Социальная профилактика правонарушений несовершеннолетних,

Девиантное поведение как проблема социальной работы

Еще одним источником, подтверждающим, то, что правонарушения несовершеннолетних–это проблема социальной работы, служит Федеральный закон от 24 июля 1999 г. № 120-ФЗ (с измен. 07.07.2003 г.) «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» [41].

Этот закон обязывает все субъекты РФ, в которых имеются учреждения

всех уровней профилактики проводить широкий и разноплановый характер

деятельности по предупреждению правонарушении и преступлений

несовершеннолетних, вовлекая в нее учреждений разных ведомств и органов

управления этими учреждениями разного уровня. Определяет чрезвычайную

важность задачи координации их усилий. Этот закон применяют в своей

работе все социальные учреждения, которые работают несовершеннолетними. Профилактика правонарушений несовершеннолетних

стала сегодня главным, самым приоритетным направлением в деятельности государства. Одна из самых главных задач, стоящих перед нашим обществом

сегодня, является поиск путей снижения роста правонарушений среди

несовершеннолетних. Ссылаясь на этот закон, можно утверждать, что

правонарушения несовершеннолетних – это проблема социальной работы.

Таким образом, можно сделать вывод, что несовершеннолетний

правонарушитель – это молодой человек в возрасте от 12 до 18 лет, совершивший какое-либо правонарушение.

Правонарушения несовершеннолетних создают социальные последствия для общества: увеличивают рост преступности, создают проблемы в семье, пребывание несовершеннолетних правонарушителей в образовательных учреждениях негативно действует на их сверстников. Правонарушения посягают на защищенные правом интересы людей и организаций, дестабилизируют общественные отношения, потому они нежелательны для общества и вызывают отрицательную реакцию со стороны

самого общества и государства. Правонарушения несовершеннолетних, вызваны рядом причин, если эти причины, не решать, то увеличится масштаб правонарушений несовершеннолетних.

Значит, можно сказать, что правонарушения несовершеннолетних – это проблема социальной работы.

Социальная работа – это целенаправленная деятельность в обществе по оказанию помощи и поддержки различным категориям населения, попавшим

в сложную жизненную ситуацию [58].

Социальная работа–это управление использованием ресурсов человека,

семьи или общности, находящихся в трудной жизненной ситуации [52, с. 5].

Социальная работа с несовершеннолетними правонарушителями – это

профессиональная деятельность по оказанию помощи несовершеннолетним в

целях улучшения или восстановления их способности к социальному функционированию; создание условий, благоприятствующих достижению

этих целей в обществе [61, с. 92].

Социальная работа профилактике правонарушений несовершеннолетних проводится согласно 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних».

Одним из направлений социальной работы с несовершеннолетними правонарушителями является профилактика. Профилактика безнадзорности

и правонарушений несовершеннолетних – это система социальных, правовых, педагогических и иных мер, направленных на выявление и устранение причин и условий, способствующих безнадзорности, беспризорности, правонарушений и антиобщественных действий несовершеннолетних, осуществляемых в совокупности с индивидуальной профилактической работой с ними и их семьями, находящимися в социально опасном положении [41].

Для проводимого исследования нужно рассмотрение деятельности по

профилактике правонарушений несовершеннолетних социальных учреждений, в связи с этим, далее речь пойдет о социальных учреждениях

для несовершеннолетних. К социальным учреждениям, работающим с несовершеннолетними правонарушителями, относятся: комплексные центры социального обслуживания населения; территориальные центры социальной помощи семье и детям; центры социального обслуживания; социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних; центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей; социальные приюты для детей и подростков; центры психолого-педагогической помощи населению; центры экстренной психологической помощи по телефону; центры (отделения) социальной помощи на дому; специальные учебно-воспитательные учреждения открытого и закрытого типа; стационарные учреждения социального обслуживания (психоневрологические интернаты, детские дома-интернаты для умственно отсталых детей, дома-интернаты для детей с физическими недостатками); иные учреждения, предоставляющие социальные услуги [30].

Основные виды деятельности в таковых учреждениях осуществляются

путем предоставления следующих видов услуг: социально-бытовых, социально-медицинских, социально-психологических, социально-педагогических, социально-экономических, социально-правовых.

Социальная работа по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в территориальных реабилитационных центрах и центрах помощи семье и детям включает в

себя такие формы работы: - традиционная форма социального патронажа

и социального контроля семей социального риска в целях создания условий для более плотного взаимодействия; - проведение тематических бесед и лекций для несовершеннолетних; - работа по индивидуальной карте социальной адаптации несовершеннолетних; - клубная и кружковая работа, задачами которой является социальная адаптация и реабилитация детей с отклоняющимся от нормы поведением, иными словами, профилактика дальнейшего отклонения в поведении несовершеннолетнего.

Направления социальной работы по профилактике правонарушений

несовершеннолетних направлены на: - реализацию программ социальной реабилитации дезадаптированных несовершеннолетних, склонных к противоправному поведению; - организационную работа по улучшению уровня взаимодействия различных служб в целях профилактики девиантного поведения несовершеннолетних [31, с. 23].

Осуществление предупредительных мер реализуется через систему

Методов. Основные методы профилактики: профилактическая информационно-консультационная беседа; профилактические тренинги;

метод поддержки и стимулирования новых навыков; моделей поведения,

социальной среды; метод профилактического вмешательства; метод заблаговременной нейтрализации конфликтной ситуации.

Наиболее распространенным является метод профилактической

беседы, включающий в себя четыре основных этапа: - установление

эмоционального контакта с собеседником, проявление доброжелательности, сочувствия и особой корректности; - определение первопричины наметившейся проблемы; - формирование специалиста с клиентом новой модели поведения, которая позволила бы предотвратить негативное развитие событий. - внутреннее принятие собеседником новой модели поведения или

иного понимания проблемы, а также настроя на успех [13, с. 37].

Для того чтобы решить проблему правонарушений несовершеннолетних, нужно знать какие причины влияют на противоправное поведение несовершеннолетнего правонарушителя.

Таким образом, социальная работа по профилактике правонарушений

несовершеннолетних – это превентивная деятельность, которая позволяет

устранить причины, приводящие к правонарушениям несовершеннолетних.

Можно сказать, что сущность социальной работы по Профилактике правонарушений несовершеннолетних заключается в Организованном межведомственном взаимодействии всех субъектов профилактики оказании помощи несовершеннолетним в целях улучшения или восстановления их

Способности к социальному функционированию; создании условий, благоприятствующих достижению этих целей в обществе. Социальная работа по профилактике правонарушений несовершеннолетних может реализовываться в территориальных реабилитационных центрах и

центрах помощи семье и детям, в целях улучшения и оптимизации

социальных отношений в ближайшем окружении несовершеннолетнего, и

его семьи. При этом, содержание социальной работы по профилактике

правонарушений несовершеннолетних, подразумевает такие формы работы

как: социальный патронаж семей группы риска; проведение тематических

бесед и лекций для несовершеннолетних; клубная и кружковая работа,

работа по индивидуальной карте социальной адаптации

несовершеннолетних. В направления деятельности входит: реализация программ социальной реабилитации дезадаптированных несовершеннолетних, склонных к противоправному

поведению; организационная работа по улучшению уровня взаимодействия различных служб в целях профилактики девиантного поведения несовершеннолетних.

Социальная работа по профилактике с несовершеннолетними

правонарушителями на уровне отношений специалист - ребенок, является

частью социальной работы на общегосударственном, региональном и

местном уровнях. Вся деятельность представлена в текстах важнейших российских законов: «Об основах социального обслуживания граждан в

Российской Федерации», «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений», «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации-124», Постановления Правительства РФ

От 27.07.1996 г. № 906 «О федеральных целевых программах по улучшению

Положения детей в Российской Федерации», федеральной целевой

программы «Дети России», подпрограммы «Профилактика безнадзорности и

правонарушений несовершеннолетних», а так же в государственных и

региональных программах профилактики безнадзорности и правонарушений

среди несовершеннолетних, ратифицируемых в разные сроки, в ряде других

законов и документов, регламентирующих вопросы поддержки и помощи

отдельных категорий детей, имеющих необходимость в особенной поддержке со стороны общества и государства

Под основной целью социальной работы по профилактике правонарушений несовершеннолетних, государство и Законодатель рассматривают развитие общегосударственной системы защиты прав и

интересов несовершеннолетних, предупреждение форм их противоправного

поведения.

В основе профилактической социальной работы по решению проблемы

беспризорности и правонарушения несовершеннолетних лежит Федеральный

закон Российской Федерации «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушения несовершеннолетних», который был

принят Государственной Думой 21 мая 1999 года. Конституция Российской

Федерации и Федеральный закон являются общепризнанными нормами

международного права, они устанавливают основы правового регулирования

отношений, возникающих в связи с деятельностью по профилактике

безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы девиантного поведения

1.1. Основные подходы к понятию и формам девиантного поведения

1.2. Система условий и факторов, влияющих на формирование девиантного поведения

Глава 2. Организация работы с подростками с девиантным поведением

1.1. Социально-педагогическая деятельность при работе с девиантными

подростками

1.2. Анализ содержания социальной работы с несовершеннолетними с отклоняющимся поведением в КГКУ «Ванинский центр социальной помощи семье и детям».

Заключение

Список использованных источников и литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования

Общество всегда уделяло особенное внимание проблеме поведения людей, которое не соответствует общепринятым социальным нормам. существующим законам, правилам, традициям, социальным нормам. Литература, религия, наука, философия с разных сторон рассматривают и трактуют это явление. Непреходящая актуальность проблемы отклоняющегося поведения привела к возникновению в рамках психологии особого направления – психологии девиантного поведения. В последние годы в связи с общесистемным кризисом нашего общества интерес к проблеме отклоняющегося поведения значительно возрос, что обусловило необходимость более тщательного исследования причин, форм, динамики девиантного поведения, поиска более эффективных мер социального контроля - превентивных, профилактических, коррекционных, реабилитационных.

По данным МВД, примерно 3,9% от всех раскрытых в стране в 2022 году преступлений совершены подростками либо при их участии. Всего были выявлены 37 953 несовершеннолетних преступника.Статистически на них пришлось 41 548 правонарушения. С одной стороны, положение дел улучшилось по сравнению с предшествующим годом (40 860 привлеченных к уголовной ответственности подростков и 43 553 преступления).

Клейберг, Ю. А. Психология девиантного поведения. : учеб. пособие для вузов / Ю. А. Клейберг. ‒ М. : Сфера : Юрайт-М., 2003. ‒ 160 с. ‒ ISBN 5-89144-226-4

Змановская, Е. В. Девиантология (психология отклоняющегося поведения) : учеб. пособие для студентов, изучающих психологию, соц. работу и соц. педагогику / Е. В. Змановская. ‒ 5-е изд., стер. ‒ М. : Академия, 2008. ‒ 288 c. ‒ (Высшее профессиональное образование). ‒ ISBN 978-5-7695-4921-2.

Кондрашенко, В. Т. Девиантное поведение у подростков: Социально-психологические и психиатрические аспекты / В. Т. Кондрашенко. ‒ Минск : Беларусь, 1988. ‒ 204 с.

Преступность по данным Росстат [Электронный ресурс] // [сайт] [2022]. URL: https://rosinfostat.ru/prestupnost/#i-3 (дата обращения 20.11.2022).

Итак, проблему можно сформулировать как необходимость научного определения сущности девиантного поведения, его описания в предметном психологическом языке, а значит, его четкого отграничения от других психических явлений; определения его места и значения в развитии личности подростка и на этом основании разработки психологических технологий адаптации, коррекции и ресоциализации личности подростка, использование которых позволит осуществить его интеграцию в традиционную культуру, общество. Решению данной проблемы, в сущности, и посвящено наше исследование.

Его актуальность определяется реальными противоречиями, возникающими в жизни каждого подростка, социальной группы и общества в целом. С одной стороны, для полноценного существования подросток нуждается в постоянном сопротивлении в стремлениях к удовлетворению собственных потребностей, поскольку такое сопротивление (средовых факторов, внутренних условий) обеспечивает феномен актуального самочувствия и создает возможности развития. С другой стороны, преодоление сопротивления удовлетворению той или иной потребности всегда представляет собой напряжение, а при отсутствии соответствующего эмоционально-волевого ресурса приводит к деструктивным эффектам: конфликтам, стрессу, агрессии, девиациям и т.п.

Современная психология, несмотря на значительное распространение и популярность разного рода рекомендаций как вести себя в различных экстремальных жизненных ситуациях, как уберечь себя от влияния стрессовых, конфликтных ситуации и общения с девиантными людьми, пока располагает весьма ограниченными возможностями серьезного, достаточно ответственного вмешательства в современную практику.

Ориентация на саморазвитие, на высокие стандарты массовой психологической культуры и, следовательно, внедрение соответствующих знаний в систему образования и методического обеспечения общей «девиантной компетентности» является целью психологической науки.

Глава 1. Теоретико-методологические основы девиантного поведения

1.1. Основные подходы к понятию и формам девиантного поведения

Психология девиантного поведения - молодая отрасль психологии, в настоящее время она находится на пути своего становления и утверждения. На данный момент ни у зарубежных, ни у отечественных авторов нет единой точки зрения на термин «отклоняющееся поведение». Одни ученые считают, что речь должна идти о любых отклонениях от одобряемых обществом социальных норм, другие предлагают включить в это понятие только нарушения правовых норм, третьи - различные виды социальной патологии (убийство, наркотизм и т.п.), четвертые - социальное творчество.

Поэтому основной задачей данного раздела является определение понятия «отклоняющееся поведение личности». По мнению Е.В. Змановской [],

«Отклоняющееся поведение - это прежде всего некая форма поведения личности, следовательно, ему присущи все основные свойства человеческого поведения».

Прежде всего выясним, как трактуется в психолого-педагогической литературе понятие «поведение». В психологии термин поведение широко используется для обозначения вида и уровня активности человека, наряду с такими ее проявлениями, как деятельность, созерцание, познание, общение.

Е.В. Змановская [] отмечает, что первоначально под поведением понимали любые внешне наблюдаемые реакции индивида (двигательные, вегетативные, речевые), функционирующие по схеме «стимул - реакция».

Змановская, Е. В. Девиантология (психология отклоняющегося поведения) : учеб. пособие для студентов, изучающих психологию, соц. работу и соц. педагогику / Е. В. Змановская. ‒ 5-е изд., стер. ‒ М. : Академия, 2008. ‒ 288 c. ‒ (Высшее профессиональное образование). ‒ ISBN 978-5-7695-4921-2.

По мере накопления эмпирических данных понимание природы человеческого поведения все более углублялось. Джон Уотсон [] один из основоположников поведенческой психологии в 1931 г. говорил о поведении как о «непрерывном потоке активности, возникающей в момент оплодотворения яйца и становящейся все более сложной по мере развития организма» .

.Данилин А., Данилина И. Как спасти детей от наркотиков. — М., 2000

По мнению американского психолога А. Ребер [], «поведение - это понятие, охватывающее множество явлений – действия, деятельность, реакции, движения, процессы, операции и т.д., т.е. это любая измеряемая реакция организма».

Данилин А., Данилина И. Как спасти детей от наркотиков. — М., 2000.

К. Левин [] в своих работах определял поведение как функцию человека и среды. По его мнению, чтобы понять и предсказать поведение нужно рассматривать человека и среду как одну констелляцию взаимосвязанных факторов (совокупность этих факторов К. Левин называет жизненным пространством). Ученый полагал, что психология должна изучать жизненное пространство, включающее человека и его среду, как одно целое.

