УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО ПРОДУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ И ВЗРОСЛЫМИ

УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСВО ПРОДУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ И ВЗРОСЛЫМИ

На данном этапе развития общества сфера общения привлекает пристальное внимание исследователей. Природа общения и межличностного взаимодействия, их возрастные и индивидуальные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов и социологов, психолингвистов, специалистов в области педагогики и возрастной психологии.

Для современной личности необходимо быть коммуникабельным человеком, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело выходя из них. Поэтому большинство научных исследований и психолого-педагогических рекомендаций по формированию навыков продуктивного межличностного взаимодействия посвящено именно младшему школьному возрасту, в частности, активному использованию учебного диалога в начальной школе. Ведь именно в младшем школьном возрасте происходит активное межличностное взаимодействие школьников с учителями и сверстниками.

Организация диалога в образовательном процессе является весьма актуальной задачей для современной системы образования, так как новые технологические и содержательные подходы ориентируют педагога и обучающегося именно на умение вести диалог. Эти навыки должны обеспечить школьнику мобильность, возможность быстрой реакции в изменяющемся мире при состоянии душевного комфорта, которое обеспечивает эмоциональное равновесие.

Современные исследователи трактуют понятие «учебный диалог» как субъект-субъектное взаимодействие учителя и учащихся, а также самих учащихся; это диалогическая форма обсуждения, целью которой является коллективное «открытие истины». Роль учебного диалога в развитии коммуникативной компетенции учащихся определяется его содержанием и качеством, способствующим ведению открытого и глубокого по содержанию разговора. Школьников необходимо учить полноправному участию в диалоге, формировать у них такие речевые умения, как: понимание темы разговора, следование основной мысли, умение адекватно реагировать на реплику партнера, аргументирование тезиса, подбор иллюстративного материала, ввод дополнительной информации, умение делать вывод и давать оценку рассуждению партнера по диалогу.

В учебном процессе диалог выступает способом продуктивного взаимодействия младших школьников со сверстниками и взрослыми. Продуктивный стиль взаимодействия представляет собой плодотворный способ контакта партнеров, способствующий установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов в совместной деятельности. 

По мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений, которая отражается в межличностном взаимодействии. В ценностной картине развития мира одну из основополагающих ролей играет общение, а диалогичность является свойством исторического и культурного развития общества. Именно поэтому теория диалога неразрывно связана с развитием различных сфер общественной жизни, в том числе и с образованием.

Развитие продуктивного межличностного взаимодействия младших школьников в учебном процессе происходит за счет учебного диалога. Школьников необходимо учить полноправному участию в диалоге, формировать у них такие речевые умения, как: понимание темы разговора, следование основной мысли, умение адекватно реагировать на реплику партнера, аргументирование тезиса, подбор иллюстративного материала, ввод дополнительной информации, умение делать вывод и давать оценку рассуждению партнера по диалогу.

Диалог (от греческого разговор, беседа) – форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих. Основной единицей диалога является диалогическое единство – смысловое (тематическое) объединение нескольких реплик, представляющее собой обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего [3, с. 24].

Белова С. В. рассматривает учебный диалог, как «особую форму обучения, с помощью которой обеспечивается движение участников к общему для всех познавательному результату». Виноградова Н. Ф. определяет его как «диалогическую форму обсуждения, целью которой является коллективное «открытие» истины» [19, с. 8].

Главное его назначение в обучении и воспитании – стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение спорных вопросов, формирование нравственного выбора и умение оценивать других.

По мнению Ю. К. Бабанского для учебного диалога характерны следующие методические особенности [55, с. 257]:

наличие двух и более собеседников, связанных взаимопониманием;

возможность свободного изложения материала;

наличие обратной связи;

наличие диалоговых взаимоотношений между учителем и классом, учителем и учеником, учеником и учеником.

В учебном диалоге ученик встречается с представлением прошлых знаний или учебных текстов в форме описаний, объяснений и прогнозов, которые обуславливают соответственно развитие таких интеллектуальных способностей как узнавание, понимание того, что узнано, и интеллектуального умения делать выводы из того, что узнано или понято. Таким образом, учебный диалог всегда ориентирован на развитие соответствующих интеллектуальных способностей учащихся, которые формируются по мере овладения и практического употребления учеником соответствующих прагматических функций языка при изучении каждой школьной дисциплины.

В современной педагогической науке существует большое количество видов и типов учебного диалога. Разнообразие видов учебного диалога отображено на рисунке 1 [20;34].

Рис. 1. Классификация видов учебного диалога

Существуют несколько способов организации учебного диалога: беседа, спор, диспут, дискуссия. Чаще всего на уроке мы сталкиваемся с беседой, когда развитие темы происходит в линейном направлении от известного к новому. Спор предполагает наличие двух или нескольких точек зрения, и только одна из них действительно верная. Диспут строится на узнавании и выяснении всех позиций учеников и выявлении «правильного» знания. Абсолютной свободой обладает дискуссия. Ее развитие соотнесено с изменениями развивающегося знания, диалоговое действие происходит в открытой ситуации и имеет исследовательский характер.

Таким образом, учебный диалог – важнейшая сторона деятельности и учителя, и ученика. В связи с этим отношение к нему является более ответственным, чем, например, к обыденному житейскому диалогу. В процессе продуктивного диалога репродуктивные и творческие методы обучения органически сливаются, создаются условия для закрепления и использования знаний в новых ситуациях. Продуктивный диалог мотивирует учеников к активной деятельности на уроке, в полной мере дает возможность проявить свои умения и накопленные теоретические знания. Также, в процессе диалога у учащихся развиваются важные коммуникативные навыки, что способствует более интенсивному и продуктивному обучению.

