Доклад «Ситуации речевого общения в обучении иностранным языкам»
Ситуации речевого общения в обучении иностранным языкам
Аннотация
Для формирования иноязычной коммуникативной компетенции большое значение имеют систематически преднамеренно создаваемые ситуации, поскольку они способствуют возникновению мотива и потребности высказывания, помогают выдвижению гипотез и предположении, активирует учебный процесс к естественному речевому общению.
ВВЕДЕНИЕ
Речевая ситуация – это одна из основных единиц речевого общения. Понятие речевой ситуации включает в себя сферу речевого общения, предмет речи, условия, обстоятельства, при которых происходит речевое общение, цели, задачи речевых действий, речевых поступков социальные связи и личные отношения между говорящими.
Сфера речевого общения и предмет речи определяют выбор функциональной разновидности языка для общения, функционального стиля. При непосредственном общении с окружающими мы пользуемся разговорной речью, в сфере научной деятельности – научным стилем, в сфере общественных отношений – публицистическим стилем, в сфере официально-деловых отношений – официально-деловым стилем, преимущественно в письменной форме. По своим внешним условиям речевое общение может быть официальным, требующим соблюдения всех норм, правил, всех формальностей (для него характерен бесстрастный, сдержанный тон), и неофициальным, в форме дружеской беседы приятелей, разговора с хорошо знакомым один на один, разговора в семейном кругу. Типичной особенностью неофициального устного общения является диалогичность, постоянное перераспределение ролей – говорящий/слушающий.
Официальное общение может быть личным, непосредственным, например, деловая беседа и публичным (выступление по радио, телевидению, лекция, доклад).
На выбор языковых средств накладывают отпечаток социальное положение, социальные роли говорящих и их личные отношения: учитель и ученик (на уроке, на перемене, в личной, доверительной беседе), директор школы и ученик, отец и сын, мать и дочь, ученик и ученик (знающие друг друга и незнакомые), ребенок и взрослый (родственник, знакомый, незнакомый). Во всех названных и во многих других случаях создаются ситуации, в которых необходим быстрый и правильный выбор функциональной разновидности языковых средств, соответствующих данной речевой, социальной ситуации речевого общения.
Свой отпечаток на выбор языковых средств накладывает и количество участвующих в речевом общении: говорим ли мы один на один, или нас много и мы все участвуем в разговоре, или же кто-то из нас отчитывается перед группой, классом, выступает с сообщением перед аудиторией. От этих условий будет зависеть подбор слов, построение предложений, общий план, композиция речевого произведения, аргументы, направление мысли, используемый фактический материал, темп речи.
Важным компонентом речевой ситуации являются цели, задачи речевого общения. В зависимости от целей и задач общения используются средства соответствующей разновидности языка, соответствующего стиля.
Речевая ситуация – это ситуация общения, включающая в свои границы как предмет речи, так и участников общения, их характеристики, взаимоотношения, время и место высказывания.
Речевая ситуация помогает правильно понять смысл сообщения, уточнить его целевую функцию (рекомендация, просьба, угроза и т.п.), выявить причинноследственные связи данного высказывания с другими событиями.
Речевая ситуация требует от коммуникантов соблюдения определенных правил ведения разговора и определяет формы его выражения (представьте ситуации диалога с врачом, беседы в гостях; вербальное общение в транспорте).
Речевая ситуация обусловливает не только прямой, но и косвенный смысл высказывания. Использование косвенных высказываний делает речь более выразительной и сжатой. Смысл высказывания становится понятным только в конце речевой ситуации.
Например, нейтральное, казалось бы, высказывание «У меня все нормально» в зависимости от речевой ситуации может приобретать различные прагматические значения: В моей жизни ничего (нового) не происходит; Моя ситуация улучшилась; Я не хочу поддерживать разговор и др. (Н. Штрекер).