Шамионов Р.М. Психология социального поведения личности: Учеб.пособие. – Саратов: Издательский центр «Наука», 2009.

По мнению Л.С. Выготского, поведение является продуктом системы социальных связей и отношений, социального сотрудничества и коллективных форм поведения. Таким образом, устанавливается связь между поведением человека и его личностной сферой, в которой отражаются различные формы социального сотрудничества.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство/Под ред. М.Г. Ярошевского

. —— М.: Педагогика, 1984.—400 с.—(Акад. пед. наук СССР)

Б.Ф. Ломов [] считал, что поведение человека нельзя понять, а свойства – определить, считает, без анализа того, как именно он включен в систему общественных отношений . Личность как субъект общественных отношений реализует свое поведение в системе связей и соотношений, в которые она вступает с другими людьми, группами и институтами.

Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. – М., 1991.

Шамионов Р.М. Психология социального поведения личности: Учеб.

пособие. – Саратов: Издательский центр «Наука», 2009.

Далее для лучшего понимания понятия «поведение» обратимся к близким понятиям – «деятельность», «действие». По мнению В.В. Давыдов [

Давыдов, В. В. Лекции по общей психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Давыдов. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2008. – 176 с.]

, деятельность – это процесс активного взаимодействия субъекта с объектом, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности, достигает цели. По В.В. Давыдову, деятельность имеет собственную структуру, включающую взаимосвязанные элементы: мотивы (возникают на основе потребности), цели (конечный результат, на который преднамеренно направлена деятельность), действия (подчиняются целям) и операции (зависят от условий достижения конкретной цели). Все структурные компоненты деятельности тесно взаимосвязаны, о чём свидетельствует высказывание А. Н. Леонтьева [40, с.76]: выделение цели – это «осознание ближайшего результата, достижение которого осуществляет данную деятельность, способную удовлетворить потребность, опредмеченную в её мотиве». Цель не всегда совпадает с мотивом, но важно, чтобы цель стала мотивом деятельности, тогда у человека возникает стремление как можно лучше выполнить свою задачу, оно становится потребностью.

40 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Лентьев. – М.: Мир, 1975. – 304 с.

Как отмечают А.Н.Леонтьев и С.Л.Рубинштейн [40, 59], важнейшей единицей человеческой деятельности является действие – произвольная преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели; совокупность операций, подчиненных цели. В каждом действии выделяются части: 1) ориентировочная – принятие решения; 2) исполнительная – реализация действия; 3) контрольная – контроль и коррекция действия. Согласно А.Н. Леонтьеву, действие может превратиться в операцию, когда оно автоматизируется, перестаёт осознаваться и оказывается в структуре деятельности условием выполнения другого действия.

59. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2000. – 705с.

Современное понимание поведения выходит далеко за рамки совокупности реакций на внешний стимул. Так, в психологическом словаре поведение определяется как «присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней и внутренней активностью» [13, с. 276]. Под внешней активность ю человека понимаются любые внешние проявления: движения, действия, поступки, высказывания, вегетативные реакции. Внутренними составляющими поведения считаются: мотивация и целеполагание, когнитивная переработка, эмоциональные реакции, процессы саморегуляции [12].

12. Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. М.И.Бобневой, Е.В.Шороховой. — М., 1979.

13. Психология: Словарь/ Под ред. А.В. Петровского. — М., 1990.

Таким образом поведение человека формируется в обществе – оно социально по своей сути. Другой важной особенной является связь поведения с речевой регуляцией и целеполаганием. Поведение личности отражает процесс ее социализации – интеграцию в общество. Социализация, в свою очередь, предполагает адаптацию к социальной среде с учетом индивидуальных особенностей каждого человека. Е.В. Змановская [] выделяет следующие варианты социальной адаптации : радикальная адаптация — самореализация через изменение личностью существующего социального мира; гиперадаптация — самореализация через влияние личности на социальную жизнь посредством ее сверхдостижений; гармоничная адаптация — самореализация личности в социуме посредством ориентации на социальные требования; конформистская адаптация — приспособление за счет подавления индивидуальности, блокировка самореализации; девиантная адаптация — самореализация посредством выхода за существующие социальные требования (нормы); социально-психологическая дезадаптация — состояние блокировки процессов самореализации и адаптации.

Змановская Е. В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 288 с. ISBN 5-7695-1248-2

В большинстве наук принято деление явлений на «нормальные» и «аномальные». В строгом смысле определение понятий «нормальное»/«аномальное» поведение затруднено, а границы между ними весьма размыты.

Тем не менее в науке и в обыденной жизни данные понятия используются повсеместно. При этом под нормальным поведением, как правило, понимают нормативно-одобряемое поведение, не связанное с болезненным расстройством, к тому же характерное для большинства людей. Аналогично этому, анормальное поведение можно разделить на: нормативно-неодобряемое, патологическое, нестандартное.

В классификации болезней девиантное поведение не выделено в качестве отдельной нозологической единицы, следовательно, оно не является ни формой патологии, ни строго определенным медицинским понятием. В то же время девиантное поведение широко рассматривается в ряду явлений, лежащих между нормой и патологией, таких, как акцентуации характера, ситуативные реакции, нарушения развития, предболезнь.

Отклоняющееся поведение занимает свою собственную нишу в ряду психических феноменов. Оно существует наряду с такими явлениями, как психические заболевания, патологические состояния, неврозы, психосоматические расстройства и другие.

Е.В Змановская [] в своей работе «Девиантология» отмечает, что отклоняющееся поведение выражает социально-психологический статус личности на оси «социализация — дезадаптация — изоляция». Известно, что в специальной литературе термин «отклоняющееся поведение» нередко заменяется синонимом — девиантное поведение (от лат. deviatio — отклонение). Далее мы будем использовать оба термина — «отклоняющееся», «девиантное» — в качестве взаимозаменяемых.

Е.В Змановская [] выделяет специфические особенности отклоняющегося поведения личности:

1. Отклоняющееся поведение личности — это поведение, которое не соответствует общепринятым или официально установленным социальным нормам. Следует помнить, что социальные нормы изменяются. В качестве примера можно привести различное, в зависимости от эпохи и страны, отношение к курению. Таким образом, девиантное поведение — это нарушение не всех, а лишь важных для данного общества в данное время социальных норм.

2. Девиантное поведение и личность, его проявляющая, вызывают негативную оценку со стороны других людей. Негативная оценка может иметь форму общественного осуждения или социальных санкций, в том числе уголовного наказания. Санкции могут приводить к такому негативному явлению, как стигматизация личности – навешивание на нее ярлыка. Например, хорошо известны трудности адаптации человека, отбывшего срок наказания и вернувшегося в «нормальную» жизнь. Таким образом, человек испытывает изоляцию, что препятствует попыткам начать новую жизнь и вызывает рецидивы девиантного поведения.

3. Особенностью отклоняющегося поведения является то, что оно наносит реальный ущерб самой личности или окружающим людям. Это может быть дестабилизация существующего порядка, причинение морального и материального ущерба, физическое насилие и причинение боли, ухудшение здоровья. В крайних своих проявлениях девиантное поведение представляет непосредственную угрозу для жизни, например суицидальное поведение, насильственные преступления, употребление «тяжелых» наркотиков.

4. Рассматриваемое поведение преимущественно можно охарактеризовать как стойко повторяющееся (многократное или длительное). Например, систематическое осознанное воровство подростком будет являться одной из форм отклоняющегося поведения.

5. Для того чтобы поведение можно было квалифицировать как отклоняющееся, оно должно согласовываться с общей направленностью личности. При этом поведение не должно быть следствием нестандартной ситуации, например, поведение в рамках посттравматического синдрома.

6. Особенностью отклоняющегося поведения является то, что оно рассматривается в пределах медицинской нормы. Оно не должно отождествляться с психическими заболеваниями или патологическими состояниями, хотя и может сочетаться с последними.

7. Особенностью отклоняющегося поведения является то, что оно сопровождается различными проявлениями социальной дезадаптации. Данное поведение совсем не обязательно приводит к болезни или смерти, но закономерно вызывает или усиливает состояние социальной дезадаптации.

8. В качестве последнего признака отклоняющегося поведения можно отметить его выраженное индивидуальное и возрастно-половое своеобразие. Отклоняющееся поведение прежде всего отражает внешнее бытие личности в социуме. Одни и те же виды девиантного поведения по-разному проявляются у различных людей в разном возрасте.

Нормы являются тем механизмом, который удерживает общественную систему в состоянии жизнеспособного равновесия в условиях неизбежных перемен. В обществе одновременно сосуществуют различные нормативные субкультуры — от научных до криминальных.

Далее дадим определение понятия «норма».

В целом понятие нормы является достаточно дискуссионным. В переводе с латинского языка «норма» — правило, образец, предписание. В естественных и общественных науках норма понимается как предел, мера допустимого для сохранения и изменения систем. Социальные нормы являются одним их видов существующих норм (наряду с техническими, биологическими, эстетическими, медицинскими и др.). Специфической особенностью социальных норм является то, что они регулируют сферу взаимодействия людей. Социальная норма — совокупность требований и ожиданий, которые предъявляет социальная общность (группа, организация, класс, общество) к своим членам с целью регуляции деятельности и отношений [7, с. 29].

Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учеб. пособие для вузов. — М., 2001.

Следует заметить, что в отечественной психолого-педагогической литературе проблемы, посвященные девиантному поведению, связаны главным образом с трудными детьми и подростками, которые представляют собой группу повышенного социального риска. В науке существует несколько понятий, характеризующих эту социальную группу подростков: «трудновоспитуемые», «кризисные», «педагогически запущенные», «дезадаптивные», «асоциальные» и др. При этом считается, что поведение подростков отличается рядом особенностей: недостаточностью жизненного опыта и низким уровнем самокритики, отсутствием всесторонней оценки жизненных обстоятельств, повышенной эмоциональной возбудимостью, импульсивностью, двигательной и вербальной активностью, внушаемостью, подражательностью, обостренностью чувства независимости, стремлением к престижу в референтной группе, негативизмом, неуравновешенностью возбуждения и торможения.

При оптимальных условиях воспитания указанные особенности подростков могут быть нейтрализованы соответствующей социально-положительной деятельностью. При неблагоприятных социальных условиях эти особенности «катализируют» вредные влияния, приобретают негативную направленность.

Динамизм психической деятельности подростка в одинаковой мере делает его податливым как в сторону социально-позитивных, так и в сторону социально-негативных влияний. Подростковый возраст — это возраст «социального импринтинга» — повышенной впечатлительности ко всему тому, что делает человека взрослым. В силу этих обстоятельств ряд авторов предлагают различать «первичную» и «вторичную» девиацию (К. Мак Кэгни, Д. Миллер, С. Смит, Р. Мейер). Первичная девиация — это собственно ненормативное поведение, имеющее различные причины («бунт» подростка; стремление к самореализации, которое почему-либо не осуществляется в рамках «нормативного» поведения). Вторичная девиация -— подтверждение (вольное или невольное) того ярлыка, которым общество отметило ранее имевшее место поведение.

По данным А.В. Мудрика и И.С. Кона, типичными чертами подростков являются стремление к новизне, к оригинальности поведения (в том числе и отклоняющегося), желание понимать, бороться, достигать, утверждаться, пытаться изменить существующую систему оценок и взглядов, принятых в среде ближайшего окружения (Мудрик, 1976; Кон, 1987). Это становится почвой для девиантного поведения. Следует отметить, что особенности личности подростка часто оказываются противоречивыми. Например, потребность в аффилиации не исключает любви и тяготения к одиночеству; доверительность в общении с друзьями сочетается со скрытностью в общении с родителями; тенденции к самоутверждению, постоянный интерес к оценке своих качеств другими переплетается с напускным равнодушием к оценке себя взрослыми и сверстниками.

Исходя из целей и задач нашего исследования, мы выработали свое понимание термина «девиантное поведение», отражающего, естественно, его психологическую сущность. Девиантное поведение, по нашему мнению, — это специфический способ изменения социальных норм и ожиданий посредством демонстрации ценностного отношения к ним: Для этого используются собственные приемы самовыражения: слэнг, стиль, символика, мода, манера» поступок и т.п. При этом девиантные действия выступают:

— в качестве средства достижения значимой цели;

— как способ психологической разрядки, замещения блокированной потребности и переключения деятельности;

— как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении.

В последнем случае девиантное поведение непосредственно связано с «Я-концепцией» личности подростка.

Как следует из нашего определения, девиантное поведение имеет свою динамику, которую необходимо понимать и учитывать в своей работе психологу, чтобы принимать своевременные меры по превенции, минимизации или коррекций социально опасных форм и последствий этого поведения;

Девиантные подростки часто обнаруживают целый ряд свойств, свидетельствующих о значительных эмоциональных нарушениях. Они, как правило, импульсивны, раздражительны, вспыльчивы, агрессивны, конфликтны, что затрудняет их общение с окружающими и создает значительные трудности с точки зрения их воспитания. Для девиантных подростков характерны такие свойства эмоционально-волевой и ценностно-нормативной сфер личности, как тревожность, дефектность ценностной системы (особенно в области целей и смысла жизни). Можно утверждать, что девиация как форма поведения находится в прямой зависимости от комплексного личностного образования, детерминирующего, направляющего и обеспечивающего реализацию девиантного поведения. Однако содержание и структура этого психологического образования, механизмы реализации девиантного поведения нуждаются в уточнении, что должно стать предметом дальнейших исследований.

Трактовка причин девиантного поведения тесно связана с пониманием самой природы этого социально-психологического явления. Поэтому и классификация концепций причин девиантного поведения может строиться в соответствии с нашей схемой: существуют концепции, уделяющие главное или исключительное внимание биологическим детерминантам (причинам); Концепции, делающие акцент на психологических факторах, и социологические концепции, объясняющие девиантное поведение исключительно социальными причинами. Рассмотрим эти подходы.

Биологическая трактовка природы и причин девиантного поведения имеет давнюю историю, однако классические научные труды этого направления появились лишь в прошлом веке. Прежде всего, это работы итальянского врача-психиатра Ч. Ломброзо, в которых он обосновывал связь между анатомическим строением человека и преступным поведением. Он ввел понятие «врожденный преступник», которого можно определить по ряду физических, анатомо-антропологических признаков, включающих, в частности, массивную, выдвинутую вперед нижнюю челюсть, сплющенный нос, редкую бороду, приросшие мочки уха, низкий лоб и т.п.

В XX в. также предпринимались попытки объяснять девиантное поведение биологическими факторами. В частности, У. Шелдон обосновывал связь между типами физического строения человека и формами поведения.

Однако в целом биологические концепции девиантного поведения мало популярны в современном научном мире. Забегая вперед, отмечу, что это относится и к психологическим теориям девиантного поведения. Большинство специалистов разделяют социологический подход к объяснению природы и детерминации девиантного поведения.

Социологический подход. Исследования социологов конца XIX — начала XX в. Ж. Кетле, Э. Дюркгейма, Д. Дьюи, П. Дюпати, М. Вебера, Л. Леви-Брюля и др. выявили связь отклоняющегося поведения с социальными условиями существования людей. Солидный статистический анализ различных аномальных проявлений (преступности, самоубийств, проституции), проведенный, в частности, Жаном Кетле, Эмилем Дюркгеймом за определенный исторический отрезок времени, показал, что число аномалий в поведении людей всякий раз неизбежно возрастало в периоды войн, экономических кризисов, социальных потрясений, что опровергало теорию «врожденного» преступника, указывая на социальные корни этого явления.

Вместе с тем социологи того времени, выявив связь между социально-экономическими условиями существования общества и девиантным поведением, не смогли до конца дифференцировать и объяснить природу этих отклонений.

