Теоретическое обоснование урока английского языка «The Royal Family»

Теоретическое обоснование

Я разыгрывала урок по теме “The Royal Family” по учебнику T. Б. Клементьевой “Happy English 1”.

Принцип коммуникативности:
Обучение реализуется в естественных для общения ситуациях или максимально к ним приближенных. Следование этому принципу предполагает такую направленность занятий, при которой цель обучения (овладение языком, как средством) и средство достижения цели (речевая деятельность) выступают в тесном взаимодействии. Реализация принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Это предполагает решение на занятиях реальных задач общения с целью включения обучающихся в коммуникацию на изучаемом языке.

Следование принципу коммуникативности предполагает также организацию активной творческой деятельности учащихся: постоянное обращение к языку как средству общения, широкое использование коллективных форм работы, внимание к проблемы ситуациям, отражающим интересы обучающихся и творческим видам заданий, представлению учебного материала на основе речевых интенций, параллельное усвоение грамматической формы и её функции в речи.

Весь процесс обучения подчиняется основной задаче – формированию коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция – это способность говорящего организовывать свое вербальное и невербальное поведение в процессе обучения для реализации коммуникативных намерений.

Подготовка учащихся к иноязычной речи. Речевая зарядка.

Этот этап включает два момента:

мотивирующее коммуникативное задание

ознакомление учащихся с тематикой и задачами урока.

Урок начался с подготовки к иноязычной деятельности. Учитель поприветствовал учащихся, сообщил тему и цели урока.

Затем была проведена речевая зарядка. Одна из главных задач учителя на этом этапе состоит в том, чтобы ввести учеников в атмосферу иноязычного общения по изучаемой теме.

В начале урока учителю важно постараться настроить учащихся на общение, создать рабочий контакт c как можно большим числом учащихся, то есть осуществить речевую  подготовку естественным путём. Такая речевая подготовка носит название «речевая зарядка». Речевая зарядка - это умело организованное начало урока, которое способно ввести учащихся в иноязычную атмосферу и стимулировать их дальнейшую работу, направленную на решение задач урока. Это такой вид деятельности в начале урока, который преследует две цели: помогает учащим­ся войти в языковую среду и служит введением в тему урока.

На моем уроке учащиеся сначала должны были ответить на несколько вопросов. Затем им был предложен ряд картинок по изучаемой теме. Ученикам нужно было назвать, что их всех объединяет.

Это задание позволило настроить слуховой и речевой аппарат учащихся на иност­ранный язык, вызвать у учащихся желание говорить по-английски, активизировать их внимание, а также послужило переход­ным этапом к дальнейшей работе.

Работа над текстом

Чтение является рецептивным видом РД. В настоящее время целью обучения чтению выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

С пониманием основного содержания (ознакомительное чтение)

С полным пониманием (изучающее чтение)

С извлечением необходимой информации (поисковое чтение)

Выделяются следующие механизмы чтения:

Восприятие

Внутренний речевой слух

Внутренне проговаривание

Узнавание, логическое понимание

Антиципация

Работа над текстом строится по следующим этапам:

Предтекстовый (стимулирование мотивации в работе с текстом, прогнозирование содержания текста с опорой на заголовок, снятие трудностей)

Чтение текста

Послетекстовый – использование содержания текста для развития умений выражать свои мысли в устной/письменной речи.

В основе урока лежало ознакомительное чтение. Базовые умения этого вида чтения:

Понимать основного содержания

Отделять информацию первостепенной важности от второстепенной

Предвосхищать возможность развития действия

Обобщать факты, делать выводы

Устанавливать связь событий

Т.к. учащиеся уже ознакомились с текстом дома, на уроке присутствовал лишь послетекстовый этап. Текст использовался в качестве опоры для развития продуктивных умений в устой речи, а также для развития различных видов чтения. Для этого этапа были предложены следующие упражнения: расставить в нужном порядке предложения, взятые из текста в заранее нарушенной последовательности; опровергнуть утверждение или согласиться с ним; ответить на вопросы.

Автоматизация лексики

В средней школе основная цель в работе над лексикой состоит в формировании лексических навыков. Лексический навык – это навык интуитивно правильного и автоматизированного словообразования и употребления.

