Доклад «Специфические ошибки письма у учащихся с ОВЗ»
МБОУ «Александровская СОШ»
Доклад: «Специфические ошибки письма у учащихся с ОВЗ»
Учитель СКО: Шоболова Ульяна Ивановна, 2 кв.,категория
Содержание:
Теоретическая часть.
Диагностика нарушений письма
Коррекция нарушений письма
Методические рекомендации учителю
Список литературы
«Специфические ошибки письма у учащихся с ОВЗ»
«Для грамотности мало того, чтобы человек знал грамматические правила (а их множество), но необходимо, чтоб он привык мгновенно выполнять их.» К.Д. Ушинский.
Русский язык в начальной школе – центральный предмет, основа общего образования. Важнейшей задачей учителя является развитие у детей умения содержательно и грамотно выражать мысли в устной и письменной форме.
Недостатки речевого развития у школьников мешают усвоению смыслового содержания учебного материала, ведут к появлению не только дисграфических ошибок, но и к трудностям овладения орфографией.
Под термином дисграфия понимается частичное нарушение формирование процесса письма, вызывающее стойкие специфические ошибки, возникновение которых не связанно с незнанием грамматических правил, а обусловленные недоразвитием или частичным повреждением мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письменной речи.
Дисграфические ошибки выражаются в пропусках и перестановках букв и слогов в словах, в заменах одних букв другими, в «зеркальном» написании букв. Чтобы отличить дисграфические ошибки от орфографических надо вспомнить о принципах русского письма:
1 Фонетический - слово пишется так, как оно слышится, сохраняя все звуки (для этого необходим очень хороший слух и биологический и фонематический, сформированность зрительного гнозиса (восприятия) и буквенного анализа).
Морфологический - каждая морфема в любой позиции пишется единообразно (этот принцип письма требует очень хорошей памяти).
Традиционный (исторический) - например, написание всех словарных слов; правило «жи - ши» пиши с буквой «и», хотя мы слышим «ы».
При нарушении фонетического принципа письма возникают дисграфические ошибки. Ошибки делают все люди, но дети с дисграфией допускают много ошибок и эти ошибки носят стойкий характер и плохо поддаются коррекции.
Письменная речь формируется на базе устной речи в процессе обучения. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым.
Собственно письмо включает в себя ряд специальных операций:
Записываемое слово должно быть правильно услышано (необходимо хорошее состояние фонематического слуха, т.е. полноценная работа речеслухового анализатора). А, если у ребенка, например, при родах было даже небольшое кровоизлияние в височном отделе мозга, то ему будет сложно дифференцировать звуки речи (различать согласные звонкие-глухие, мягкие-твёрдые, свистящие-шипящие).
Буква (или слог, или слово), которая записывается, должна быть проговорена ребёнком, т.е. в работу включается речедвигательный анализатор. Для этого устная речь ребёнка не должна иметь дефектов (нарушений звукопроизношения). Особенно важно проговаривание речевого материала в 1 классе, когда идёт процесс освоения письменной речи.
Таким образом: «услышал слово», «проговорил» - теперь в работу включается речезрителъная функциональная система, т.е. идет процесс перевода фонемы в графические знаки - «буквы», с учётом пространственного расположения их элементов. Ребёнок должен вспомнить и узнать букву, соответствующую данному звуку. А все буквы состоят из небольшого количества одинаковых элементов. У детей с нарушениями оптико-пространственного гнозиса, зрительно-пространственной памяти, оптико-пространственных представлений будут ошибки в написании сходных букв.
Теперь букву надо записать, т.е. включается «моторика» - движение руки и пальцев. Этот процесс очень сложный, т.к. включает в себя ещё две функции: - кинестетические ощущения (ощущения в пространстве); - кинетические ощущения (ощущения во времени). При нарушении деятельности теменных отделов мозга возникают самые разнообразные нарушения почерка и расположение букв вне строки.
Для нормального протекания процесса письма необходим центральный языковой анализ и синтез, т.е. необходимо определить noрядок звуков или слогов в слове, место звука (буквы) в слове (позиционный анализ), количество звуков в слове. Если эта функция у ребёнка не сформирована, то будут наблюдаться следующие виды специфических ошибок:
Выделяют 5 видов дисграфии:
1.Артикуляторно-акустическая дисграфия
2.Акустическая дисграфия
3.Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
4.Аграмматическая дисграфия
5.Оптическая дисграфия
1.Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы букв.
Например: дрова / длова лапа / вапа
2.Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) в своей основе имеет нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.
Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки:
- звонкие- глухие (кослик, вазилек)
-лабиализованные гласные О-У (звенит рочей)
Е-Ю (клеква, перелютные птицы)
- свистящие-шипящие (шиски, зук, позар)
- сонорные (хородный, лабота)
- аффрикаты и компоненты, входящие в их состав
Ч-Щ – роча, стущал
Ч-Ц – скворец, чапля
Ч-ТЬ- черчит, утитель
Ц-Т - пцицы
Ц-С - куриса
Механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков в норме.
3.Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Страдает анализ предложений на слова, слоговой и фонематический анализ. Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов.
Например: Летом пареки и дут пароходы.
Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенным при этом виде дисграфии являются искажения звукослоговой структуры слова.
Часто у учащихся с интеллектуальными нарушениями наблюдаются следующие ошибки:
1.пропуски согласных при их стечении
Диктант/ дикан
Кукла / Кука
2.пропуски гласных
Санки / cнки
Собака / сбака
Точка / тчка
3.перестановки букв
Окно/ коно
Дрова / врода
4.добавления букв
Весна/ весная
5.пропуски, добавления, перестановки
Велосипед / весипед Комната / кота
Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит названия: персеверации (застревание) - магазим
антиципации (упреждение, предвосхищение) – дод крышей
4.Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием ГСР – морфологических, синтаксических обобщений. Проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста, является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у учащихся с ОВЗ. Наши учащиеся затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.
* Аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов и суффиксов
Запереть – напереть
Козлята – козленки
Много деревьев – много деревов
*в нарушении предложно-падежных конструкций
На столом
Около ним
*в нарушении согласования
Дети бежит
Красны платье
При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.
5.Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов:
1).замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенныхв пространстве или букв, отличающимся одним дополнительным элементом:
2).искажения графического образа букв:
Зеркальное написание
Пропуски элементов букв
Написание лишних элементов
Неправильное расположение элементов
У учащихся с ОВЗ чаще всего дисграфия смешанной формы. При смешанной дисграфии ошибки множественны и разнообразны.
Школьники с недостатками речевого развития, страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, поскольку специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами. Для глобального решения этой проблемы гораздо важнее говорить о способах профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста, чем о путях её преодоления у школьников, тем более что дисграфию легче предупредить, чем устранить.
Список используемой литературы:
Выготский Л.С. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребёнка. - М.Педагогика,983-368 с.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. - М., Наука, 1996.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М., Просвещение., 1982.
Корнев,А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.Речь,2003.-330 с.
Левина,Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды. Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин.- М.:АРКТИ,205.-224с.
Российская, Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей.-М.: Айрис-пресс,204.-240 с.
Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. – «Гуманит.изд.центр ВЛАДОС»,1997.-256 с.
Чиркина,Г.В. Состояние теории и практики устранения нарушений письма и чтения у детей.-М.: Издательство Московского социального-гуманитарного института, 2004,-С. 8-13.