Впервые социологическое объяснение девиации было предложено в теории аномии Э. Дюркгеймом. Он использовал эту теорию в своем классическом исследовании сущности самоубийства (1897).

Психологический подход. Посмотрим, каким образом подходят к проблемам определения и причин возникновения отклонение представители различных психологических школ.

Если вслед за В. Скоттом попытаться разобраться в критериях нормы психического развития, употребляемых американскими и западноевропейскими исследователями, то в качестве наиболее популярного, основного и в то же время общего критерия выступает способность субъекта к адаптации. Для западной психологии и психотерапии критерий адаптивности является наиболее универсальным ив то же время высшим. Отечественная психология рассматривает адаптацию как один из аспектов психического развития, порой теряющего для человека свое ведущее значение.

Основным источником отклонений в психоанализе обычно считается постоянный конфликт между бессознательными влечениями, образующими в своей подавленной и вытесненной форме структуру «Оно», и социальными ограничениями естественной активности ребенка, образующими в интернализованной форме структуру «Я» и «сверх-Я». Нормальное развитие личности предполагает наличие оптимальных защитных механизмов, которые уравновешивают сферы сознательного и бессознательного

В качестве важного фактора формирования личности А. Адлер выделяет структуру семьи. Различное положение ребенка в этой структуре и соответствующий тип воспитания оказывают значительное, а часто и решающее влияние на возникновение девиантного поведения. Например, гиперопека, по Адлеру, ведет, к развитию мнительности, инфантильности и комплекса неполноценности.

Большой популярностью в психологии США и Канады пользуется поведенческий подход к пониманию девиантного поведения. Акцент в происхождении девиантного поведения здесь переносится на неадекватное социальное научение. Данный подход носит подчеркнуто эмпирический характер и сосредоточивает свое внимание на возможности коррекции неадекватного поведения путем организации положительного подкрепления и коррекции последствий отклоняющегося поведения (Е. Маш, Е. Тердал, 1981).

Несколько отличный от поведенческого экологический подход трактует отклонения в поведении как результат неблагоприятного взаимодействия между ребенком и социальной средой. Ребенок рассматривается как субъект нарушений в той мере, в какой он оказывается объектом нарушающих воздействий со стороны социальной микросреды.

Весьма популярный в современной психологии развития и детской психологии гуманистический подход рассматривает отклонения в поведении как следствие потери ребенком согласия со своими собственными чувствами и невозможность найти смысл и самореализацию в сложившихся условиях воспитания. Представители этого направления видят возможность коррекции отклонений в создании специфического для данного подхода контакта учителя с ребенком (П. Роблок, 1973).

В последние два десятилетия в западной психологии широкое распространение получил так называемый эмпирический подход к определению и диагностике отклонений. Сущность этого подхода заключается в чисто эмпирической, феноменологической классификации, где каждый поведенчески различимый устойчивый симптомокомплекс получает свое название (аутизм, депрессия, виктимность и т.д.). Этот подход является попыткой сблизить психиатрию и психологию.

В заключение следует заметить, что существуют разнообразные взаимосвязанные факторы, обусловливающие генезис девиантного поведения. А именно: индивидуальный фактор, действующий на уровне психобиологических предпосылок девиантного поведения, которые затрудняют социальную и психологическую адаптацию индивида; педагогический фактор, проявляющийся в дефектах школьного и семейного воспитания; психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия индивида со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в коллективе; социальный фактор, определяющийся социальными, экономическими, политическими и т.п. условиями существования общества.

К типам девиантного поведения относятся разновидности отклоняющегося поведения в зависимости от особенностей взаимоотношения индивида с реальностью и механизма возникновения поведенческих аномалий. Формы девиантного поведения включают в себя клинические проявления отклоняющегося поведения.

Индивидуальные (изолированные) девиации включают в себя все клинические формы и типы отклоняющегося поведения, при которых оно не носит характера зависимости от поведения окружающих.

Нарушение правовых, этических, эстетических норм происходит в

данном случае вне связи с микросоциальными паттернами поведения.

Нередко индивид осознанно стремится к выбору изолированной де-

виации, желая кардинально отличаться от окружения или конфликтуя

«со всеми и вся». Иногда он может не обращать внимание на наличие

или отсутствие девиантных форм поведения у близкого окружения,

т. е. игнорировать реальность, не «изобретая» новую оригинальную

девиацию. Особо ярко индивидуальные девиации проявляются при

психопатологическом и патохарактерологическом типах отклоняюще-

гося поведения. Известна лишь одна разновидность группового психо-

патологического девиантного поведения, носящего название индуци-

рованного – сформированного на механизмах прямого или косвенного

внушения индивиду норм поведения и паттернов осмысления действи-

тельности, произведенному авторитетным для него человеком, нахо-

дящимся в болезненном психическом состоянии. Классическим при-

мером является индуцированное бредовое поведение близких родст-

венников душевнобольного.

К изолированным девиациям относятся коммуникативные фор-

мы отклоняющегося поведения (нарцисстическое поведение, гипероб-

щительность), аутоагрессивное поведение в виде суицидных попыток

(хотя возможны и групповые ритуальные формы), нарушение пищево-

го поведения (анорексия и булимия), аномалии сексуального поведе-

ния и развития, сверхценные психопатологические увлечения («фило-

софическая интоксикация», разновидности маний – клептомания, дро-

момания и т.д.), злоупотребления веществами, вызывающими измене-

ния психической деятельности (наркотическая и алкогольная зависи-

мость).

Групповые девиации. Их отличительной чертой является обли-

гатность сходных форм девиантного поведения у близкого окружения,

авторитетных лиц в референтной группе. Подавляющее большинство

подростковых вариантов отклоняющегося поведения относится к

групповым формам. Так, например, характерологические и патохарак-

терологические реакции подростков носят групповой характер.

В зависимости от способов взаимодействия с реальностью и на-

рушения тех или иных норм общества девиантное поведение разделя-

ется на пять основных типов:

-

деликвентное;

-

аддиктивное;

-

патохарактерологическое;

-

психопатологическое;

-

на базе гиперспособностей.

Как уже говорилось, даже статистические нормы психического

здоровья подростков и юношей по большинству психологических тес-

тов несколько иные, чем для взрослых. Как сказывается это на их по-

ведении, что в нем считать нормальным, а в каких случаях следует

обращаться к психиатру? Вслед за К. Леонгардом и А. Е. Личко, целе-

сообразно различать, с одной стороны, возрастно-специфическне пси-

хические расстройства {заболевания) и, с другой, характерные для

этого возраста акцентуации характера, т. е. крайние варианты нормы,

при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, в резуль-

тате чего появляется избирательная уязвимость к определенным пси-

хогенным воздействиям при хорошей и даже повышенной устойчиво-

сти к другим. Как связаны психические нарушения и закономерности

нормального протекания переходного возраста? Здесь возможен ряд

вариантов [59].

1

Болезнь начинается в подростковом периоде только потому,

что ее латентный, скрытый период простирается на много лет и она

просто не успевает развиться в детстве.

2

Нарушения вызываются тем, что в подростковом возрасте

среда и общество начинают предъявлять индивиду непосильные для

него требования. Например, усложнение учебных программ в старших

классах выявляет у некоторых подростков так называемую погранич-

ную умственную отсталость, неспособность справиться с заданиями.

3

Возраст определяет своеобразие болезненных переживаний,

накладывает отпечаток на протекание болезни. Например, у подрост-

ков разные психические заболевания внешне протекают в форме дис-

морфомании.

4

Переходный возраст ускоряет, подталкивает развитие на-

рушений, наметившихся уже в детстве.

5

Процессы переходного возраста предрасполагают подрост-

ка, делают его особенно восприимчивым к определенным неблагопри-

ятным воздействиям.

6

Период полового созревания (пубертат) провоцирует выяв-

ление ранее скрытой патологии развития.

7

Пубертат и сам может быть причиной, ведущим звеном в

серии патогенных изменений.

Таким образом, патохарактерологический тип девиантного по-

ведения обусловлен патологическими изменениями характера, сфор-

мировавшимися в процессе воспитания и на основе психобиологиче-

ских особенностей ребенка, к ним относятся так называемые расстрой-

ства личности (психопатии) и явные или выраженные акцентуации

характера. Дисгармоничность черт характера приводит к тому, что

изменяется вся структура психической деятельности человека. В вы-

боре своих поступков такая личность характеризуется не реалистич-

ными и адекватно обусловленными мотивами, а существенно изме-

няемыми мотивами психопатической самоактуализации. Сущностью

данных мотивов является ликвидация личностного диссонанса, в част-

ности рассогласования между идеальным «Я» и самооценкой. По дан-

ным Л. М. Балабановой, при эмоционально-неустойчивом расстрой-

стве личности (т. е. возбудимой психопатии) наиболее частым моти-

вом поведения является стремление к реализации неадекватно завы-

шенного уровня притязаний, тенденция к доминированию и властво-

ванию, упрямство, обидчивость, нетерпимость к противодействию,

склонность к самовзвинчиванию и поиску поводов для разрядки аф-

фективного напряжения.

Психопатологический тип девиантного поведения основывается

на психопатологических симптомах и синдромах, являющимися про-

явлениями тех или иных психических расстройств и заболеваний. Мо-

тивы поведения психики больного остаются непонятными до тех пор,

пока не будут обнаружены основные признаки психических рас-

стройств. Пациент может проявлять отклоняющееся поведение в силу

нарушений восприятия – галлюцинаций и иллюзий (затыкать уши или

к чему-то прислушиваться, искать несуществующий объект, разгова-

ривать с собой), нарушений мышления (высказывать, отстаивать и пы-

таться добиться поставленных целей на основе бредового истолкова-

ния действительности, активно ограничивать сферы своего общения

окружающим миром в силу навязчивых идей и страхов), совершать

нелепые и непонятные поступки или месяцами бездействовать, совер-

шать стереотипные вычурные движения или надолго застывать в од-

нообразной позе из-за нарушений волевой активности.

Разновидностью патохарактерологического, психопатологиче-

ского и аддиктивного типов девиантного поведения является самораз-

рушающее (аутодеструктивное) поведение. Суть его заключается в

том, что система поступков человека направлена не на развитие и лич-

ностный рост, и не на гармоничное взаимодействие с реальностью, а

на деструкцию личности. Агрессия направляется на себя (аутоагрес-

сия), внутрь самого человека, тогда как действительность рассматри-

вается как что-то оппозиционное, не дающее возможности полноцен-

ной жизни и удовлетворения несуществующих потребностей.

Аутодеструкция проявляется в виде суицидного поведения,

наркотизации и алкоголизации и некоторых других разновидностей

девиаций. Мотивами к саморазрушающему поведению становятся ад-

дикции и неспособность справляться с обыденной жизнью, психопато-

логические изменения характера, а так же психопатологические сим-

птомы и синдромы.

Основанный на гиперспособностях тип девиантного поведения

– (по К. К. Платонову) особый тип отклоняющегося поведения. Выхо-

дит за рамки обычного поведения человека, в подобных случаях гово-

рят о проявлениях одаренности, таланта, гениальности в какой-либо

одной из деятельностей человека. Отклонение в сторону одаренности в

одной области часто сопровождается девиациями в обыденной жизни.

Такой человек оказывается нередко неприспособленным к бытовой

«приземленной» жизни. Он не способен правильно понимать и оцени-

вать поступки и поведение других людей, оказывается наивным, зави-

симым и неподготовленным к трудностям повседневной жизни [81].

Если при деликвентном поведении наблюдается противоборство

во взаимодействии с реальностью, то при аддиктивном – уход от ре-

альности, при патохарактерологическом и психопатическом – болез-

ненное противостояние, при поведении связанном с гиперспособно-

стями – игнорирование реальности. Человек существует в реальности

(«здесь и теперь») и одновременно живет как бы в собственной реаль-

ности, не размышляя о необходимости «объективной реальности», в

которой действуют другие окружающие люди. Реакции группирования

со сверстниками, эмансипации, имитации, оппозиции, а также такие

клинические формы девиантного поведения, как музыкальный, рели-

гиозный фанатизм.

Деликвентный тип девиантного поведения – отклоняющееся по-

ведение в крайних своих проявлениях, представляющее уголовно на-

казуемое деяние.

Основные виды девиантного поведения: преступность; вариан-

ты аддиктивного поведения – пьянство и алкоголизм, явления «нарко-

тизма», «наркомании» и «токсикомании», нехимические зависимости

(например, гемблинг); проституция; сексуальные девиации и сексу-

альные перверсии (извращения); суицид. Относительно специфиче-

скими формами девиантного поведения детей и молодёжи являются

«черный юмор» и подростковый вандализм (граффити). Социальное

творчество можно рассматривать как позитивно отклоняющееся пове-

дение.

Набойченко, Е. С. Психология отклоняющегося поведения под-

ростков [Текст] : монография / Е. С. Набойченко. – Екатеринбург : Из-

датель Калинина Г.П., 2007 – 285 с.

ISBN 5-901487-37-0

1.2

К сожалению, единая теория отклоняющегося поведения личности еще не создана. В то же время обширные сведения по данному вопросу накоплены в различных научных дисциплинах: медицине, биологии, психологии, социологии, праве. Более того, в некоторых отраслях знания выделяются специальные подразделы, изучающие девиации. В социологии, например, это девиантология, предметом исследования которой являются социальные отклонения.

Особого внимания заслуживает вопрос о детерминации отклоняющегося поведения. Под детерминацией понимается совокупность факторов, вызывающих, провоцирующих, усиливающих или поддерживающих отклоняющееся поведение. Детерминирующие факторы действуют на различных уровнях социальной организации, в которой личность является одной из подсистем. Система «общество — личность» функционирует одновременно на нескольких уровнях: геофизическом, макрообщественном, социально-групповом, микросоциальном, индивидуально-личностном, психофизиологическом. В соответствии с выделенными уровнями можно определить следующие группы факторов , детерминирующих отклоняющеес я поведени е личности : — внешние условия физической среды; — внешние социальные условия; — внутренние наследственно-биологические и конституциональные предпосылки; — внутриличностные причины и механизмы отклоняющегося поведения.

К внешним физическим условиям девиантного поведения можно отнести такие факторы, как климатический, геофизический, экологический и др. Например, такие явления, как шум, теснота, геомагнитные колебания, потенцируя стресс, могут стать неспецифическими причинами агрессивного и другого нежелательного поведения [2, с. 157—173]. В документальном фильме австрийского режиссера Ульриха Зайдля «Собачья жара» необыкновенно точно изображается влияние высокой температуры воздуха на психическое состояние человека. (Фильм награжден «Золотой ветвью» Венецианского фестиваля в 2002 г.) Наоборот, благоприятные условия внешней среды могут снижать вероятность девиаций. Несмотря на существующую связь между физическими условиями и поведением личности, данный фактор выходит за рамки нашего изучения.