Механизм функционирования ЛН заключается в двух операциях:

вызов ЛЕ в памяти соответственно задаче (подсознательно)

мгновенное сочетание ЛЕ с предыдущей и последующей, причем оно должно быть лингвистически правильным и адекватным речевой задаче.

С.Ф. Шатилов выделяет 3 этапа формирования ЛН:

ориентировочно-подготовительный (семантизация и первичное воспроизведения слова)

стереотипизирующе-ситуативный (создание прочных лексических, речевых связей в однотипных речевых ситуациях)

варьирующе-ситуативный (обучению комбинированию знакомых ЛЕ в различных контекстах).

По Е.И. Пассову 4 этапа формирования ЛН:

восприятие слова, его осознание

имитативное использование

обозначение (самостоятельное называние)

употребление (комбинирование, сочетание одного слова с другим).

Этапы формирования ЛН определяют этапы работы над лексическим материалом:

семантизация

автоматизация

У меня на уроке был этап автоматизации лексики. Автоматизация ЛЕ – процесс, направленный на овладение ЛЕ в речи. Автоматизация происходит на основе условно-речевых упражнений (УРУ), которые должны быть:

ситуативными;

обеспечивать направленность учеников на цель и содержание высказывания, а не на форму;

быть организованными по характеру как процесс общения, а по сути обучающими.

Е. И Пассов выделяет 4 вида УРУ:

имитативные УРУ (имитация учащимися реплик учителя);

подстановочные УРУ (подстановка в модель усваиваемого речевого образца другой единицы);

трансформационные УРУ (трансформация воспринятой формы);

репродуктивные УРУ (самостоятельное воспроизведение усвоенной формы).

Психологической основой этих УРУ являются стадии формирования грамматического и лексического навыка.

При выполнении упражнений учащиеся используют новые лексические единицы в коммуникативно-ценных фразах, которые выражают определенные речевые функции. Учащиеся запрашивают информацию, сравнивают, выражают свое мнение, дают советы, обращаются с просьбой и т. д. Упражнения сопровождаются речевыми образцами, которые используются в зависимости от уровня подготовленности учащихся.

На уроке я использовала подстановочное и трансформационное УРУ. Ученики, опираясь свой жизненный опыт, хвастались тем, что у них есть, а также помогали исправлять ошибки в высказываниях героя. Все речевые действия учащихся были направлены на решение коммуникативной задачи. Дети представляли себе цель своего речевого действия.

Введение Present Simple

Основной целью обучения грамматике является овладение учащимися системой действующих в языке грамматических форм для осуществления устно-речевого общения (т.е. грамматическими средствами передачи смысла).

Грамматический навык – способность говорящего автоматически выбрать модель, адекватную речевой задаче, оформить ее соответственно нормам языка.

ГН должны быть стереотипными и гибкими. В грамматическом навыке выделяется два частных действия:

выбор структуры

оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определенным временным параметром.

2 стратегии обучения грамматики:

Традиционная. Сначала усваиваются формы грамматического явления, а потом его функция.

Функциональная. Грамматическая форма должна усваиваться вместе с его функцией при ведущей роли функции.

Средствами реализации функциональной стратегии обучения грамматике являются УРУ, т.к. они позволяют имитировать условия реального общения.

Психологической основой УРУ являются стадии формирования речевых грамматических навыков:

Восприятие модели в процессе функционирования в говорении (вычленение модели из потока речи, первичное осознание функциональной стороны модели, создание генерализированного слухового образа модели)

Имитация – имитативное использование модели в говорении (закладываются основы связи слухового и рече-двигательного образов, укрепляются функциональные стороны модели, развиваются действия по аналогии и воспроизведению).

Подстановка: начинает формироваться операция оформления, осознается обобщенность модели, увеличивается способность к репродукции на основе аналогии)

Трансформация: указанные процессы (1-3) поднимаются на более высокий уровень, зарождается оперция самостоятельного вызова модели)

Собственно репродукция

Комбинирование: совершаются все раннее названные процессы

Для ознакомления с формой, значением и употреблением грамматического явления использовался связный текст. Восприятие фразового глагола происходило на слух со зрительной опорой. Учащиеся знакомились с графическим и звуковым образами новых слов, осознавая при этом значения новых ЛЕ.

