУРА (87 час.)

ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ

В результате изучения литературы в 11 классе у учащихся должны сформироваться следующие общеучебные умения и навыки, универсальные способы деятельности и ключевые компетенции:

• поиск и выделение значимых функциональных связей и отношений между частями целого, выделение характерных причинно-следственных связей;
• сравнение, сопоставление, классификация;
• самостоятельное выполнение различных творческих работ;
• способность устно и письменно передавать содержание текста в сжатом или развернутом виде;
• осознанное беглое чтение, проведение информационно-смыслового анализа текста, использование различных видов чтения (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.);

• владение монологической и диалогической речью, умение перефразировать мысль, выбор и использование выразительных средств языка и знаковых систем (текст, таблица, схема, аудиовизуальный ряд и др.) в соответствии с коммуникативной задачей;
• составление плана, тезисов, конспекта;
• подбор аргументов, формулирование выводов, отражение в устной или письменной форме результатов своей деятельности;
• использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации, включая энциклопедии, словари, Интернет- ресурсы и др. базы данных;
• самостоятельная организация учебной деятельности, владение навыками контроля и оценки своей деятельности.

знать/понимать

• образную природу словесного искусства;
• содержание изученных литературных произведений;
• основные факты жизни и творчества писателей-классиков XIX-XX вв.;
• основные закономерности историко-литературного процесса и черты литературных направлений; основные теоретико-литературные понятия;

уметь

• воспроизводить содержание литературного произведения;
• анализировать и интерпретировать художественное произведение, используя сведения по истории и теории литературы (тематика, проблематика,

нравственный пафос, система образов, особенности композиции, изобразительно-выразительные средства языка, художественная деталь); анализировать эпизод (сцену) изученного произведения, объяснять его связь с проблематикой произведения;

• соотносить художественную литературу с общественной жизнью и культурой; раскрывать конкретно-историческое и общечеловеческое содержание изученных литературных произведений; выявлять «сквозные» темы и ключевые проблемы русской литературы; соотносить произведение с литературным направлением эпохи;
• определять род и жанр произведения;
• сопоставлять литературные произведения;
• выявлять авторскую позицию;
• выразительно читать изученные произведения (или их фрагменты), соблюдая нормы литературного произношения;
• аргументировано формулировать свое отношение к прочитанному произведению;
• писать рецензии на прочитанные произведения и сочинения разных жанров на литературные темы.

использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

• создания связного текста (устного и письменного) на необходимую тему с учетом норм русского литературного языка;
• участия в диалоге или дискуссии;

самостоятельного знакомства с явлениями художественной культуры и оценки их эстетической значимости;

• определения своего круга чтения и оценки литературных произведений.
• определения своего круга чтения по русской литературе, понимания и оценки иноязычной русской литературы, формирования культуры межнациональных отношений.

КОНТРОЛЬ УРОВНЯ ОБУЧЕННОСТИ

Формы контроля знаний, умений, навыков:

• • целенаправленные устные и письменные пересказы,
  • анализ художественного произведения по различным заданиям,
  • мини-сочинение проблемного характера,
  • сочинения разных жанров,
  • сообщения, творческие работы, рефераты;
  • устный опрос
  • тестирование: развернутый ответ, выбор ответа;
  • устные и письменные зачетные работы по отдельным темам, собеседование

ЛИТЕРАТУРА И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

ДЛЯ УЧИТЕЛЯ:

1. Русская литература XIX века.10кл: Учебник для общеобразоват. учреждений. В двух частях. Ч. 2 Под редакцией Г.Н. Ионина – М.: Мнемозина, 2006.
2. Русская литература XX века. 11 кл. В 2 ч. Ч. 1: учеб. для общеобразов. учреждений / под ред. В.В. Агеносова. - М.: Дрофа, 2007.