Гораздо более важным фактором, действующим на поведение личности, следует признать внешние социальные условия. К ним относятся: — общественные процессы (социально-экономическая ситуация, государственная политика, традиции, мода, средства массовой информации и др.); — характеристики социальных групп, в которые включена личность (расовая и классовая принадлежность, этнические установки, субкультура, социальный статус, принадлежность к учебнопрофессиональной группе, референтная группа); — микросоциальная среда (уровень и стиль жизни семьи, психологический климат в семье, личности родителей, характер взаимоотношений в семье, стиль семейного воспитания, друзья, другие значимые люди). Социальные факторы отклоняющегося поведения Влияние общественных процессов и социальных групп на поведение людей рассматривается прежде всего в рамках социологического подхода. (Микросоциальные условия чаще выступают предметом психолого-педагогических исследований и будут рассмотрены в следующих разделах.) Социологические теории рассматривают девиантное поведение в контексте общественных процессов и норм, утвержденных внутри данного общества. Социальные девиации подчиняются социальным закономерностям, они зависят от времени и общества, их можно прогнозировать, в ряде случаев — ими можно управлять. Наиболее известными представителями данного направления являются О.Конт, Г. де Тард, А.Кетле, Э.Дюркгейм, М.Вебер, Т. Парсонс, Р. Мертон. Родоначальником социологии девиантного поведения по праву считается французский социолог Эмиль Дюркгейм (1858—1917). Исследование проблем преступности в трудах Э.Дюркгейма занимает значительное место, а его анализ самоубийств считается классическим социологическим исследованием [7, 8]. Для объяснения социальных девиаций Э.Дюркгейм предложил концепцию аномии. Термин «аномия» в переводе с французского означает «отсутствие закона, организации». Это такое состояние социальной дезорганизации — социального вакуума, когда старые нормы и ценности уже не соответствуют реальным отношениям, а новые еще не утвердились. Э.Дюркгейм подчеркивал необходимость объяснения различных форм социальной патологии именно как общественны х явлений . Например, количество само убийств зависит не столько от внутренних свойств индивида, сколько от внешних причин, управляющих людьми [7]. Э.Дюркгейм настолько не сомневался в объективной природе социальных отклонений, что утверждал «нормальность» преступности. По его мнению, нет никакого другого феномена, который обладал бы столь бесспорными признаками нормального явления, ибо «преступления наблюдаются во всех обществах всех типов... преступность не снижается по мере развития человечества» [8, с. 86]. Более того, девиации есть составная часть всякого здорового общества, «фактор общественного здоровья» [8, с. 86]. В «Социологии» Э.Дюркгейм пишет: «Преступление необходимо... полезно для нормальной эволюции морали и права... случается, что оно подготавливает изменения» [8, с. 90]. Например, согласно афинскому праву, Сократ (470—399 гг. до Р.Х.) был преступником — человеком, растлевающим умы молодежи. Между тем его преступление — самостоятельность мысли — было полезно и для его родины и для человечества. Оно служило подготовкой новой нравственности, в которой тогда нуждались Афины, поскольку традиции уже не отвечали условиям жизни. Таким образом, Э.Дюркгейм рассматривал социальные отклонения преимущественно как следствие нормативно-ценностной дезинтеграции общества. Его идеи получили дальнейшее развитие в работах исследователей (в том числе В.Парето, Л.Козера), признающих в качестве ведущих причин девиантного поведения противоречия между классами и различными социальными силами, например новаторскими и консервативными [3, с. 6]. Р. Мертон, один из наиболее ярких последователей Э.Дюркгейма, рассматривает девиантное поведение как результат несогласованности между определяемыми культурой устремлениями и социальной структурой, задающей средства их удовлетворения. Например, в современной американской культуре доминирует идея благосостояния, которая в свою очередь определяет высокую индивидуальную значимость успеха. Через социальные нормы культура определяет не только цели, но и легитимные способы их достижения. Так, если человек усердно трудится, его «американская мечга» в конце концов должна стать реальностью. Не все люди (классы) имеют одинаковые условия для достижения успеха, но они могут адаптироваться к возникшему противоречию несколькими путями. В качестве таких путей адаптации Р. Мертон выделил: конформизм (полное принятие социально одобряемых целей и средств их реализации); инновацию (принятие целей, отвержение легитимных способов их достижения); ритуализм (негибкое воспроизведение заданных или привычных средств);

ретризм (пассивный уход от выполнения социальных норм, например в форме наркомании); мятеж (активный бунт — отрицание социальных норм) [9, с. 11]. Конфликт между целями и средствами их достижения может привести к аномическому напряжению, фрустрации и поиску незаконных способов адаптации. Данное обстоятельство отчасти объясняет относительно высокий уровень преступности среди низших социальных слоев. Другими объективными факторами социальны х девиаци й признаются: различия между участниками социального взаимодействия и невыполнение ожиданий (Т.Парсонса); несоответствие между распределением благ и личными качествами людей (П.Сорокин); влияние норм девиантной субкультуры и обучения (Р.Клауорд, Л.Оулин). Так, личность, с раннего детства помещенная в девиантную субкультуру (криминальную, конфликтную или ретристскую), с большой вероятностью будет проявлять соответствующие формы девиантного поведения. Влияние современных субкультур на девиантное поведение личности является чрезвычайно важным, хотя и недостаточно изученным вопросом. В то же время хорошо известно, что личность всегда включена в какую-либо социальную группу. В ряде случаев групповые потребности доминируют — быть включенным в группу, следовать ее нормам, подражать ее участникам, противопоставлять себя другим группам. На этой почве вырастают самые разнообразные субкультуры — аристократическая элита, хиппи, металлисты, рокеры, геи, скинхэды и т.д. Люди склонны идентифицироваться с групповыми лидерами и их идеалами (в том числе деструктивными), что во многом объясняет существование таких массовых девиаций, как геноцид, расизм, фашизм. Другим очевидным пробелом можно назвать неясность связи «профессия — девиантное поведение». Профессиональная среда оказывает существенное воздействие на личность человека. Хорошо известны такие негативные феномены, как профессиональный стресс, профессиональное «выгорание» и профессиональная деформация личности. Тем не менее публикаций, посвященных проблеме влияния профессии на девиантное поведение личности, практически нет. Наряду с рассмотренными объективными социальными факторами действуют и так называемые субъективны е причин ы девиантног о поведения . В соответствии с теорией стигматизации (Э.Лемерт, Г. Беккер) девиации — следствие того, что само общество (вернее, социальная группа) наклеивает на личность соответствующие ярлыки путем соотнесения действий конкретного человека с абстрактными правилами (первичная девиантность). Постепенно формируется репутация, которая вынуждает индивида придерживаться девиантной роли (вторичная девиантность) [9, с. 13].

И. Гофман выделяет три типа стигмы: физическая стигма (врожденные аномалии и телесные увечья); дефекты воли (алкоголизм, наркомания, душевные болезни); расовые стигмы («черные») [9, с. 14]. Сазерленд в 1939 г. сформулировал теорию дифференцированной ассоциации, в соответствии с которой девиантное поведение - сложная и дифференцированная форма поведения. Ему учатся в интеракции (взаимодействии). Этот процесс включает усвоение девиантной мотивации, оправдания и техник реализации девиантного поведения. Девиантное поведение также может быть описано с помощью понятия «социальная роль», или «социальная функция личности» (Дж. Мид, М. Дойч, Р. Краусс). Роль — это система ожиданий относительно поведения человека, представление человека о модели собственного поведения, наконец, поведение сообразно с занимаемым положением — статусом. В соответствии с этим люди могут принимать на себя различные роли, в том числе роль девианта. Наконец, субъективной причиной отклоняющегося поведения может стать отношение самой личности {группы) к социальным нормам (Г. Сайк, Д. Матза). Например, чтобы освободиться от моральных требований и оправдать себя, человек может «нейтрализовать» действие норм следующими способами: ссылаться на высшие понятия (дружбу, преданность группе); отрицать наличие жертвы; оправдывать свое поведение девиантностью жертвы или провокацией с ее стороны; отрицать свою ответственность; отрицать вред своего поведения [9, с. 15]. Современный отечественный исследователь Ю.А. Клейберг на Примере подростковой девиантности также раскрывает девиантное поведение через отношение личности к культурным нормам. Отклоняющееся поведение — это «специфический способ изменения социальных норм и ожиданий посредством демонстрации личностью ценностного отношения к ним» [9, с. 17]. Для этого используются особые приемы: слэнг, символика, мода, манера, поступок и т.д. Девиантные действия подростков выступают как средство достижения значимой цели, самоутверждения и разрядки. Таким образом, социологические и близкие к ним социально-психологические теории рассматривают девиантное поведение как результат социальных процессов, сложных взаимоотношений между обществом и конкретной личностью. С одной стороны, мы видим, что в самом обществе имеются серьезные причины для отклоняющегося поведения, например социальная дезорганизация и социальное неравенство. С другой стороны, мы закономерно приходим К пониманию роли индивидуальности конкретного человека в процессе социализации его личности. Социологические теории не объясняют, почему в одних и тех же социальных условиях различные люди демонстрируют принци

пиально разное поведение, например далеко не все представители беднейших слоев проявляют делинквентность и наоборот. Следует признать, что социальные условия действительно определяют характер социальных девиаций (масштаб распространения данных явлений в обществе или социальной группе). Но их оказывается явно недостаточно для объяснения причин и механизмов отклоняющегося поведения конкретной личности. Биологические предпосылки поведенческих девиаций Другим важным фактором, влияющим на поведение личности, несомненно, выступают внутренние, биологические, условия — та природная почва, с которой взаимодействуют любые внешние условия. Биологические предпосылки включают: наследственногенетические особенности, врожденные свойства индивида (приобретенные во время внутриутробного развития и родов), импринтинг (запечатление на ранних этапах онтогенеза). Биологически й факто р регулируе т следующие характеристик и индивидуальног о бытия: — индивидуальное своеобразие процесса онтогенеза (в том числе темпы созревания/старения); — тендерные (половые) различия; — возрастные особенности; — физическую конституцию; — здоровье и выносливость; — состояние и типологические свойства нервной системы. Теории, объясняющие отклоняющееся поведение с точки зрения биологических причин, вероятно, появились одними из первых. Первоначально исследователи обращали внимание преимущественно на конституциональные особенности. В XIX в. итальянский врач-психиатр и криминалист Чезаре Ломброзо (1836—1909) предложил биосоциологическую теорию, в которой связал преступное поведение человека с его анатомическим строением. Объектами пристального внимания были: череп, мозг, нос, уши, цвет волос, татуировка, почерк, чувствительность кожи, психические свойства преступника. Используя антропометрический метод, исследователь выделил примерно 37 характеристик «врожденного преступного типа», в их числе: выдающаяся нижняя челюсть, сплющенный нос, редкая борода, приросшие мочки ушей [9]. Позднее теория Ч. Ломброзо, хотя и вошла в историю научной мысли, но была признана научно несостоятельной. Другим ярким представителем данного направления выступает американский врач и психолог Уильям Шелдон (1898— 1984), который обосновал связь между типами темперамента (и поведения), а также типами соматического строения человека [16, с. 252—261]. Три ведущих вида телосложения: эндоморфный, мезоморфный,

эктоморфный — коррелируют с тремя типами темперамента: висцеротония, соматотония, церебротония. Их сочетание дает конкретный психотип. Например, для соматотонии характерны такие черты, как потребность в удовольствиях, энергичность, стремление к господству и власти, склонность к риску, агрессивность, нечувствительность. Напротив, при церебротонии наблюдаются сдержанность, чувствительность, социофобия, склонность к одиночеству. Особое место среди биологических теорий занимает эволюционный, подход, основанный на предложенных Чарльзом Дарвином законах естественного отбора и наследственности. Сторонники эволюционного подхода рассматривают различные аспекты человеческого поведения как проявление видовых наследственных программ, в то время как критики эволюционного подхода считают необоснованным перенос законов поведения животных на психологию человека. Этологический подход Конрада Лоренца (1903—1989), развивающий идеи Дарвина, объясняет различные феномены человеческого поведения, например агрессию, прежде всего врожденным инстинктом борьбы за существование. «Агрессия, проявления которой часто отождествляются с проявлениями инстинкта смерти, — это такой же инстинкт, как и все остальные, и в естественных условиях так же, как и они, служит сохранению жизни и вида» [14, с. 6]. Данный инстинкт развился в ходе эволюции как биологически целесообразный. Сила агрессии, по мнению исследователя, зависит от количества накопленной агрессивной энергии и силы специфических стимулов, запускающих агрессивное поведение. У людей в отличие от животных широко распространено насилие в отношении представителей своего собственного вида. Утверждая, что агрессивность является врожденным, инстинктивно обусловленным свойством всех высших животных, и доказывая это на множестве убедительных примеров, К.Лоренц приходит к следующему выводу: «У нас есть веские основания считать внутривидовую агрессию наиболее серьезной опасностью, какая грозит человечеству в современных условиях культурно-исторического и технического развития» [14, с. 37]. Современные исследования биологических детерминант поведения человека активно осуществляются в нескольких отраслях: биологии, медицине, криминологии, физиологии и особенно — генетике. С именами выдающихся ученых XIX в. Фрэнсиса Гальтона (1822 — 1911) и Грегора Менделя (1822 — 1884) связано начало развития психогенетики. В 1865 г. они опубликовали результаты первых исследований в области психогенетики, или евгеники. В последующие годы Ф. Гальтон провел систематическое изучение индивидуальных различий, впервые используя близнецовый и ста-

В рамках биокриминологии предпринимались целенаправленные попытки установления связи между девиантным (преступным) поведением и наследственными особенностями человека. Одним из доказательств данной связи считаются результаты генетических исследований У. Пирса, проведенные в середине 60-х гг. XX в. Его исследования привели к выводу, что наличие лишней Y-хромосомы у мужчин определяет их предрасположенность к криминальному поведению (среди заключенных такая аномалия проявляется в 15 раз чаще, чем обычно). В то же время критики данного подхода замечают, что девиантность носителей лишней Y-хромосомы может быть следствием не хромосомной аномалии, а связанных с ней индивидуальных особенностей, таких, как высокий рост, быстрое созревание, низкий интеллект [2, с. 231]. Несмотря на то что ген, отвечающий за какой-либо конкретный вид поведения, еще не выявлен, корреляция между наследственностью и поведением признается многими специалистами. Среди других биологических детерминант отклоняющегося поведения называют влияние гормонов (в частности, тестостерона). Даббс и Моррис (1990) на примере 4 тыс. ветеранов войны пришли к выводу о наличие связи между уровнем тестостерона и склонностью к антиобщественному поведению [2, с. 235].

Другими биологическими факторами девиантного поведения могут быть: повреждения головного мозга (особенно лобных долей), органические заболевания мозга, определенные свойства нервной системы. Как известно, свойства нервной системы определяют темперамент человека — динамическую составляющую его психической жизни. Нью-Йоркское лонгитюдное исследование детей первого года жизни позволило сделать вывод, что в первые месяцы жизни ведущую роль играют такие факторы, как пренатальные условия и особенности родов. Генетически заданная индивидуальность в сфере динамических характеристик (т. е. темперамента) проявляется примерно с 9-месячного возраста. Были выделены 9 компонентов, описывающих динамику поведения ребенка: активность; ритмичность физиологических реакций; реакция приближения или удаления в ответ на появляющиеся стимулы; адаптивность к новой ситуации; интенсивность эмоциональных реакций любого знака; порог реактивности; доминирующее настроение; отвлекаемость; настойчивость и длительность сохранения внимания. Был выделен «синдром трудного темперамента». Его признаками являются: низкая ритмичность, преобладание негативного настроения, слабая реакция, плохая адаптивность и высокая интенсивность реакций. Оказалось, что этот синдром устойчив в первые годы жизни [17, с. 241]. По данным близнецового исследования А.Торгерсена, из пяти компонентов синдрома трудного темперамента в 6 лет три имеют высокую генетическую составляющую: слабая реакция, высокая интенсивность реакций, низкая ритмичность. В то время как плохая адаптивность определяется преимущественно общесемейной средой, а негативное настроение — индивидуальной средой (хотя влияние наследственности также констатируется) [17, с. 243]. В целом современные знания позволяют говорить о том, что наследуется не какая-то конкретная форма отклоняющегося поведения (например, преступность), а определенные индивидуально-типологические свойства, увеличивающие вероятность формирования девиантности, например импульсивность или стремление к лидерству. Попытки объяснить поведенческие девиации с точки зрения только биологических факторов нередко терпят фиаско. К.Льюис с коллегами, изучая факторы опасного поведения детей, пришли к выводу, что хотя нарушения нервной системы встречаются достаточно часто, насильственное поведение ребенка оказывается гораздо более тесно связанным с такими микросоциальными условиями, как насильственные действия со стороны отца по отношению к матери или психическое заболевание матери [2, с. 248]. Неисключено, что существуют некие биологические личностные характеристики, например потребность в повышенной эмоцио

Мы приходим к следующим выводам. Внутренние биологические процессы играют определенную роль в формировании отклоняющегося поведения. Они определяют силу и характер наших реакций на любые средовые воздействия. Несмотря на наличие фактов, подтверждающих существование биологических основ отклоняющегося поведения, они действуют только в контексте определенного социального окружения. Более того, социальные условия сами по себе вполне могут вызывать биологические изменения в организме, определяя, например, реактивность нервной системы или гормональный фон. В целом отклоняющееся поведение личности является результатом сложного взаимодействия социальных и биологических факторов, действие которых, в свою очередь, преломляется через систему отношений личности.