Автоматизация нового материала проводилась в ходе выполнения имитативного УРУ и подстановочного УРУ (учащиеся по картинкам рассказывали, чем занимаются друзья Боба). Проверка правильности выполнения задания осуществлялась фронтально демонстрацией правильных ответов на экране.

Аудирование текста

Аудирование представляет собой слушание и одновременное понимание речи.

Психологическая основа аудирования – процесс восприятия, узнавания человеком звуковых образов, языковых явлений и понимание их значения благодаря наличию у него речевого слуха на данном языке.

В процессе аудирования решаются две задачи. Уча­щиеся должны научиться понимать общее содержание текста и научиться осуществлять (полное) детальное по­нимание содержания текста.

Объективные трудности при аудировании:

одноразовость предъявления

трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи

прецизионная информация (имена собственные, топонимы…)

условия аудирования (шумы, помехи…)

Выделяются четыре механизма аудирования:

Речевой слух: обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова; происходит узнавание знакомых образов в потоке речи.

Память: удерживает в голове узнанную единицу, сопоставляет с эталоном значения, запоминает для дальнейших операций с ней

Механизм вероятностного прогнозирования: предвосхищает ход событий.

Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста и возможных ситуаций, которые предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул.

Лингвистическое прогнозирование обусловлено спектром сочетаемости слова.

Механизм артикулирования: внутреннее проговаривание речи.

Аудирование с психологической точки зрения представляет собой сложную иерархическую структуру, в которой можно выделить несколько уровней:

Побудительно-мотивационный. Мотивационно-побудительная фаза приводится в движение коммуникативной задачей. Учащимся необходимо сообщить перед аудированием о том, что они будут слушать и что конкретно должны услышать.

Аналитико-синтетический (анализ слушаемого текста, вычленение информации). Именно здесь происходит восприятие и переработка информации, поступающей по слуховому каналу. С помощью вышеописанных механизмов (слуховой памяти, прогнозирования, идентификации и др.) происходит умозаключение - результат понимания

Исполнительный (ученик вербально и невербально реагирует на услышанное).

Обучение аудированию текстов строится по определенной схеме. Такая работа предусматривает:

вводную беседу учителя, постановку цели в процессе работы;

снятие языковых трудностей, имеющихся в тексте; 

формулирование предваряющего задания;

первичное прослушивание текста;

контроль предва­ряющего задания;

формулирование нового коммуни­кативного задания;

вторичное прослушивание текста;

контроль   выполнения   коммуникативного   задания;

упражнения в говорении на основе прослушанного
текста;

подведение итогов работы над текстом.

Упражнения в развитии аудирования подразделяются на четыре группы:

Подготавливающие к восприятию текста.

Сопровождающие слуховое восприятие аудиотекста.

Базирующиеся на прослушанном тексте (репродуктивно-продуктивного характера).

Базирующиеся на прослушанном тексте (продуктивного характера).

Целями первой группы упражнений (предтекстовых упражнений) являются: сформулировать речевую задачу для первого прослушивания, создать необходимый уровень мотивации у учащихся, сократить уровень языковых и речевых трудностей.

Так, перед первичным прослушиванием текста учащимся было предложено обсудить ряд вопросов, которые помогли предвосхитить события, используя свой жизненный опыт. Далее учитель ознакомил их с лексикой, необходимой для понимания аудиотекста, и сообщил, какой тип текста им предстоит слушать (монолог).

Вторая группа упражнений:  перед восприятием информации учитель дает установку и формулирует коммуникативную задачу: как и с какой целью учащиеся слушают текст. Учитель предложил учащимся при первом восприятии текста ответить на вопросы к общему содержанию текста.

Третья группа упражнений направлена на развитие у учащихся умений в той или иной степени интерпретировать, комментировать, анализировать содержащуюся в аудиотексте информацию и воспроизводить ее.

И четвертую группу упражнений составляют упражнения в комментировании, обсуждении, интерпретации затронутых в тексте вопросов, проблем. На основе прослушанного дети составляли небольшой диалог в соответствии с установкой учителя (отдельно каждый из участников диалога получил описание роли на карточке).

Заключительный этап урока. Домашнее задание.

Подводятся итоги работы. Ученики называют, чему научились, что узнали нового на уроке. Организуется запись домашнего задания на доске, в дневнике. Учителем четко объясняется творческое задание на дом, которое предполагает использование приобретенных на уроке знаний.