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
Обучение иностранного языка в средней школе преследует комплексную реализацию практической, общеобразовательной, воспитательной и развивающей целей. Эти цели достигаются в процессе практического овладения иностранного языка путем вовлечения учащихся в активное усвоение каждой порции учебного материала, обеспечивающей расширение или возможностей в аудировании, говорении, чтении и письме. Успешность овладения во многом зависит от того, насколько учебное общение мотивировано в глазах учащихся, насколько оно приближено к реальным нуждам осуществления коммуникации. Этому призваны служить ситуации речевого общения, так как их использование, по мнению специалистов, дает возможность такой организации учебно-воспитательного процесса, при которой школьники обучаются использовать языковые средства в соответствии с коммуникативным намерением. Ситуация – это центральная категория, от трактовки которой зависит построение всей терминологической системы методики обучения иностранным языкам как науки, а также решение многих важнейших вопросов практической методики: отбор и организация материала, подбор и классификация упражнений, технология обучения и т.д. (Пассов Е.И., Стояновский А.И.). Включение этого понятия в учебный процесс отражает тенденцию сближения учебно-речевой деятельности учащихся с реальными условиями общения на иностранном языке, т.к. ситуация является формой функционирования общения, единицей общения (Пассов Е.И ). История вопроса «ситуации» в советской методике обучения иностранным языкам восходит к работе И.М. Бермана и В.А. Бухбиндера (1994г.). Этими учёными впервые было дано определение ситуации как совокупности обстоятельств и отношений, и ситуативности как свойства речи отражать ситуацию специфически языковыми средствами. Заслугой авторов является четкое разграничение понятий «ситуации» и «ситуативность», определения видов ситуаций (ситуация отношений и предметные ситуации) и их соотношения в процессе обучения иностранного языка. Продолжая исследование проблемы ситуации, В.Л. Скалкин и Г.А. Рубинштейн уточнили классификацию речевых ситуаций (естественно речевые и учебно-речевые), назвали особенности учебно-речевых ситуаций, а также конкретизировали их компонентный состав. Большая работа по уточнению понятий «ситуация» и «ситуативность» была сделана Е.И. Пассовым (с 1997г.), он проанализировал существующие подходы к определению исходного понятия у нас и за рубежом, и дал свое толкование терминов «ситуации речевого общения» и «ситуативность речи». В последнее время в методической литературе наметилась тенденция к разграничению психологического, лингвистического и собственно методического аспектов в понимании ситуации [1].
Психологи связывают понятия ситуации с двумя явлениями - влияние ситуации на запоминание учебного материала и скорость его воспроизведения. Они исследуют также устойчивые и переменные элементы ситуации, первые соотносятся с повторяющимися моментами ситуации, и играют роль опознавательного элемента по отношению к содержанию речи, вторые возникают непосредственно в условиях общения. Повторяющиеся элементы закрепляют типологическую характеристику ситуаций, обеспечивают узнавание сходной ситуаций, формируют готовность к последовательности событий, составляющих определенный тип ситуаций, и к определенному типу ответной реакции. Все это обусловливает не только порождение речи в определенных условиях, но и восприятие и понимание речи других лиц. Психологические определения ситуации учитывают вышеназванные психологические критерии: ситуация - система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность (Краткий психологический словарь. - М.: Политиздат , 1985); ситуация психологическая - ситуация совокупности обстоятельств, одно из которых может быть доминирующим и определять особенность действий человека, необходимых для выхода из нее (К.К. Платонов. Краткий словарь системы психологических понятий. - М.: Высшая школа, 1984).
Рассмотрение данного вопроса лингвистами связано с определением степени закрепленности тех или иных средств языка за определенными типами ситуаций (Л.В. Сахарный). В методической литературе категории определения «ситуация» и «ситуативность» связывают с:
коммуникативным подходом в обучении иностранным языком;
принципом ситуативно-тематической организации материала.
Наиболее распространенным являются следующие методические определения ситуации:
это совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевые действия по намеченному нами плану (А.А. Леонтев, 1968г.);
динамическая система взаимодействия двух и более субъектов, отраженная в их сознании, побуждающая потребность в целенаправленной деятельности в решении мыслительных задач и питающая эту деятельность (Е.И. Пассов, 1977г.).
По мнению Е.И. Холодкова, оба определения вполне корректны, но определения, данное А.А. Леонтьевым, является базовым, оно отражает условия протекания речевого действия, а определение Е.И. Пассова его дополняет, и отражает условия протекания речевой деятельности в целом. Ситуативность речи есть особое ее свойство, проявляющееся в том, что речевые единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и создают потенциальный контекст определенного диапазона (Е.И. Пассов, 1977г.) [2].