15. Нельсон Джоунс Р. Теория и практика консультирования. — СПб., 2000. 16. Психология индивидуальных различий: Тексты. — М., 1982. 17. Равич-Щербо И.В. и др. Психогенетика. — М, 2002. 18. Современная психология: Сб. статей. — М., 1996.

1. Антонян Ю.М., Гульдан В. В. Криминальная патопсихология. — М., 1991. 2. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб., 1997. 3. Гилинский Я.И., Афанасьев В. С. Социология девиантного поведения. — СПб., 1993. 4. Гилинский Я.И., Юнацкевич Я.И. Социологические и психолого-педагогические основы суицидологии: Учеб. пособие. — СПб., 1999. 5. Годфруа Ж. Что такое психология. — М., 1992. 6. Девиантность и социальный контроль в России (XIX—XX вв.): Тенденции и социологическое осмысление. — СПб., 2000. Т.Дюркгейм Э. Самоубийство: Социологический этюд. — М., 1994. 8. Дюркгейм Э. Социология. — М., 1995. 9. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. — М., 2001. 10. Лабковская Е.Б. Юридическая психология: Теории девиантного поведения: Учеб. пособие. — СПб., 2000. 11. Леонгард К. Акцентуированные личности. — Киев, 1989. 12. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л., 1983. 13. Личко А.И., Битенский B.C. Подростковая наркология. — Л., 1991. 14. Лоренц К. Агрессия. — М., 1994.

Таким образом, для нормального развития человек должен иметь опыт самовыражения. Напротив, нереалистичные, искаженные представления о себе, противоречивый опыт, внутренний конфликт между потребностью в самореализации и зависимостью от оценок извне, — все это неизбежно вызывает проблемное поведение. Следовательно, для преодоления личностных и поведенческих проблем необходимо стимулировать процесс актуализации, создавая специальные условия. Например, в ходе клиентцентрированной терапии это — искренний интерес к личности, безусловное положительное принятие человека, безоценочное отношение к нему.

Отклоняющееся поведение у подростков часто возникает как проявление острого кризиса переходного возраста. Мироощущение таких подростков построено на следующих типичных положениях: «Я невинная жертва, и то, что я делаю, побуждают меня делать другие», «Я имею право брать то, в чем мне отказывают, и наказывать тех, кто отказывает мне в том, чего я хочу», «Я лучше всех и понимаю все», «Заработать что-либо не так хорошо, как получить это, не работая» и др. Подобные убеждения могут служить надежным индикатором острого подросткового кризиса и показанием для обращения к психологу. В их контексте вырабатываются определенные стратегии поведения, поддерживающие, защищающие и реализующие эти убеждения, преувеличение собственной значимости, манипулирование добровольной заботой, уход от ответственности, провокационное поведение, выработка параноидного взгляда на мир и др. В настоящее время при подростковых поведенческих проблемах используются все известные методы психологического, психотерапевтического, психофармакологического, коррекционно- педагогического и социального (в т.ч. и пеницитарного) воздействия. Психологические и психиатрические методы работы с подростком Под психологической помощью понимается предоставление подростку информации о его психическом состоянии, причинах и механизмах появления психологических феноменов или психопатологических симптомов и синдромов, а также активное целенаправленное психологическое воздействие на индивида с целью гармонизации его психической жизни, адаптации к социальному окружению, купированию психопатологической симптоматики и реконструкции личности для формирования фрустрационной толерантности, стрессо- и неврозоустойчивости. Традиционно выделяют три вида психологической помощи: психологическое консультирование, психокоррекцию и психотерапию. Они представляют собой воздействие на различные стороны личности и имеют разнящиеся цели и способы, могут применяться раздельно и в сочетании. Основной целью психологического консультирования является формирование личностной позиции, специфического мировоззрения и взгляда на жизнь, принципиальные и непринципиальные стороны человеческого существования, формирование иерархии ценно-

стей. Задачей психологической коррекции является выработка и овладение навыками оптимальной для индивида и эффективной для сохранения здоровья психической деятельности, способствующей личностному росту и адаптации человека в обществе. Психотерапия в узком понимании термина основной своей задачей ставит купирование психопатологической симптоматики, посредством чего предполагается достижение внутренней и внешней гармонизации личности. Оказание эффективной психологической помощи немыслимо без кооперирования перечисленных видов психологического воздействия, поскольку адекватный стиль взаимодействия человека с окружающим миром невозможен, как без сформированной личностной позиций, проявляющейся в теоретическом осмыслении реальности и выборе наиболее подходящей мировоззренческой платформы с иерархией ценностей, так и без конкретных психологических навыков преодоления жизненных сложностей, а также «саногенных умений». Под психологическим консультированием подразумевается проведение анализа психического состояния клиента или пациента с использованием различных методов психологической диагностики (интервьюирования, экспериментов и пр.) с предоставлением ему объективных данных и научных интерпретаций их результатов, которые должны способствовать разрешению стоящих перед человеком общежитейских проблем, формированию новых представлений о различных подходах к решению психологических проблем, вариантах их предотвращения и методах психологической защиты и компенсации, а также расширению его психологической культуры и личностному росту. Таким образом, консультирование охватывает, во-первых, диагностический процесс и способствует определению нормального или аномального развития человека, наличия или отсутствия психопатологической симптоматики; во-вторых, процесс информирования индивида о структуре его психической деятельности и индивидуально-психологических особенностях, благоприятных и потенциально патогенных жизненных ситуациях; в-третьих, процесс обучения навыкам психологической зашиты, аутотренинга и иных способов нормализации собственного эмоционального состояния. Психологическая коррекция базируется на консультировании и предполагает целенаправленное психологическое воздействие на клиента или пациента с целью приведения его психического состояния к норме в случаях диагностики у него каких-либо характерологических девиаций или личностных аномалий, а также для освоения им какойлибо деятельности. Психологическая коррекция в клинической психологии направлена на активное внешнее вмешательство в формирова-

ние адекватного и искомого психического состояния человека, его активности и душевного комфорта, гармонизации его отношений социальным окружением. Психотерапия в узком понимании термина является видом активного психологического воздействия на пациента, имеющего психопатологические симптомы и синдромы и находящегося в состоянии кризиса, фрустрации, стресса или душевной болезни. Психотерапия подразумевает как купирование болезненных клинических проявлений, так и коррекцию индивидуально-психологических свойств человека с целью вторичной профилактики психогенных (невротических, психосоматических) расстройств и заболеваний с помощью специальных способов психотерапевтического воздействия. Под данным видом психологического воздействия при широком толковании термина «психотерапия» имеют ввиду все виды направленного психологического воздействия на индивида (консультирование, коррекцию и терапию). Под воздействием в процессе оказания психологической помощи понимается изменение психической реальности другого человека с целью создания для него новых переживаний и качеств. Воздействие предполагает ценность другого человека как меру изменений психической реальности. Манипулированием обозначается изменение психической реальности человека в соответствии с целями и задачами коголибо или чего-либо. Оно предполагает скрытое или явное обесценивание человека. Управлением называется изменение психической реальности человека в соответствии с ее свойствами. Применяется при отсутствии у индивида возможности адекватной саморегуляции, к примеру, при патологии характера, личностных аномалиях или психопатологических симптомах невротического регистра. Формирование – это изменение психической реальности человека в соответствии с представлениями о её социальной и индивидуальной норме. В этом случае предполагается, что сам человек не может достичь этой нормы вследствие дефекта или дефицита каких-либо качеств, например, интеллектуальным или волевых. Различные виды психологической помощи включают вышеперечисленные способы психического воздействия на человека в условиях клинического взаимодействия, но представлены они по-разному. Так, консультирование в большей степени ориентируется на психологическое воздействие в узком понимании этого термина, т. к. учитывает цели клиента (пациента), его индивидуально-психологические особенности и личностные ценности. Вследствие этого в процессе консультирования с помощью специальных методов воздействия осуществляется нормализация психического состоя

Обучение навыкам саморегуляции в процессе психологического консультирования осуществляется различными способами с ориентацией на приоритетность предоставления клиенту или пациенту максимально возможной информации о способах и методах психологической защиты и компенсации, сано- и патогенетических паттернах мышления и прогнозирования, закономерностях развития, этапах и исходах межличностных и внутриличностных конфликтов. Индивид в процессе консультирования обучается навыкам рефлексивного стиля мышления, здравомыслию и адаптивным формам реагирования исключительно с помощью информирования, поскольку тренинговый способ входит в структуру иного вида психологической помощи – психокоррекции.

Патогенетическая психотерапия осуществляется в четыре этапа. На первом происходит преодоление неправильных представлений пациента о его болезни; на втором – осознание психологических причин и механизмов болезни; на третьем – решение конфликта и на четвертом – реконструкция системы отношений личности. Логотерапия относится к гуманистическому направлению психотерапии в широком понимании термина и ставит своей целью терапию ноогенных неврозов с помощью приобретения утраченного человеком в силу каких-то причин смысла жизни. Механизм развития психологических проблем и невротических симптомов усматривается в нравственных исканиях человека, конфликте совести и, в целом, в «экзистенциальном кризисе». Задачей логотерапии становится восстановление или приобретение человеком потерянной духовности, свободы и ответственности, исходя из известной позиции А. Эйнштейна, выраженной в следующих словах: «Человек, считающий свою жизнь бессмысленной, не только несчастлив, он вообще едва ли пригоден для жизни». Виктор Франкл считал, что вернуть утраченный смысл возможно с помощью метода убеждения. Убеждение использует систему логических обоснований уникальности ценностей (смысла) жизни при абсолютной ценности трансценденции – сущности существования. Основой логотерапии становится исцеление души с помощью формирования осмысленного стремления к смыслу и даже к конечному смыслу (сверхсмыслу) в противовес стремлению к наслаждению или власти. В рамках психологии самореализации упор делается на выработку психологической стратегии максимально использовать в жизни собственный личностный потенциал, который включает: - внутреннюю природу человека, его индивидуальную самость в виде основных потребностей, способностей, индивидуальнопсихологических особенностей; - потенциальные возможности, а не реальные окончательные состояния, реализация которых детерминирована экстрапсихическими факторами (цивилизацией, семьей, окружением, образованием и т. п.); - аутентичность – способность познать истинные собственные потребности и возможности; - способность принимать себя;

Коррекционно-педагогическая работа с подростками, проявляющими девиантные формы поведения Анализ психологической и педагогической литературы позволяет указать на различного рода концепции, а также способы и методы воспитательных действий. Проблемами психолого-педагогической коррекции девиантного поведения занимались такие ученые, как Е. К. Грачева, В. П. Кащенко, Г. И. Россолимо, Г. Я. Трошин, А. Ф. Лазурский, А. В. Владимирский, Н. В. Чехов и др. На сегодняшний день в системе общественного воспитания детей и подростков имеет место такая парадоксальная ситуация, когда все педагогические и психологические усилия направляются на исправление эмоциональных нарушений, в частности – девиантного поведения, а не на воспитание миролюбия, эмпатии, сопереживания, доброжелательности. Стратегическим подходом в решении проблемы девиантного поведения является объединение усилий всех субъектов образовательного процесса (классного воспитатель, социальный педагог и педагогпсихолог, родители и т. д.). Процесс осуществления совместной деятельности субъектов образовательного процесса по коррекции девиантного поведения школьника в рамках программы разрабатывается и реализуется ими в определённой временной последовательности по этапам жизненного цикла. На каждом из этих этапов происходят наиболее существенные качественные изменения в содержании и организации совместной деятельности указанной категории педагогических работников. Для выявления характера этих изменений необходимо специально обратиться к проблеме деятельности и совместной деятельности субъектов образовательного процесса. Теория деятельности является одной из ведущих теорий психологической науки в России. Она была создана в отечественной психологии и развивается уже на протяжении более 50 лет благодаря работам Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна. В то же время различные варианты теории деятельности созданы в Германии (К. Хольцкамп), Финляндии (Ю. Энгстрем) и других странах. Под деятельностью чаще всего понимают специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого человека и условия его существования. С точки зрения А. Н. Леонтьева деятельность так же может быть рассмотрена как некоторая более или менее сложная совокупность или система процессов, которые осуществляют некоторые определенные жизненные отношения индивида. В. И. Слободчиков на

основе анализа философской и психологической литературы зафиксировал, по крайней мере, четыре различных смысла, которые вкладываются в это понятие. Одно из них: деятельность как процесс самоизменения человека в ходе обстоятельств своей жизни. Главная цель коррекционного процесса – уменьшение частоты проявления форм девиантного поведения школьниками. Коррекция рассматривается как путь или способ преодоления и ослабления девиантных форм поведения через формирование соответствующих жизненно необходимых качеств в ходе учебно-воспитательного процесса или различных видов деятельности учащихся (учебной, трудовой, игровой и др.). Таким образом, коррекционно-педагогическая деятельность – это сложное психологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятелъностный и оценочно-результативный компоненты. Поэтому наряду с диагностико-коррекционной, коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, и коррекционно-обучающая, и другая деятельность. Исходя из существующего положения и трактовки коррекционной работы, правомерно говорить о коррекционнопедагогическом процессе как едином образовательном процессе, в который входят обучение, воспитание и развитие подростков. Целесообразность коррекционного воздействия мотивируется и рядом индикаторов неблагополучия в развитии подрастающего поколения, основные из которых: - нарушение коммуникации в системе отношений «ребеноквзрослый» и «ребенок-сверстник», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся ранее форм обучения; - низкий уровень достижений, значительно расходящийся с потенциальными возможностями подростка; - агрессивное поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований; - переживание подростком состояния эмоционального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия; - наличие экстремальных кризисных жизненных ситуаций; - аномальные кризисы развития, которые в отличие от нормативных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла развития, не ограничены во времени и носят исключительно разрушительный характер, не создавая условий и не содействуя формированию

психологических новообразований, знаменующих переход к новому возрастному циклу и др. Одним словом, основополагающим психолого-педагогическим аспектом коррекционной работы со школьниками, проявляющими девиантные формы поведения, должно стать обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций). Д. Б. Эльконин, характеризуя психологический возраст, выделяет три его параметра, которые необходимо учитывать при формулировке коррекционных целей и организации коррекционно-педагогического процесса – это «социальная ситуация развития», уровень сформированности психологических новообразований, ведущий вид деятельности [100]. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности подростка, создание необходимых условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуациях, выработки алгоритма социально приемлемого поведения. Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом построения процесса коррекции. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. В педагогической практике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих и индивидуально-психологические особенности личности школьника, и состояние социальной ситуации, и уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, и подготовленность к его проведению учителей, определенная логика и последовательность применения педагогических методов и коррекционных приемов. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Девиантные формы в поведении подростка – результат не только его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на него родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов школы. Предупреждение педагогической запущенности В предыдущих главах, где рассматривались социально-психологические особенности личности дезадаптированных подростков и возрастные закономерности социализации, было показано, что дезадаптация, возникающая при нарушениях социализации, характеризуется

