Статья «Специфические ошибки детей с нарушением письма»

Е. В. Астафьева,

учитель начальных классов.

МБОУ СОШ№117,

(Барнаул, Алтайский край)

Специфические ошибки детей с нарушением письма

Переход ребенка к школьному обучению требует от него и учителей серьезной работы над формированием произвольных форм деятельности и совершенно новой системы операциональных мотивов — мотивов учения.

Данные современной психофизиологии и детской нейропсихологии показывают, что именно на возраст 6-8 лет приходится период наиболее активного созревания медиобазальных и корковых отделов лобных долей, связанных, по А.Р. Лурии и Л.С. Цветковой [4], с удержанием мотива и построением целенаправленной деятельности. Таким образом, если в этот период у ребенка не разовьется умение выполнять систему последовательных целенаправленных действий, организовывать свое поведение, в дальнейшем формирование этих форм психической деятельности встретится с серьезнейшими трудностями.

По мнению Л.С. Цветковой [5, С. 137], причинами затруднений в процессе овладения письменной речью, являются повышенная чувствительность письма к развитию произвольной регуляции и отсутствие мотива и задачи писать (что писать? зачем? кому?). Эти особенности письменной речи еще более повышают произвольность обучения письму.

В связи с этим встает вопрос о способах развития письменной речи и произвольной регуляции деятельности у детей младшего школьного возраста, в особенности у первоклассников.

Письменная речь — совершенно особая речевая функция, требующая для своего развития хотя бы минимальной сформированности высокой ступени абстракции по отношению к предметному миру (и развивающая процессы абстракции по мере своего формирования). Одну из величайших трудностей, с которой сталкивается ребенок при овладении письмом, составляет тот факт, что эта речь только мыслится, но не произносится. Техника письма, недоразвитие мелкой мускулатуры не представляют центральной трудности в формировании письменной речи, писал Л.С. Выготский [2, С. 263]. Основные трудности формирования письменной речи лежат в сфере ее произвольности: ребенок произвольно должен осознать звуковую структуру слова, расчленить его на отдельные фонемы и снова восстановить в письменных знаках. Так же произвольно и осознанно идет расчленение фразы и синтез ее из отдельных слов. Все это дало основание Л.С. Выготскому назвать письмо «алгеброй речи». Оно не только зависит от степени развития произвольных форм деятельности, но и стимулирует их дальнейшее усложнение, организует поведение ребенка, его действия становятся более интеллектуальными.

Известно, что мотивы предшествуют деятельности и, чтобы начать обучение письменной речи, нужно сначала сформировать потребности и мотивы, которые показали бы детям необходимость письма в их жизни.

В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом — дисграфию.

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма.

Нарушения письма у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.

В процессе обследования важно выявить степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы. При обследовании детей с нарушениями письменной речи необходимо учитывать состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами.

Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, патогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития.

Схема обследования детей с расстройствами чтения и письма включает следующие разделы. [3]

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.

2. Анамнез.

3. Строение органов периферического отдела артикуляцонного аппарата.

4. Речевая моторика.

5. Слуховая функция.

6. Состояние звукопроизношения.

7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).

9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.

10. Особенности динамической стороны речи.

11. Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.

12. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).

13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

Данное исследование проводилось в начальных классах второго года обучения средней общеобразовательной школы № 117 г. Барнаула. В исследовании принимали участие дети 8 лет, обучающиеся по традиционной программе (всего 47 учащихся).

Цель исследования — выявление специфических нарушений письма.

В ходе обследования навыков письма младших школьников были выполнены следующие задачи:

1. Изучение и анализ медико-педагогической документации.

2. Изучение состояния различных видов письма (списывание, письмо под диктовку).

1. Изучение и анализ медико-педагогической документации.

Анализ медицинских карт второклассников показал следующее:

76,6 % от общего числа испытуемых имеют диагнозы, связанные с нарушением ЦНС;

34% имеют небольшие отклонения от нормы зрительной функции;

слуховая функция у всех испытуемых в норме;

нарушения звукопроизношения зафиксированы у 6,38 % от общего числа испытуемых;

общего недоразвития речи (ОНР) нет;

нарушенного развития когнитивных процессов не выявлено, ЗПР нет.

Таким образом, в исследовании принимали участие дети с нормальным общим развитием и обучающиеся в классах нормы с традиционным обучением.

Анализ педагогической документации на предмет учебной успеваемости показал, что большая часть детей имеют высокую и среднюю успеваемость по основным предметам. В таблице 1 выделена успеваемость младших школьников по русскому языку за второй год обучения.

Таблица 1. Успеваемость

2. Анализ тетрадей и письменных работ учащихся, принявших внимание в исследовании, а также наблюдение за детьми в учебном процессе позволяют выделить следующие наиболее распространенные трудности, возникающие при письме. В таблице 2 выделены ошибки письма младших школьников в порядке уменьшения степени их распространенности.

Таблица 2. Феноменология ошибок при письме

При анализе исследуемых видов письма (самостоятельное списывание с учебника; письмо под диктовку) использовались следующие показатели:

общее количество ошибок разных групп и типов;

единичность и повторяемость ошибок определенных групп и типов;

количество исправлений учеником первоначально принятого решения.

Объем самостоятельного списывания - 40 слов; письмо под диктовку – текст из 50 слов.

Результаты анализа письменных работ учащихся по данным показателям отражены свидетельствуют о том, что симптоматика дисграфии в младших классах проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом:

Общая неразвитость орфографической зоркости;

Пропуск букв;

Пропуск слогов, союзов, знаков препинания;

Искажения и замены букв;

Нарушения слитности написания отдельных слов в предложении.

Итак,анализ проблемы нарушения письма у младших школьников и выявление специфических ошибок письма позволяет сделать следующие выводы:

В начальных классах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладения письмом нарушен. Частичное расстройство процесса письма обозначают термином дисграфия. Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смешения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении - разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении; аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству.

Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова, что впоследствии при переходе ребенка к грамоте и правописанию способствует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойственных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях.

В настоящее время принято выделять несколько видов дисграфий: артикуляторно-акустическая, акустическая дисграфия, дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфия.

Дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения. У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму, оно пестрит поправками и исправлениями.

Дети с дисграфиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.

Литература

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – 2-е изд., перераб. – М., 1999.

Выготский Л. С. Психология: Мышление и речь — М., 2003.

Логопедия/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М., 1998.

Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. — М, 1986.

Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. — М., 1997.