Несмотря на признание диалогового метода обучения как эффективного инструмента умственного развития ребенка, его применение должно соответствовать ряду педагогических условий.

Ранее нами была определена гипотеза исследования, согласно которой, развитие продуктивного межличностного взаимодействия учащихся со сверстниками и взрослыми будет иметь положительную динамику при условиях:

систематического и последовательного использования различных видов учебного диалога;

наличия единой, интересной для всех участников диалога проблемы.

Рассмотрим более подробно каждое из выдвинутых условий.

Согласно первому педагогическому условию проанализируем использование тех или иных видов учебного диалога с целью повышения продуктивности взаимодействия младших школьников со сверстниками и взрослыми.

В любом учебном диалоге всякий раз решается та или иная познавательная задача, тип которой определяется, в первую очередь используемой структурой или видом научного знания (описание, объяснение, прогноз), содержание которого становится объектом обсуждения. Сам вид научного знания, в свою очередь, определяется познавательной функцией, реализуемой в его содержании: описательной, объяснительной или прогностической. Поэтому по виду познавательной функции научного знания, реализуемой при формировании и развитии в диалоге соответствующей интеллектуальной способности: знания, понимания или интеллектуального умения, следует выделить три типа учебного диалога [9, с. 98]:

описательный учебный диалог (для развития узнавания или знания);

объяснительный учебный диалог (для развития понимания);

прогностический учебный диалог (для развития интеллектуального умения).

Мельникова Е. Л. утверждает, что на уроке осуществляется постановка учебной проблемы и поиск ее решения, для чего используется два вида диалога: побуждающий и подводящий [10, с. 52-54].

Побуждающий диалог подводит детей к той же мыслительной работе, которую выполняет учёный. На этапе постановки проблемы учитель создаёт проблемную ситуацию, а затем произносит специальные реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы. Таким образом, побуждающий диалог позволяет ученикам угадать противоречие и проблему, гипотезу и её проверку.

Подводящий диалог опирается на логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит их к теме урока, а на этапе поиска решения выстраивает логическую цепочку к новому знанию. Можно сказать, что подводящий диалог прокладывает к теме или знанию прямую и почти безошибочную дорогу. На этапе воспроизведения (проговаривания) знаний ученики должны создать продукт и представить его классу. Иными словами, от каждого школьника требуется самому и по-своему выразить новое знание.

Чем больше спектр применяемых видов учебного диалога, тем более эффективно педагог может использовать учебную информацию как средство решения конкретных учебных задач в контексте достижения конкретной учебной цели, а также правильно организовать процесс коммуникации.

В процессе использования разных видов диалога, следует учитывать ряд организационных моментов [12, с. 39]:

ни одна реплика такого диалога не может остаться без ответа;

учебный диалог строго ограничен по времени;

если ученик не активен, значит, он испытывает недостаток знаний;

речевые характеристики учебного диалога связаны с требованием полных ответов;

учебный диалог требует предварительной подготовки.

Наличие интересной, единой для всех участников диалога проблемы является еще одним важным условием продуктивности взаимодействия младших школьников со сверстниками и взрослыми. Курганов С. Ю., Литовский В. Ф. дают следующее определение учебному диалогу — это особая форма обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде нерешенных проблем, парадоксов [3, с. 26].

Наличие в диалоге проблемы предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей.

Для того чтобы использовать в учебном диалоге интересную, единую для всех участников проблему необходимо придерживаться ряда этапов ее применения:

Постановка проблемы.

Поиск решения.

Выражение решения.

Реализация продукта.

В процессе учебного диалога учитель «проводит» учеников через этап постановки проблемы одним из трех возможных путей, каждый из которых вызывает у учащихся мотивацию к изучению новой темы, но имеет свой развивающий эффект.

 Первый путь постановки проблемы лежит через создание проблемной ситуации. Она содержит в себе противоречие, вызывающее у учеников удивление или затруднение. Выход из проблемной ситуации состоит в осознании противоречия и формулировании проблемы, как правило в форме вопроса, не совпадающего с темой.

Путь через проблемную ситуацию является наиболее сложным и для учителя, и для школьников, поскольку в точности повторяет звено постановки проблемы в настоящем научном творчестве. Однако именно таким образом формируется творческая способность учащихся к самостоятельному осознанию противоречия и формулированию проблемы.

 Второй путь к учебной проблеме – подводящий диалог. Учитель предлагает школьникам систему посильных вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят их к формулированию темы урока. Как правило, подводящий к теме диалог выстраивается от повторения пройденного материала. Результатом такого способа постановки проблемы является развитие логического мышления учащихся.

Третий путь – сообщение темы урока в готовом виде, но с применением специального мотивирующего приема (прием «яркое пятно» - суть приема в сообщении темы урока через интересный интригующий материл: притчи, сказки, легенды, отрывки из художественной литературы и т.д.; прием «актуальность» - обнаружение смысла, значимости предлагаемой темы урока для самих учащихся). Этот метод, как и предыдущие, обеспечивает возникновение интереса к теме, но не несет развивающего эффекта.

Главная ценность наличия проблемы в учебном диалоге в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Задача учителя при этом не выуживать из массы ответов подходящий, а видеть в каждом мнении ребенка мысль. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребѐнка.

Таким образом, можем сделать вывод, что учебный диалог – особая форма обучения, с ее помощью обеспечивается движение его участников к общему для всех познавательному результату. Поэтому применение различных видов диалога и наличие в нем интересной для всех участников учебного процесса проблемы, делает процесс развития продуктивности взаимодействия младших школьников со сверстниками и взрослыми более стремительным и содержательным.