Таким образом, отчуждение от школы и утрата ее влияния – не менее распространенное явление среди дезадаптированных учащихся, чем утрата влияния семьи. А между тем, учитывая, что достаточно большая часть семей относится к функционально несостоятельным, по разным причинам не справляющимся с задачами воспитания, то становится ясно, что школа призвана также восполнять и дефекты семейного воспитания, оказывать психолого-педагогическую поддержку семье в целях предупреждения нарушения социализации детей и подростков. К сожалению, собственные внутришкольные затруднения чаще всего так велики, что при этом не только не оказывается поддержка детям и семьям группы риска, но и ситуация дополнительно, осложняется психолого-педагогическими факторами школьной дезадаптации. При этом в первую очередь, факторы школьного психологопедагогического риска своими истоками имеют различные затруднения в учебной деятельности, которая, прежде всего, опосредствует всю систему отношений учащегося и с учителями, и с одноклассниками, и в значительной степени с родителями. Определенная часть учащихся начинает испытывать затруднения в усвоении учебных программ уже с первого класса в связи с неготовностью к школьному обучению. Работы Г. Ф. Кумариной и сотрудников руководимой ею лаборатории показывают, что до 25% поступающих в школу учащихся нуждаются в дополнительном коррекционном режиме обучения по самым разным причинам. Это – и несколько

сниженный, в пределах крайней нормы, интеллект; нарушения отдельных психических познавательных процессов – внимания, памяти, восприятия; речевые нарушения, ослабленная психосоматика; аутизм либо, напротив, расторможенность и т.д. При этом такого рода нарушения могут иметь как функционально органическое происхождение, так и быть результатом депривации психического развития в виду неблагоприятных условий семейного воспитания. В настоящее время на практике реализуется несколько вариантов коррекционного обучения. Это введение в крупных общеобразовательных школах классов компенсирующего обучения, в которые на основе специальной диагностики отбирают детей с различными проявлениями школьной неготовности. Индивидуальный компенсаторный режим обучения обеспечивается в этих классах за счет снижения численности учащихся до 12-15 человек, а также благодаря специальному подбору и подготовке опытных учителей, освоивших программы компенсирующего обучения. Наиболее уязвимым моментом обучения в режиме компенсаторных классов является возможность психологической изоляции учащихся этих классов среди своих сверстников, что, как правило, преодолевается особо тактичным отношением педагогического коллектива к этим классам, а также интеграцией, включением на равных всех учащихся в различные формы внеклассной и внешкольной жизни. Наряду с компенсаторными классами в небольших школах с немногочисленным наполнением классов, с опытными учителями, наличием психологической службы осуществляется вариант интегративного обучения, когда дети с различными затруднениями обучаются в общих классах при наличии индивидуального режима обучения и дополнительной психолого-педагогической коррекционной программы. К сожалению, программы компенсирующего обучения реализуются далеко не во всех школах, и потому значительная часть детей, по разным причинам испытывающих затруднения в учебной деятельности, остаются без необходимой дополнительной психолого-педагогической диагностико-коррекционной помощи. Следствием этого являются не только отставания в учебе, неуспеваемость, но и все возрастающий психологический дискомфорт, испытываемый неуспевающими учащимися в школе, что в подростковом возрасте толкает на поиски иной, внешкольной среды общения, иной референтной группы сверстников, начинающей иметь решающее значение в социализации подростка. Этот же путь отчуждения от школы в связи со школьными неуспехами проходит также и определенная часть учащихся, психическое развитие которых не обнаруживает каких-либо заметных дефек-

Поэтому для предупреждения социальной дезадаптации в коллективе класса особенно актуальной является задача такой организации учебного процесса, при которой было бы возможно успешное овладение знаниями каждым учащимся. Особенно большое внимание в поисках резервов успешного обучения всех без исключения учащихся общеобразовательных школ должно уделяться развитию познавательных мотивов и познавательных интересов учащихся. Не менее важным условием является также и расширение сферы социально значимой деятельности для того, чтобы, наряду с учебой, учащиеся, особенно педагогически запущенные, слабоуспевающие, получили возможность реализовать себя, свою потребность самоутверждения на основе разнообразной общественно полезной деятельности и, прежде всего, в труде. В отечественной педагогике традиционно, начиная от К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, труду отводилась особо значимая роль в процессе воспитание учащихся. По словам К. Д. Ушинского лучший фактор воспитания – жизнь, полная разнообразной деятельности. Труд – та реальная сфера приложения сил педагогически запушенного учащегося, в которой он способен поднять свой авторитет среди одноклассников, преодолеть свою изоляцию и престижную неудовлетворенность. Развитие этих качеств и опора на них позволяют предупреждать отчуждение и социальную дезадаптацию трудновоспитуемых в школьных коллективах, компенсировать неуспехи в учебной деятельности. Наряду с развитием и закреплением профессиональных знаний и навыков при организации производственного труда учащихся немаловажно думать о его рентабельности и производительности, чтобы подростки могли самостоятельно зарабатывать средства для отдыха, развлечений, приобретения необходимых вещей. Этой цели могут служить пришкольные кооперативы, малые предприятия, школьные приусадебные хозяйства, учебно-производственные комплексы и т. д. «Труд – краеугольный камень коллектива, – говорил В. А. Сухомлинский,– но на одном камне коллектива не построишь» [93]. Так афористично высказывал выдающийся педагог и гуманист глубокую и важную мысль о том, что воспитание и социальное развитие детей и

и. Занять ребенка, подростка – еще не значит воспитать. Чрезвычайно важную роль играет при этом характер отношений, который складывается в процессе этой деятельности, насколько гуманизированы отношения сверстников, взрослых и детей, как и какие духовные ценности культивируются в коллективе. Основной тон, ведущий лейтмотив, окрашивающий межличностные отношения в коллективе, задается при этом педагогом, его педагогическим стилем, его личностной позицией и личностным наполнением. В свое время А. С. Макаренко отмечал, что одной из главных задач педагога, воспитателя является организация детского коллектива, развитие детских органов самоуправления, создание ближайших и дальних перспектив коллективного развития, создание мажорного тона в коллективе, т. е. обеспечение психологического комфорта всем детям и особенно трудновоспитуемым. При тех неблагоприятных условиях семейного воспитания, в которых находится большая часть этих детей, для них особенно тяжелы по своим последствиям изоляция в коллективе класса, обостренная конфликтность в отношении с учителями. А. С. Макаренко писал, что коллектив в своем формировании проходит путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива. То есть коллектив как воспитывающая среда в процессе формирования переживает несколько стадий. В начале в качестве его основного связующего ядра выступают требования воспитателя, которые затем начинают проводиться активом, затем эти требования становятся нормой коллективной жизни и, наконец, внутренним законом каждого. Воспитателю, по мере того как происходит становление коллектива, необходимо делегировать, передавать свою власть органам самоуправления, которые в свою очередь должны поддерживаться подавляющим большинством коллектива. Только при таких условиях коллектив способен формироваться как действенный орган воспитания. В классах с авторитарными методами управления, где актив не пользуется уважением и поддержкой большинства, нарушаются, по сути дела, основные условия, необходимые для формирования коллектива, способного выполнять социализирующие функции. Нечто подобное происходит и в классах с попустительским отношением учителя, где органы самоуправления фактически устранились от выполнения своих обязанностей по сплочению коллектива. Без правильного педагогического руководства и влияния законы коллективной жизни в классе могут подменяться жестокими законами груп-

Вопрос о роли и значении педагогического стиля для формирования коллектива и личности не нов, он неоднократно поднимался в нашей психологической и педагогической литературе и, прежде всего, в работах выдающихся советских педагогов А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Особенно серьезной критике подвергался авторитарный стиль, злоупотребление учителей властью. В. А. Сухомлинский писал: «Властвование над детьми – одно из труднейших испытаний педагога, один из показателей педагогической культуры... Дорожить доверием, а значит, и беззащитностью ребенка – эта педагогическая мудрость должна преисполнить всю нашу работу». Резко осуждая авторитарную систему воспитания, доктор педагогических наук Ю. Азаров пишет о том, что «авторитарность – всегда злоупотребление властью, всегда порок, ибо она даже в микроскопических дозах – преддверие нравственного распада». Осуждение учительского авторитаризма и его тяжелых последствий, как для отдельной личности, так и для коллектива в целом, отнюдь не должно сводиться к одобрению попустительского, либерального стиля, потакающего самоуправству неформальных лидеров и закрывающему глаза на незащищенность детей от расправ и самосуда. В отличие от злоупотребляющего властью авторитарного учителя, классный руководитель с попустительским, либеральным стилем практически утрачивает возможность влиять на положение дел в классе, не умеет или не хочет использовать свои полномочия для организации и дисциплинирования детского коллектива. Причины попустительства могут быть весьма разнообразны: равнодушие, неопытность, безволие, сдача позиций перед противодействием, указываемым отдельными микрогруппировками класса, какие-то особые обстоятельства личной жизни учителя, вытесняющие работу на задний план, и т. д. Сотрудничающий педагогический стиль не означает нечто промежуточное между авторитарностью и попустительством, между «злым», «нехорошим» и «добрым», всепрощающим учителем. Этот стиль характеризуется принципиально-качественными признаками. Он требует от учителя, во-первых, способности строить обучение, развивая у учащихся глубокий учебно-познавательный интерес, мобилизуя эмоции ребенка как энергетику его психики, его

И, наконец, сотрудничающий стиль предполагает умение формировать и направлять развитие здорового детского коллектива с полномочными органами детского самоуправления, с высокой действенной эмпатией и способностью детей приходить на помощь слабым, с достаточно высокой степенью развития коллективного общественного мнения, использующегося для коррекции поведения отдельных детей. Авторитарных методов невозможно избежать в классах с низким уровнем развития коллектива, где бездействуют либо не пользуются уважением органы детского самоуправления. Однако, как мы отмечали выше, эти вещи взаимосвязаны. Авторитарность приводит к беспомощности органов самоуправления, а это, в свою очередь, ограничивает другие методы воздействия учителя на класс. Естественно, реализация столь серьезных задач и требований вряд ли возможна в одиночку, без коллег, без общей атмосферы взаимного уважения и высокой культуры, ставшими нормой поведения, регулирующими взаимоотношения как учителей, так и учащихся. Формирование ценностных представлений подростка Конечной целью воспитательных усилий семьи, школы, других социальных институтов, занимающихся проблемами воспитания и предупреждения асоциального поведения несовершеннолетних, является формирование внутренних поведенческих регуляторов, в качестве которых в первую очередь выступают ценностно-нормативные представления человека, включающие не только знания нравственных, правовых и других социальных норм и ценностей, но и определенное отношение к этим нормам, а также способность следовать им в реальном поведении. Как пишет А. Р. Ратинов: «усвоение ценностей и норм есть результат процесса социализации, который протекает отчасти стихийно, отчасти целенаправленно в различных формах воспитания. Известны три пути «трансляции» культуры в смысле передачи социального опыта: - предметный способ, когда субъект непосредственно включается в систему реальных объектов и, взаимодействуя с ними, пости-

гает их свойства и овладевает более или менее целесообразным образом действий; - традиционный способ, когда субъект, наблюдая действие других людей в различных ситуациях, воспринимает и усваивает соответствующие образцы поведения, которые закрепляются в его сознании в виде готовых стандартов, шаблонов; - сознательно рациональный путь, когда субъект черпает продукты культуры в процессе речевого общения с другими людьми из каналов массовой информации и специальных хранилищ социального опыта (книги и пр.)» [83]. Моральное сознание формируется поэтапно, в каждом возрастном периоде действуют свои психологические механизмы и закономерности. Эту поэтапность можно проследить на основе диспозиционной структуры регуляции социального поведения личности, предложенной В. А. Ядовым. Иерархические системы данной структуры определены «уровнем включения личности в различные сферы социального общения, социальной деятельности и представляют собой определенную иерархию внешних и внутренних факторов, определяющих состояние готовности индивида к тому или иному поведению, социальную активность личности в зависимости от степени и уровня ее включения в систему общественных отношений» [101]. Усвоение социальных норм и ценностей также происходит поэтапно, в определенной иерархии, в соответствии с приведенной выше диспозиционной концепцией В. А. Ядова. В дошкольном возрасте ребенок усваивает так называемые базисные ценности; изначальные представления о добре и зле, о правдивости и лживости, доброте и жестокости, жадности и щедрости и т. д. Усвоение этих ценностей протекает в условиях «предметных ситуаций», в игре, в общении с детьми и взрослыми, в выполнении нехитрых обязанностей по самообслуживанию. В этот период огромную роль для формирования нравственных базисных ценностей, этических чувств, оценок имеют сказка и сказочные герои, которые также действуют в конкретных, понятных ребенку предметных ситуациях. Не случайно и то, что сказки всех времен и народов включают в себя как доброе, так и злое начало: Иванушкадурачок и Кощей Бессмертный, Василиса Прекрасная и баба Яга, Буратино и Карабас-Барабас, Дюймовочка и Жаба. На примерах сказочных художественных образов закладываются основы нравственного сознания ребенка. Подросток, в отличие от детей младшего школьного возраста, активно усваивает нравственные нормы и ценности в условиях груп-

Нравственная воспитанность человека заключается не только в том, насколько он осведомлен о нормах морали и права, но и в том, насколько способен оценивать свое поведение с позиции усвоенных им правил, а также поступать в соответствии со своими знаниями и убеждениями. Отсюда наряду с проблемами, так сказать, информационного обеспечения процесса нравственного воспитания, заключающегося в передаче знаний о содержательной стороне моральноправового нормативного регулирования, необходимы специальные формы и методы этического просвещения, развивающие способность к самокритичности и самоанализу, Кроме того, подросток, который все активнее из объекта воспитания становится субъектом воспитания, остро нуждается в определенных поведенческих образцах, примерах для подражания, идеалах, которые как бы направляли его напряженную внутреннюю работу по самовоспитанию. С примерами он также должен быть познакомлен воспитателями. Итак, исходя из психологических особенностей этого возраста, из тех специфических задач, которые необходимо решить в процессе целенаправленного формирования ценностно-нормативных представлений подростка, играющих роль и функции внутренних регуляторов его поведения, должны осуществляться не столько пассивными, сколько активными методами. Пассивные информационно-просветительские формы, лекции, беседы, проводимые на уроках и во внеурочное время, знакомят учащихся с основными законами общественного развития, с основными нормами морали и права. Частично такая работа проводится на уроках обществоведения, истории, права, литературы, уроках по курсу «Этика и психология семейной жизни», а также на дополнительных занятиях по внеурочной воспитательной работе.

