Статья «Дистанционное обучение в экстремальных условиях»

Савко Марина Олеговна

учитель информатики, 1 квалификационная категория

ГБОУ гимназия №41 имени Эриха Кестнера Приморского района Санкт-Петербурга.

Санкт-Петербург.

Балахнина Наталья Сергеевна

учитель истории и обществознания, без категории

ГБОУ гимназия №41 имени Эриха Кестнера Приморского района Санкт-Петербурга.

Санкт-Петербург.

Дистанционное обучение как образовательная технология

Многочисленные исследования в области образовательных технологий сходятся в том, что в основе дистанционного обучения лежит тщательно спроектированный и спланированный учебный процесс, поддерживаемый методически обоснованной и целенаправленной последовательностью учебно-методических и контрольно-измерительных материалов, которые обеспечивают достижение результатов обучения в формате исключительно дистанционного обучения. Ключевым в этом определении является педагогический дизайн, как инструмент проектирования дистанционного курса, что отсутствует в большинстве случаев при резком переходе в "онлайн". Авторы книги «New York: Routledge» предлагают девять основных параметров (характеристик), которые необходимо учитывать при проектировании курса, с альтернативными вариантами реализации онлайн-обучения:

  модель обучения (исключительно электронное обучение, смешанное обучение с различным соотношением очного и онлайн-форматов, электронное обучение с включением вебинаров);

  темп освоения (освоение в любом удобном темпе, заданный преподавателем темп освоения, заданный темп освоения с возможностью прохождения части курса в произвольном темпе);

  количество обучающихся (до 35 человек, от 36 до 99 человек, от 100 до 999 человек, более 1000 человек);

  педагогическая технология (объясняющий курс, практико-ориентированный курс, исследовательский курс, курс для организации совместной коллективной деятельности);

  цель оценивания в курсе (определение степени готовности обучающегося к новому материалу, организация адаптивного обучения, диагностика достигнутых результатов обучения, накопительная система оценок, выявление отстающих обучающихся);

  роль учителя (активное взаимодействие со учениками  онлайн, незначительное  присутствие, отсутствие учителя в онлайн-среде);

  роль обучающегося (иммитирование через симуляторы и другие инструменты, взаимодействие с другими обучающимися);

  синхронизация взаимодействия (только асинхронное, только синхронное, смешанный формат взаимодействия)

  обратная связь (автоматизированная со стороны системы, от учителя, от других обучающихся).

Все эти параметры сильно влияют на дизайн дистанционного курса: на формы представления контента, на выбор контрольно-измерительных инструментов, на использование тех или иных сервисов коммуникации и проведения процедуры итоговой аттестации по курсу.

Правильно подобранные материалы курса, исходя из целей и задач обучения и характеристик учебного процесса в онлайн-среде, обеспечат обучающимся образовательный результат, а преподавателю - положительную обратную связь.

Такой подход подразумевает, что дистанционное обучение – это прежде всего когнитивный и социальный процесс, а не просто процесс передачи информации посредством Интернет.

Так же, как и очное обучение дистанционное обучение требует социальной поддержки обучающихся. В очном обучении эту роль выполняют материальные ресурсы вуза и преподаватели, задействованные в учебном процессе. 

Дистанционное обучение невозможно без IT-инфраструктуры, которая требует значительных инвестиций, включая платформу дистанционного обучения свою или внешнюю, с которой заключен договор, а также качественные дистанционные курсы, обеспечивающие эффективное обучение и поддержку обучающихся в онлайн-среде.

В нынешней ситуации, когда переход на дистанционное обучение осуществляется в кратчайшие сроки, все эти условия должны быть созданы заранее, а преподаватели должны иметь опыт использования инструментов онлайн-обучения и сервисов поддержки обучающихся.

Практика показывает, что на разработку онлайн-курса уходит в среднем 6-9 месяцев, а навыки работы преподавателя на  платформе дистанционного обучения формируются в течение первых двух запусков курса.

Так что не стоит ожидать высоких результатов, даже если самый продвинутый в плане цифровых компетенций преподаватель сделает все возможное для переноса занятий в онлайн-среду: запишет несколько онлайн-лекций, выложит текстовые материалы и загрузит тесты на платформу - чуда не произойдет.