Необходимо заметить, что до настоящего времени существует разнообразные классификации ситуаций речевого общения. Естественно, это не может считаться положительным, т.к. затрудняет моделирование ситуаций в учебно-воспитательном процессе. По адекватности процесса общений различают естественные и искусственные (учебно-речевые), по способу создания определяют экстралингвистические (внеязыковые) и лингвистические (языковые) по объему высказывания выделяют микро и макроситуации и т.д. Другими словами, название типа ситуаций зависит от критерия, положенного в основу классификации. Обобщив разные точки зрения, можно дать следующую типологию ситуацию:
В учебно-воспитательном процессе используются как естественные, так и учебно-речевые ситуации. При этом следует подчеркнуть ,что в структурном отношений они по существу одинаковы, разница заключается в том, какая потребность заложена в их основу – речевая или условно речевая. По мнению Г.В. Роговой, учебно-речевая ситуация – это специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебновоспитательного воздействия на учащихся при осуществлении речевых действий на иностранном языке.
Интересную точку зрения по вопросу классификаций (типологии) ситуаций высказал Е.И. Пасов. Он отмечает, что выше ситуаций были определены как системы взаимоотношений. По его мнению, они могут быть: статусными («задаются» социальным статусом человека), ролевыми («задаются» его ролью как субъекта общения), деятельностными («задаются» выполняемой деятельностью) и нравственными («задаются» нравственными критериями). На оснований этого он выделяет 4 типа ситуаций:
- ситуации социально-статусных взаимоотношений, например: обсуждения прав и обязанности граждан разных стран, телемосты, встречи с земляками и т.д.;
ситуации ролевых (взаимоотношений, ученик-ученик; ученик-классный руководитель; пациент-врач и т.д.) [4].
ситуации отношений совместной деятельности;
ситуации нравственных взаимоотношений.
Статусные и ролевые взаимоотношения могут проявляться в деятельностных и нравственных взаимоотношениях, где они принимают личностный характер («юморист», «зазнайка», « пессимист» и пр.)
Е.И. Пассов отмечает, что в процессе обучения ситуация как система взаимоотношений сама не возникает, не воссоздается, а является результатом целого комплекса объективных и субъективных факторов, которое он обозначает понятием «ситуативная позиция». В результате, усовершенствованное определение ситуации это универсальная форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся.
Субъект (ученик). В учебно-воспитательном процессе он является неварьируемой отправной точкой организации (создания) учебно-речевой ситуации, поэтому учителю необходимо знать ученика. Особо важны:
а) круг интересов ученика, т.к. это поможет в выборе предмета, темы заинтересованного разговора;
б) уровень знаний, умений, навыков, что является исходным для выбора предмета разговора и организации речевой поддержки;
в) отношения ученика в группе, его статус.
Объект или предмет разговора. В учебных условиях он может быть предъявлен следующим образом:
а) путем ссылки на реальные факты;
б) с помощью зрительной наглядности;
в) на основе словесного описания;
г) с помощью слуховой наглядности в виде звукового фона какого-либо события (скрип тормозов и визг собак);
д) с помощью текста.
Отношение субъекта к предмету разговора (объекту). Оно проявляется в виде коммуникативного задания, и формируется как условное. В задании определяется то, что ученик должен сделать с помощью речи, исходя из сущности предмета, т.е. цель разговора – что-то уточнить, выяснить, конкретизировать.
Условия коммуникации. Для нужд коммуникации в учебных условиях важны
а) организация речевого контакта
б) речевая поддержка (знание языка).
Рассматривая компонентный состав учебно-речевой ситуации, некоторые авторы пошли по линии выделения отдельно компонентов в деятельности учителя и ученика (В.Л. Скалкин) [3].
Деятельность учителя включает задание и описание ситуации. Задание определяет мотив и цель речевого действия, описание ситуации включает информацию о деталях обстановки, участниках разговора, дается речевой стимул. Особенно важно определить ситуативную роль участников общения. Деятельность учащегося включает речевую реакцию или речевой продукт (речевое произведение учащихся). Знание компонентного состава учебно-речевой ситуации позволяет учителю моделировать ее в классе и организовывать заинтересованное общение на иностранном языке.
В учебно-воспитательном процессе учебно-речевой ситуации выполняют следующие функции (Е.И. Пассов):
Способ формирования речевых навыков, способных к переносу. Язык нужен в определенных ситуациях (А. Хорной), поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации, которые связаны с понятием «перенос». Под переносом речевых навыков обычно понимают имевших места в процессе обучения. Успех обучения зависит от того, насколько эффективно формируются навыки, способные к переносу, поэтому условия, в которых формируются речевые навыки, должны обеспечивать, вырабатывать способность к переносу.