Активные формы этического просвещения, побуждающие ребят к размышлению, дискуссиям, спорам, проводятся в виде диспутов, обсуждений прочитанных книг, кино, литературных и театрализованных судов. Темы для таких обсуждений должны быть актуальными, живо интересующими ребят, заставляющими думать о себе, о своем месте в жизни, о своей жизненной позиции. Это может быть цикл диспутов по проблемам «Что значит быть современным», «Кто и каков герой нашего времени?», «Что такое мужественность и женственность?», «Как ты представляешь современного интеллигента?», «Зачем нужны этикет и хорошие манеры?», «Настоящий мужчина. Сильный человек. Что это значит?» и т. д. Толчком к размышлению и внутренней работе могут послужить вечера общения при свечах, когда идет разговор о любви, семейных отношениях, интимных отношениях мужчины и женщины, что особенно остро волнует подростков. Побуждают к спору, дискуссии, размышлению театрализованные литературные суды, проводимые по всем правилам судебного разбирательства с судьей, защитником и обвинителем. Для разбирательства на таком суде выбирают, как правило, произведение со сложными жизненными коллизиями и неоднозначными человеческими характерами, позицией героев, которую можно и осуждать и оправдывать. Это вырабатывает диалектическое мышление, способность самостоятельно ориентироваться в непростых жизненных ситуациях. Активные методы направлены на закрепление знаний о нравственных и правовых нормах, регулирующих общественную жизнь людей, они вырабатывают способность применять эти знания в конкретной жизненной ситуации, в оценке собственного поведения и поступков. Третья группа форм и методов этического просвещения рассчитана на самостоятельную работу подростка с книгой. Литературе, искусству отводится особое место в формировании нравственного сознания. Художественный образ, созданный воображением писателя, художника, актера обладает способностью интегративно воздействовать на психику человека, охватывая и эмоциональные, и рациональные компоненты сознания. С помощью художественных образов решаются такие особо сложные проблемы нравственного воспитания, как формирование нравственных чувств, убеждений, этических оценок и самооценок. Столь широкие возможности литературы и искусства возможны благодаря тому, что художественный образ приводит в действие одновременно несколько важных психологических механизмов, управляющих поведением и сознанием людей.

Столкновение характеров, позиций, точек зрения, сложные жизненные коллизии художественного произведения дают возможность выявить и закрепить нравственные ценности, примерить их к себе, сформировать убеждения, нравственные оценки и самооценки, без чего невозможно формирование нравственного сознания. Переживание добра и зла, благородных и бесчестных поступков героев воспитывает и закрепляет нравственные чувства, решая тем самым сложнейшую и тончайшую проблему воспитания чувств. И, наконец, важнейшая и невосполнимая функция искусства – это воспитание эмпатии, чувства сопереживания, сочувствия другому существу, одно из высших психических свойств и состояний, присущих сугубо человеку. Из всех перечисленных функций нравственного воспитания, реализуемых искусством, одной из самых важных и сложных является, пожалуй, развитие эмпатии, чувства сопереживания, сострадания, сочувствия. В библиотеку, предназначенную для чтения подростка, должны быть включены произведения, пронизанные глубоким гуманизмом, состраданием ко всему живому, которые будят добрые чувства, желание помогать слабым. Глубокий отклик в душах ребят оставляют произведения А. П. Чехова «Каштанка», И. С. Тургенева «Муму», «Белый Бим – Черное Ухо» В. Троепольского. Чувства сострадания, сопереживания, которые рождаются при чтении этих произведений, несовместимые любыми проявлениями жестокости ни по отношению к человеку, ни по отношению к животному. Лучший способ предупреждения насильственных жестоких преступлений против личности должен заключаться не в страхе перед наказанием, а в воспитании доброты, гуманистических чувств, внутренней невозможности причинить боль другому. Роль искусства, художественной литературы трудно заменить какими-либо другими воспитательными воздействиями, с их помощью происходит социализация, очеловечивание самой тонк

Однако более углубленное изучение условий семейного и школьного воспитания несовершеннолетних правонарушителей показывает, что их социальная и педагогическая запущенность обусловливается не только семейным неблагополучием, но и тем, что в школе далеко не в полную силу используется возможный арсенал средств и методов целенаправленного педагогического воздействия на личность учащихся. У несовершеннолетних правонарушителей существенно сужен круг полезных интересов, свободное время они предпочитают проводить в бессодержательном общении с товарищами, в бесцельном гуля-

ний по улицам или бессистемном, всеядном просмотре теле- и кинофильмов. Лишь 31% из несовершеннолетних правонарушителей увлекаются чтением, тогда как среди благополучных таких ребят в 2,5 раза больше. Однако их литературный вкус, как и зрительский, не сформирован, чтение также бессистемно и не направляется взрослыми, они предпочитают в основном приключенческую и детективную литературу. Причинами неразвитого читательского и зрительского вкуса, отсутствия потребности в чтении является как безучастность семьи в этом вопросе, так и недостатки школьного воспитания, просчеты в преподавании литературы в школе. Воспитательный процесс в школе требует существенного пересмотра, как своей организационной, так и содержательной стороны. При этом вряд ли поможет возвращение к идее «классной дамы», освобожденного классного руководителя, поскольку воспитание вне деятельностного подхода, скорее всего, превращается в надсмотр. Однако, также очевидно, что и современный институт классных руководителей, функции и обязанности которых непомерно раздуты, не способен справляться с проблемами воспитания на современном уровне. В опытно-экспериментальной практике передовых школ ведется работа по поиску принципиально новых форм организации воспитательного процесса, по его профессионализации, с одной стороны, и разгрузки воспитателя от многочисленных и часто противоречащих друг другу функций – с другой, Половое воспитание подростка Приходится с сожалением констатировать и тот факт, что современная психолого-педагогическая наука и практика совершенно неоправданно недооценивают остроты проблем полового воспитания и межполовых отношений юношества. Известно, что эти проблемы всегда были достаточно актуальными: стоит пересмотреть дореволюционную литературу по вопросам полового воспитания, например, книгу Н. Е. Румянцева «Проблемы полового воспитания с психологической точки зрения», изданную в Санкт-Петербурге в 1914 году, чтобы убедиться, что и ранняя половая жизнь, и венерические заболевания в то время были достаточно распространены даже среди таких элитных слоев молодежи, как студенты московского университета. И эти факты уже тогда заставляли представителей психолого-педагогической науки настойчиво искать пути, стратегию и тактику полового воспитания юношества. Данная проблема, безусловно, значительно обострилась в современных условиях, чему способствуют следующие факторы.

Какие же методы и формы полового воспитания, на наш взгляд, наиболее приемлемы для достижения поставленных целей? Во-первых, в этой сфере воспитания нельзя особенно уповать на массовые формы просвещения – лекции, публичные выступления врачей, психологов и т. д. Столь интимная сторона жизни человека – не предмет публичного обсуждения, это тема доверительного разговора старшего близкого человека, учителя с юношей, девушкой. И непременным условием такого разговора является нравственный авторитет наставника, его уважение к внутренней жизни подрастающего человека. И, тем более, абсолютно противопоказаны публичные разбирательства интимных сторон жизни молодых людей на различных комиссиях, педсоветах и т. д., что, к сожалению, еще порою имеет место в практике воспитательно-профилактической работы с несовершеннолетними. Как бы ни беспокоило взрослых людей, воспитателей, родителей неправильное и даже аморальное поведение несовершеннолетних, всякие публичные разбирательства, предание широкой огласке интимных подробностей только усугубляют положение дел, лишают молодых людей последних остатков стыдливости, целомудрия, закрепляют цинизм и безразличие к общественному мнению, голосу внутреннего чувства. Сублимация пробуждающихся в подростковом и раннем возрасте половых инстинктов в различные виды интеллектуальной и физической активности – надежнейший путь снижения юношеской гиперсексуальности и повышения творческого созидательного потенциала подростка, юноши. Фрейдовская теория сублимации инстинктивных влечений имеет непосредственное отношение к теории и практике полового воспитания юношества, поскольку указывает, что развитие разносторонних интересов и деятельности в этом возрасте прямо связаны с психосексуальным здоровьем. И наоборот, бездеятельность, отсутствие интересов, серьезной физической и интеллектуальной нагрузки оказывают развращающее воздействие в период полового созревания. Подростковый возраст время первой влюбленности, которая требует особого такта со стороны взрослых. Первая ранняя влюбленность подростка внушает учителям, родителям тревогу, опасения. Но не нужно забывать, что первое робкое чувство влюбленности способно стать мощным фактором самовоспитания, самосовершенствования, и, кроме того, как это ни парадоксально на первый взгляд, может, напротив, сдерживать начало ранней половой жизни. Как показывают исследования психологов, в частности, – известная работа П. П. Блонского «Очерки детской сексуальности», юношеская любовь носит ро-

Прежде всего, необходимо преодоление социальной инфантильности и безответственного отношения молодых людей к судьбе своей избранницы, избранника, к своей семье, формирование способности самостоятельно вести свой дом, строить бюджет, нести груз семейных обязанностей. Однако при этом не менее важно, чтобы этот груз не был непосильным. Молодая семья нуждается в особом внимании и помощи в виде долгосрочных кредитов для приобретения первоочередных покупок, в предоставлении временного, на первый случай, жилья – «малосемеек», строительстве молодежных жилищных комплексов, что сейчас начинает получать все большее распространение, в создании условий для семейного отдыха, как в выходные дни, так и в отпуске. Решение этих проблем помогло бы снять чувство страха перед семейными обязанностями у значительной части молодежи, предпочитающей прочной семье ни к чему не обязывающие знакомства и беспорядочные половые связи. Многочисленные публикации и дискуссии, проведенные по этим проблемам в периодической печати, показывают, что в идеале современная женщина должна сочетать интеллектуальные и деловые качества с мягкостью и женственностью, уметь модно и красиво выглядеть и быть одновременно хорошей хозяйкой. Понятно, что столь универсальные свойства женщины в свою очередь диктуют и новые требования к личности мужчины. От мужчины ждут не только сильного характера, надежности, но и большей тонкости, деликатности, обусловливающих взаимопонимание в семье, помощь жене в хозяйственных делах, в решении жизненных проблем. Так выглядят сегодня идеальные представления, идеальные портреты мужчины и женщины, однако на практике нередко встречаются самые различные отклонения от этих идеальных представлений. В одном случае эти представления проявляются в излишней маскулинизации женщин и феминизации мужского поведения, в другом – в чрезмерной приверженности прежним образцам, когда мужчине отводилась только мужские дела, а женщине – женские. Как показывают исследования психологов, в понимании женственности между мальчиками и девочками существуют довольно значительные различия. Мальчики акцентируют свое внимание на качествах, отражающих специфическую роль женщины как матери. Представления же девочек о женственности затрагивают более широкий круг проблем, но они менее реалистичны.

Половое и психосоциальное созревание – одна из наиболее уязвимых сфер социализации подростка, юноши, девушки. Тяжелейшие психологические травмы, переживаемые в этом возрасте, связанные с несчастливой первой любовью, сексуальной агрессией и насилием, ранней беременностью, абортами, тяжело впоследствии сказываются на физическом и духовном здоровье молодых людей. Осложнения в сфере интимной жизни нередко являются причинами суицидов, приобщения к наркотикам и алкоголю, развитию психосексуальных и агрессивных патологических наклонностей и влечений, служат препятствием в создании собственной прочной счастливой семьи. Социальные работники, практические психологи, ориентированные на предупреждение, превенцию отклоняющегося поведения должны быть готовы к разговору на «трудную» тему, связанную со вступлением молодых людей во взрослую жизнь, с началом половой жизни. Особую остроту для нашего общества, занимающего лидирующее место по абортам (треть абортов в мире совершается в нашей стране), представляет проблема своевременного знакомства молодежи с контрацепцией, предохраняющей от беременности и сохраняющей здоровье девушкам, женщинам. Исследования медиков показывают, что лишь 2% из девушек до 16 лет, начавших половую жизнь, обращаются к гинекологам, не всегда такой откровенный разговор можно провести и дома. Поэтому социальный работник, психолог должны быть готовы дать соответствующий совет. Большой и нерешенной проблемой остается также создание специальной реабилитационной службы для девушек, женщин, перенесших сексуальное

Анализ содержания социальной работы с несовершеннолетними с отклоняющимся поведением в КГКУ «Ванинский центр социальной помощи семье и детям».

На территории Ванинского района с 1996 года функционирует социальное учреждение, предназначенное для оказание социального обслуживания получателям социальных услуг Краевое государственное казенное учреждение «Ванинский центр социальной помощи семье и детям».

Учредителем является Хабаровский край. Органом исполнительной власти Хабаровского края является министерство социальной защиты Хабаровского края. Создано в соответствии с Гражданским кодексом Российской Федерации, Федеральным законом от 12.01.1996 № 7-ФЗ "О некоммерческих организациях".

В соответствии с Уставом на сайте учреждения, центр предоставляет

получателям социальных услуг следующие виды социальных услуг:

- социально-психологические, предусматривающие оказание помощи в коррекции психологического состояния получателей социальных услуг для адаптации в социальной среде;

- социально-педагогические, направленные на профилактику отклонений в поведении и развитии личности получателей социальных услуг, формировании у них позитивных интересов (в том числе в сфере досуга), организацию их досуга, оказание помощи семье в воспитании детей.

Для осуществления целей и задач учреждением реализуются следующие виды деятельности: предоставление социального обслуживания

несовершеннолетним детям, семьям с несовершеннолетними детьми, признанным нуждающимся в социальном обслуживании в полустационарной форме в целях реализации прав и законных интересов в соответствии с законодательством Российской Федерации, в улучшении их социального и психологического статуса, адаптации в социальной среде, содействие стабильности семье как социального института, установление гармоничных внутрисемейных отношений.

Для успешной реализации поставленных задач, в структуре учреждения предусмотрены:

- отделение реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями;

- отделение социальной реабилитации;

- аппарат Учреждения;

- административно-хозяйственная часть.

Функции отделений различны по специфике, но специалисты отделений взаимосвязаны сотрудничают в профессиональной деятельности.

В исследовании представлен опыт проведения профилактической работы с несовершеннолетними с отклоняющимся поведением в КГКУ «Ванинский центр социальной помощи семье и детям».

По состоянию на 22.11.2022 года за помощью в центр обратились для предоставления социальных услуг в стационарной форме: 40 семей для предоставления социально-медицинских услуг, 47 семей для предоставления социально-педагогических услуг, в полустационарной форме: 148 и 203 соответственно.

Продолжительный опыт работы центра показал, что самыми востребованными формами в социальной работе с несовершеннолетними с отклоняющимся поведением, являются: социальный патронаж, проведение

тематических бесед и лекций, клубная и кружковая работа. Большое внимание уделяется разработке, и реализации комплекса мер, ориентированных на поднятие социально-правового статуса семьи,

психолого-педагогической компетентности родителей, формирование у них

сознательного ответственного отношения к выполнению обязанностей по

воспитанию, содержанию и обучению своих детей. С целью осуществления комплексной работы с семьей, специалисты учреждения разрабатывают

индивидуальную программу социальной реабилитации семьи с учетом анализа семейных проблем. В ходе осуществления индивидуально-профилактической работы с семьей с целью нормализации ситуации, образовавшейся в определенной неблагополучной семье, применяются такие формы работы как социальный патронаж семьи и социальное сопровождение семьи.

В данном параграфе мы провели экспертное интервью, подтверждающее причины возникновения отклоняющегося поведения. Из экспертного интервью, взятого у директора учреждения Клочковой Татьяны Викторовны были выяснены самые распространенные причины возникновения у несовершеннолетних отклоняющегося поведения и следующих за ними правонарушений.

Согласно интервью, среди причин приводящих к девиантному поведению несовершеннолетних, можно выделить самих несовершеннолетних склонных к совершению преступлений (особенности подросткового возраста, который отличается бурным физическим развитием организма, излишней энергией, активностью, повышенной возбудимостью, неуравновешенностью, наличием негативных привычек), особые социальные условия в которых, они находятся (низкий уровень жизни, плохое материальное положение, недостаточная организованность досуга, упущение в учебно-образовательной работе образовательных учреждений), и социальную среду (семья, соседи, круг общения).