3. А. Г. Достоевская Воспоминания. - М.: Худож. лит., 1971.
4. Айзерман Л.С.. Литература в старших классах: Уроки и проблемы. – М.: Просвещение, 2005
5. Айхенвальд Ю. Силуэты русских писателей: В 2 т.- М:. ТЕРРА, 1998
6. Анненков Ю. Дневник моих встреч: Цикл трагедий. В 2 т. Т 1 - М.: Худож. лит., 1991.
7. Анненский И. Книги отражений. - М: Наука, 1979.
8. Афанасьев В. А. И. Куприн. - М.: Худож. лит., 1960.
9. Бахтин М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Худож. лит., 1972.
10. Белов С. В. Роман Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»: Коммент. Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1984.
11. Бердников Г. А. П. Чехов. - Ленинград: Худож. лит., 1971.
12. Бердников Г. Чехов-драматург. М:. Искусство,1972
13. Богданов А.Н., Юдкевич Л.Г. Методика литературоведческого анализа. - М:. Просвещение, 1969.
14. Борисова В. А., Мишлимович М. Я. Сочинения на литературную тему в старших классах. - М:. Просвещение, 1978.
15. Булгаков В. Л.Н. Толстой в последний год его жизни. - М:. Правда, 1989.
16. Бурсов Б. Личность Ф.М. Достоевского. - Ленинград: Сов. писатель, 1974.
17. Буяльский Б. А. Курс на мастерство. - Киев: Радянська школа, 1970.
18. Вокруг Чехова. - М:. Правда, 1990.
19. Волков А. Проза Ивана Бунина. - М:. Московский рабочий, 1969.
20. Воспоминания о М. Волошине. - М:. Сов. писатель, 1990.
21. Галаган Г.Я. Л.Н. Толстой. Художественно-эстетические искания. Ленинград: Наука, 1981.
22. Гражданская З. Т. Бернард Шоу. - М:. Просвещение, 1979.
23. Громов П. О стиле Льва Толстого. - Ленинград: Худож. лит., 1971.
24. Гумилев Н. Стихи. Письма о русской поэзии. - М.: Худож. лит., 1990.

25. Гусев Н. Н. Два года с Л.Н. Толстым - М.: Худож. лит., 1973.
26. Достоевский - художник и мыслитель. Сборник статей. - М.: Худож. лит., 1972.
27. Золотарева И.В., Егорова Н.В.. Поурочные разработки по литературе.- М., 2004
28. И. Л. Толстой Мои воспоминания. - М:. Правда, 1987.
29. Калганова Т.А.. Сочинения различных жанров в старших классах. – М.: Просвещение, 2003
30. Кирпотин В. Я. Избранные работы. В 3 т. Т 2. Достоевский. - М.: Худож. лит., 1978.
31. Кирпотин В. Я. Мир Достоевского. - М:. Сов. писатель, 1980.
32. Л.Н. Толстой в воспоминаниях современников. В 2 т. - М.: Худож. лит., 1978.
33. Ломунов К. Эстетика Льва Толстого. - М:. Современник, 1972.
34. Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы - М:. Просвещение, 1981.
35. Маймин Е. А. Лев Толстой. - М:. Наука, 1978.
36. Мандельштам О.Сочинения в двух томах. Том 2. - М.: Худож. лит., 1990.
37. Мандельштам О. Слово и культура. - М:. Сов. писатель, 1987.
38. М. Волошин. Лики творчества. - Ленинград: Наука, 1988.
39. Мережковский Д. С. В тихом омуте. Статьи и исследования разных лет. - М:. Сов. писатель, 1991.
40. Одиноков В. Г. Поэтика романов Л.Н. Толстого. - М.: Наука, 1978.
41. Олейник В. Очерки истории зарубежной литературы XX века. - Курган, 1996.
42. Орлов В. Л. Перепутья. Из истории русской поэзии начала XX века. - М.: Худож. лит., 1976.
43. Розенблюм Л. М. Творческие дневники Достоевского. - М:. Наука, 1981.
44. С. А. Толстая Дневники. В 2 т. - М.: Худож. лит., 1978.
45. Сухотина-Толстая Дневник. - М:. Правда, 1987.
46. Тынянов Ю. Н. Поэтика. История литературы. Кино. - М:. Наука, 1977.
47. Федор Михайлович Достоевский в воспоминаниях современников. В 2 т. - М.: Худож. лит., 1964.
48. Ф.М. Достоевский, А.Г. Достоевская. Переписка. - Ленинград: Наука, 1976.
49. Фридлендер Г. Достоевский и мировая литература. - М.: Худож. лит., 1979.
50. Хардтвиг Ю.Аполлинер. - М: Прогресс, 1971.
51. Храпченко М. Б. Лев Толстой как художник. - М.: Худож. лит., 1971.
52. Цветаева М. Воспоминания о поэтах // Цветаева М. Сочинения: В 2 т. Т. 2. - М.: Худож. лит., 1980.у
53. Эйхенбаум Б. О литературе. - М:. Сов. писатель, 1987.
54. Эйхенбаум Б. Лев Толстой. Семидесятые годы. - Ленинград: Худож. лит., 1972.