Способ мотивации речевой деятельности. Немотивированные обучения мешает это обучение психологического содержания (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев). Ученик будет общаться на иностранного языка, если у него появится желание, потребность в общении. В учебных условиях потребность высказываться приходится чаще всего вызывать. Это можно сделать, если:
а) в ситуацию как систему взаимоотношений вводить всякий раз новые факторы;
б) учитывать при этом интересы, желания, стремления, цели, убеждения, склонности и т.п. обучаемых;
в) связать речевую ситуацию с общей деятельностью учащихся.
Условие развития речевого умения;
Способ преподнесения материала;
Основа организации речевого материала.
Учитывая функции ситуации в обучении, автор делает вывод: ситуация как методическая категория есть единица процесса обучения иноязычному общению [1].
Многие авторы рекомендуют использовать четыре группы приемов моделирования учебно-речевой ситуации: словесное описание, использование наглядности, инсценирование готовых текстов, использование естественных жизненных ситуаций. Е.И. Пассов сгруппировал все приёмы создания учебноречевого ситуации в школьных условиях следующим образом:
группа-использование естественных ситуаций общения (появление нового ученика в классе, опоздание на урок, невыученные уроки, урок- экскурсия);
группа-использование специально создаваемых ситуаций:
а) словесное описание (описание должно быть кратким, иметь речевую цель – убедите, докажите…, учитывать речевые возможности учащихся);
б) наглядность (тематические картинки, открытки, слайды, диафильмы , предметные композиции и т.д.);
в) инсценирование готовых текстов диалогического и монологического характера.
К учебно-речевой ситуации предъявляются следующие требования (Е.В. Рогова):
1) должна быть адекватной реальной ситуацией общения, в которой употребляется усваиваемое явление;
должна быть предельно ясна учащимся. Это означает, что должна быть четко определена речевая задача; учащиеся знают, что от них требуется, не смогут выполнить это, а если задание трудно, то предусмотреть опоры для речи; учащиеся знают, как выполнить задание, и какие средства нужны для его выполнения; благоприятные условия общения; учащиеся знают результат научения.
должна способствовать формированию качества личности учащегося.
Итак, ситуации речевого общения являясь центральным понятием в МОИЯ, способны обеспечить мотивированное заинтересованное общение учащихся и интенсифицировать процесс овладения иностранного языка [3].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В качестве цели обучения иностранному языку выдвинуто обучение общению. Ситуация является формой функционирования общения, единицей общения.
Коммуникативное обучение предполагает, что процесс обучения строится как модель процесса общения. В коммуникативном обучении ситуации используются не на завершающей стадии усвоения материала, они не приложение к обучению, а его сущностная основа на всех стадиях освоения материалом.
Ситуация должна стать единицей организации и основой управления процессом обучения иноязычному общению.
Ситуация – сложный феномен и требует широкого и глубокого подхода к его исследованию. Значение приобретает важность при нахождении критериев, с помощью которых можно методически верно смоделировать ситуацию речевого общения.
Как известно, успех в обучении иностранным языкам определяется правильной организацией учебного процесса. Вовлечение школьников в активную речевую деятельность на уроке – задача учителя. И поэтому одним из наиболее эффективных средств раскрытия творческого потенциала учащихся является обучение общению. Научить школьников общаться естественным образом на иностранном языке в условиях учебного процесса – проблема сложная и неоднозначно решаемая.
В общении реализуются различные формы деятельности (учебнопознавательная, общественно-политическая, трудовая, спортивная, художественная, бытовая). Содержанием общения выступают проблемы, основой которых являются предметы обсуждения. Таким образом, практика показывает, что речевые ситуации близкие к реальной жизни помогают повысить эффективность урока, активизировать речевую деятельность учащихся, повысить их интерес к языку, а главное в создании речевых ситуаций и в деятельности учителя – поиск. Учителю предоставлена возможность варьировать ситуации от класса к классу, для разных учащихся в зависимости от их интересов и уровня обученности.
Список литературы
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989. –С.45-57.
Холодков Е.И. О компонентном составе ситуации речевого общения// Иностранные языки в школе. – 1983. -№4. – С.94-96.
Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализации в учебно-воспитательном процессе// Иностранные языки в школе. – 1984.- №2. –С.18-24.
Рогова Г.В. Роль учебной ситуации при обучении ИЯ// Иностранные языки в школе. – 1984. №4. – С. 60-64.