Вышеизложенные результаты интервью позволяют сделать вывод о том, что безнадзорность детей, безответственность родителей и неорганизованность досуга несовершеннолетних детей являются причиной возникновения девиантного поведения несовершеннолетних.

Уровень социально-психологической адаптации тесно связан с психологическими характеристиками личности и особенностями ее поведения. Модель отношений человека с социальным окружением и с самим собой, заложенная в основу этого инструмента, исходит из концепции личности как субъекта собственного развития, способного отвечать за свое поведение. В данном параграфе была проведена оценка социально-психологической адаптированности по шкале социально-психологической адаптированности (шкала СПА разработана К. Роджерсом и Р. Даймондом и адаптирована Т.В.Снегиревой).

Испытуемые подростки получали бланк с утверждениями и проходили исследование индивидуально. В исследовании участвовали 22 подростка. По результатам исследования только 20% из общего числа испытуемых хорошо адаптированы к своему социальному окружению. Остальные показали низкий уровень социальной адаптации, на наш взгляд, это может быть связано с личными особенностями этих испытуемых. Они могут проявлять определенную степень враждебности. Данным испытуемым чаще присущи экстрапунитивные реакции, которые характеризуются агрессией, направленной во внешний мир и могут быть признаком неадекватной самооценки.

На основе опыта работы в данном центре в качестве социального работника, можно предположить, что, для устранения причин, приводящих к девиантному поведению несовершеннолетних, требуется разработка мероприятий по организации досуга несовершеннолетних, направленных на самого несовершеннолетнего и его семью. Важно при разработке этих мероприятий, учесть возраст участников и сделать акцент на категорию неблагополучных семей, а также это мероприятие должно проводиться на бесплатной основе и с учетом загруженности родителей несовершеннолетних.

В целях профилактики предупреждения правонарушений несовершеннолетних, в КГКУ «Ванинский центр социальной помощи семье и детям» было разработано мероприятие, в форме правовой игры «Подросток и закон».

Актуальность проведения такого рода мероприятий, заключается в том, что сегодняшнем обществе, правовое воспитание для подрастающего поколения играет важную роль в развития личности, в формировании моральной и гражданской ответственности, изучении норм и правил поведения в демократическом, правовом государстве.

Этим мероприятием удалось повысить интерес несовершеннолетних правонарушителей к участию в подобных мероприятиях. Удалось просветить об ответственности перед законом, за совершенные правонарушения и родителей, и детей. Родители должны понимать, что ребенок, не достигший совершеннолетия, имеет свои обязанности, он в ответе за свои проступки и поступки. Несовершеннолетние так же должны осознавать, что за любое совершенное ими правонарушение, их ждет ответственность. Цель закона наставить на путь исправления, а для этого он обязан быть совершенным и единым для всех.

На основе проведенного анализа работы центра по профилактике девиантного поведения детей и подростков и проведенного анализа реализации технологий социальной работы были сделаны следующие выводы:

1. Большая часть проводимых мероприятий направлена на массовость, то есть в должной мере не уделяется внимание конкретной личной личности

2. Низкая включенность родителей и семьи

3. Специалистами ведется углубленная работа с детьми попадающих в «группу риска», но не работа с личностью. К таким детям относят детей из неполных семей, детей-сирот и опекаемых, детей из многодетных семей, детей из малообеспеченных семей.

Отразим ряд общих рекомендаций по организации социальной работы и работе с девиантными подростками в КГКУ «Ванинский центр социальной помощи семье и детям»:

1. При реализации мероприятий необходимо уделить особое внимание подросткам с проявляющимся девиантным поведением. На первичном этапе знакомства, путем анкетирования или личной беседы изучить ребенка, вникнуть в его проблемы. Если в процессе проведенной первичной работы ребенок действительно попадает в «группу риска», то направить все силы на социально-педагогическую реабилитацию.

2. Для полной эффективности социальный работник может предложить ребенку услуги бесплатного психолога, привлечь семью. Профилактическая технология может быть эффективна после объединения усилий родителей, социального работника и самих подростков.

Приложения

ОЦЕНКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТИРОВАННОСТИ Уровень социально-психологической адаптации тесно связан с психологическими характеристиками личности и особенностями ее поведения. Шкала социально-психологической адаптированности (шкала СПА) разработана К. Роджерсом и Р. Даймондом и адаптирована Т.В.Снегиревой. Модель отношений человека с социальным окружением и с самим собой, заложенная в основу этого инструмента, исходит из концепции личности как субъекта собственного развития, способного отвечать за свое поведение. Адаптированность — согласованность требований социальной среды и личностных тенденций. Она предполагает реалистичную оценку себя и окружающей действительности, личностную активность, гибкость, социальную компетентность. < Описание Шкала состоит из 101 суждения, из них 36 соответствуют критериям социально-психологической адаптированности личности. Критерии адаптированности отчасти совпадают с критериями личностной зрелости, в их числе: чувство собственного достоинства и умение уважать других, открытость реальной практике деятельности и отношений, понимание своих проблем и стремление овладеть, справиться с ними. Напротив, критерии дезадаптации (37 высказываний) предполагают: неприятие себя и других, наличие защитных барьеров в осмыслении своего актуального опыта, кажущееся решение проблем, негибкость. Оставшиеся 28 высказываний — нейтральны. В число последних включена также контрольная шкала («шкала лжи»). Шкала предъявляется обследуемым в виде небольшой тетради с высказываниями, под каждым из которых напечатана семиступенчатая шкала (для одноразового использования). Ниже приводятся инструкция и текст методики. Шкала ориентирована на возраст от 14 лет и старше. Выполнение теста длится примерно 45 мин.

Проведение измерения и интерпретация результатов должны осуществляться психологом. Инструкция. На следующих страницах напечатаны высказывания о поведении человека, его мыслях, переживаниях. При чтении каждого высказывания подумайте, насколько оно может быть отнесено к вам, и обведите кружком одну из цифр, напечатанных под высказыванием: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 — в зависимости от того, в какой степени оно характерно для вас. Если содержание высказывания совершенно к вам не относится, обведите кружком цифру 1. Если то, о чем в нем говорится, не похоже на вас, обведите цифру 2. Если вам кажется, что вы не можете отнести высказывание к себе, но сомневаетесь в этом, обведите цифру 3. В тех случаях когда вы не можете решить, относится ли к вам то, о чем говорится в высказывании, или нет, обведите цифру 4. Если вы считаете, что это похоже на вас, но вы не уверены, обведите цифру 5. Если то, о чем говорится в высказывании, похоже на вас, обведите цифру 6. И наконец, в тех случаях когда, прочитав высказывание, вы можете сказать: «Это точно про меня. Очень на меня похоже», — обведите цифру 7. Что означает каждая цифра, напечатано вверху на каждой из следующих страниц. Совершенно ко мне не относится — 1 Не похоже на меня — 2 Пожалуй, не похоже на меня — 3 Не знаю — 4 Пожалуй, похоже на меня — 5 Похоже на меня — 6 Точно про меня — 7 Шкала социально-психологической адаптированности 1. Я испытываю внутреннюю неловкость, когда с кем-нибудь разговариваю. 2. Мне не хочется, чтобы окружающие догадывались, какой я, что у меня на душе, и я представляюсь перед ними, прячу свое лицо под маской. 3. Я во всем люблю состязание, соревнование, борьбу. 4. Я предъявляю к себе большие требования. 5. Я часто сам ругаю себя за то, что делаю. 6. Я часто чувствую себя униженным. 7. Я сомневаюсь в том, что могу понравиться кому-нибудь из девочек (мальчиков). 8. Я всегда сдерживаю свои обещания. 9. У меня теплые, хорошие отношения с окружающими. 10. Я сдержанный, замкнутый, держусь ото всех чуть в стороне. 11. Я сам виноват в своих неудачах. 12. Я ответственный человек. На меня можно положиться. 13. У меня чувство безнадежности. Все напрасно.

14. Я во многом живу взглядами, правилами и убеждениями моих сверстников. 15. Я принимаю большую часть тех правил и требований, которым должны следовать люди. 16. У меня мало своих собственных убеждений и правил. 17. Я люблю мечтать — иногда прямо среди дня. Трудно возвращаться от мечты к действительности. 18. У меня такое чувство, будто я зол на весь мир: на всех нападаю, огрызаюсь, никому не даю спуску. А то вдруг «застряну» на какой-нибудь обиде и мысленно мщу обидчику... Трудно сдерживать себя в таких вещах. 19. Я умею управлять собой и своими поступками — заставлять себя, разрешать себе, запрещать. Самоконтроль для меня — не проблема. 20. У меня часто портится настроение: вдруг находит уныние, хандра. 21. Меня не очень волнует то, что касается других. Я сосредоточен на себе, занят самим собой. 22. Люди, как правило, нравятся мне. 23. Я легко, свободно, непринужденно выражаю то, что чувствую. 24. Если я оказываюсь среди большого количества людей, мне бывает немножко одиноко. 25. Мне сейчас очень не по себе. Хочется все бросить, куда-нибудь спрятаться. 26. Обычно я легко лажу с окружающими. 27. Мои самые тяжелые битвы — с самим собой. 28. Я склонен быть настороже с теми, кто почему-то обходится со мною более приятельски, чем я ожидаю. 29. В душе я оптимист и верю в лучшее. 30. Я неподатливый, упрямый. Таких, как я, называют трудными людьми. 31. Я критичен к людям и всегда сужу их, если, с моей точки зрения, они этого заслуживают. 32. Я чувствую себя не ведущим, а ведомым: мне еще не всегда удается мыслить и действовать самостоятельно. 33. Большинство тех, кто знает меня, хорошо ко мне относятся, я нравлюсь им. 34. Иногда у меня бывают такие мысли, которыми я ни с кем не хотел бы делиться. 35. У меня красивая фигура. Я привлекателен (привлекательна). 36. Я чувствую беспомощность. Мне нужно, чтобы кто-нибудь был рядом. 37. Обычно я могу принять решение и твердо следовать ему. 38. Мои решения — не мои собственные. Даже тогда, когда мне кажется, что я решаю самостоятельно, они все же приняты под влиянием других людей. 39. Я часто испытываю чувство вины — даже тогда, когда как будто ни в чем не виноват. 40. Я чувствую антипатию, неприязнь к тому, что окружает меня. 41. Я доволен. 42. Я выбит из колеи: не могу собраться, взять себя в руки, сосредоточиться, организовать себя.

43. Я чувствую вялость, апатию: все, что раньше волновало меня, стало вдруг безразличным. 44. Я уравновешен, спокоен, у меня ровное настроение. 45. Разозлившись, я нередко выхожу из себя. 46. Я часто чувствую себя обиженным. 47. Я импульсивный: порывистый, нетерпеливый, действую по первому побуждению. 48. Бывает, что я сплетничаю. 49. Я не очень доверяю своим чувствам, они подводят меня иногда. 50. Это довольно трудно — быть самим собой. 51. У меня на первом плане разум, а не чувство. Прежде чем что-либо сделать, я обдумываю свои поступки. 52. Мне кажется, я вижу происходящее со мной не совсем так, как оно есть на самом деле. Вместо того чтобы здраво взглянуть фактам в лицо, толкую их на свой лад... Словом, не отличаюсь реалистичностью. 53. Я терпим в своем отношении к людям и принимаю каждого таким, каков он есть. 54. Я стараюсь не думать о своих проблемах. 55. Я считаю себя интересным человеком — заметным, привлекательным как личность. 56. Я стеснительный, легко тушуюсь. 57. Мне обязательно нужны какие-то напоминания, подталкивания со стороны, чтобы довести дело до конца. 58. Я чувствую внутреннее превосходство над другими. 59. Я никто. Нет ничего, в чем бы я выразил себя, проявил свою индивидуальность, свое Я. 60. Я боюсь того, что подумают обо мне другие. 61. Я честолюбивый. Я не равнодушен к успехам, похвале. В том, что я считаю существенным, мне важно быть в числе лучших. 62. Я презираю себя сейчас. 63. Я деятелен, энергичен, у меня есть инициатива. 64. Мне не хватает духу встретить в лицо трудности или ситуацию, которая грозит осложнениями, неприятными переживаниями. 65. Я просто не уважаю себя. 66. Я по натуре вожак и умею влиять на других. 67. В целом я хорошо отношусь к себе. 68. Я настойчивый, напористый, уверенный в себе. 69. Я не люблю, когда у меня с кем-то портятся отношения, особенно если разногласия грозят стать окончательными. 70. Я долго не могу принять решение, как действовать, а потом сомневаюсь в его правильности, 71. Я в какой-то растерянности, у меня все спуталось, смешалось. 72. Я удовлетворен собой. 73. Я неудачник. Мне не везет. 74. Я приятный, симпатичный, располагающий к себе человек. 75. Я нравлюсь девочкам (мальчикам) как человек, как личность. 76. Я стойкий женоненавистник. Презираю всякое общение с девчонками. (Я не люблю мальчишек. Презираю всякое общение с ними.)

77. Когда я должен что-то осуществить, меня охватывает страх перед провалом: а вдруг я не справлюсь, вдруг у меня не получится? 78. У меня легко, спокойно на душе. Нет ничего, что сильно тревожило бы меня. 79. Я умею упорно работать. 80. Я чувствую, что меняюсь, расту, взрослею. Мои чувства и отношения к окружающему становятся более зрелыми. 81. Случается, что я говорю о вещах, в которых совсем не разбираюсь. 82. Я всегда говорю только правду. 83. Я встревожен, обеспокоен, напряжен. 84. Чтобы заставить меня что-либо сделать, надо как следует настоять, и я соглашусь, уступлю. 85. Я чувствую неуверенность в себе. 86. Я часто бываю вынужден защищать себя, строить доводы, которые меня оправдывают и делают мои поступки обоснованными. 87. Я уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с другими. 88. Я умный. 89. Иной раз я люблю прихвастнуть. 90. Я безнадежен. Принимаю решения и тут же их нарушаю. Презираю свое бессилие, а с собой поделать ничего не могу. У меня нет воли и нет воли ее вырабатывать. 91. Я стараюсь полагаться на собственные силы, не рассчитывая ни на чью помощь. 92. Я никогда не опаздываю. 93. У меня ощущение скованности, внутренней несвободы. 94. Я отличаюсь от других. 95. Я не очень надежен, на меня нельзя положиться. 96. Мне все ясно в себе. Я себя хорошо понимаю. 97. Я общительный, открытый человек, легко схожусь с людьми. 98. Мои силы и способности вполне соответствуют тем задачам, которые ставит передо мной жизнь. Я со всем могу справиться. 99. Я ничего не стою. Меня даже не принимают всерьез. Ко мне в лучшем случае снисходительны, просто терпят меня. 100. Меня беспокоит, что девочки (мальчики) слишком занимают мои мысли. 101 Все свои привычки я считаю хорошими

Показателями адаптированности (i+) служат высказывания 4, 5, 11, 12, 15, 19, 22, 23, 26, 27, 29, 33, 35, 37, 41, 44, 47, 51, 53, 55, 63, 67, 68, 72, 74, 75, 78, 79, 80, 88, 91, 94, 96, 97, 98; показателями дезадаптированности (i—) — высказывания 2, 6, 7, 13, 16, 18, 25, 28, 32, 36, 38, 40, 42, 43, 49, 50, 52, 54, 56, 59, 60, 62, 64, 65, 69, 70, 71, 73, 76, 77, 83, 84, 86, 90, 95, 99, 100. Девять суждений (8, 34, 45, 48, 81, 82, 89, 92, 101) составляет «шкалу лжи».