Таким образом, следует различать то, что мы вкладываем в понятие "онлайн-обучение" и то, что мы пытаемся реализовать сейчас в сжатые сроки с минимальными вложениями и ресурсами. Последнее будем называть дистанционным обучением в экстремальных условиях.

 

Дистанционное обучение в экстремальных условиях

В сложившейся ситуации, связанной с высоким риском заражения коронавирусом, единственно возможным и адекватным ответом образовательных учреждений на внешний вызов был временный полный переход на дистанционное обучение. И в этих условиях все возможные ресурсы образовательных учреждений, внешних поставщиков контента и сервисов были использованы для реализации учебного процесса посредством Интернет.

Важными требованиями к системе стали ее надежность, пропускная способность Интернет-каналов, простота создания и размещения контента, доступность сервисов и платформ для преподавателей и обучающихся.

Следуя методическим рекомендация Министерства науки и высшего образования РФ, вузы разработали приемлемые для их уровня развития IT-инфраструктуры с учетом доступных внешних ресурсов сценарии реализации дистанционного обучения и требования к форматам учебного процесса. Именно поэтому у каждого ОУ возник свой набор инструментов и сценариев для организации обучения в онлайн-среде.

Наибольшую популярность среди ОУ имели платформы для размещения контента и проверки знаний имеют вебинарные сервисы для онлайн-лекций и консультаций, социальные сети и мессенджеры для коммуникации обучающихся и преподавателей, и рассылки по электронной почте для доставки контента.

Однако даже эти предоставленные возможности не смогли обеспечить полноценное освоение обучающимися онлайн-курсов в связи с тем, что бесплатный доступ к контенту курсов не предполагал поддержки обучающихся со стороны держателей онлайн-курсов, а преподаватели со стороны ОУ - потребителей не были погружены в контент курса, не были знакомы с методикой онлайн-обучения и изучали курсы одновременно со своими обучающимися.

При этом мотивированные ученики достаточно хорошо справились с поставленной задачей, но, к сожалению, таких не очень много.

Учителям же не хватило навыков работы в цифровой среде, времени на освоение новых инструментов и перестройку образовательного процесса и поддержки со стороны технических служб ОУ, которые играют важную роль при внедрении новых технологий.

Обучение учителей в столь сжатые сроки не представлялось возможным и свелось к инструктивным внутренним совещаниям, коротким вебинарам от экспертного сообщества, рекомендациям и инструкциям по работе с различными сервисами и платформами, размещенным на сайтах организаций.

Вопросы педагогического дизайна и проработки проектов курсов даже не ставились в повестке перехода на дистанционное обучение. И это следствие форс-мажорных обстоятельств, которые заставили ОУ мобилизовать все имеющиеся ресурсы и совершить рывок в массовом экстренном внедрении дистанционных образовательных технологий, но не в планомерном использовании инструментов онлайн-обучения, требующем гораздо более длительного времени.

Электронный контент, созданный для решения сиюминутных проблем, следует отличать от полноценных онлайн-курсов, предполагающих создание гибкой интерактивной  онлайн-среды для контролируемого освоения знаний и навыков обучающимися. И, как следствие, нет оснований судить об эффективности онлайн-обучения по тем результатам, которые будут получены в этом "глобальном" эксперименте экстренного перехода на дистанционное обучение.

Подходы к оценке эффективности дистанционного обучения в экстремальных условиях

При оценке эффективности новой образовательной технологии или модели обучения велик соблазн сравнить результаты обучения, полученные обучающимися при применении данной технологии, с результатами обучения в традиционной модели очного обучения. Однако такой сравнительный анализ, как правило, не дает обоснованных статистически значимых выводов ввиду того, что требует:

строгого экспериментального дизайна;

идентичного по содержанию и разного по формату контента;

одинаковых контрольно-измерительных материалов и условий проведения итоговой аттестации;

достаточно большой выборки, сформированной случайным образом для каждой модели (технологии) обучения;

исключения влияния на результаты эксперимента внешних факторов, снижающих валидность эксперимента.

Кроме того, данный анализ определяет эффективность как успеваемость студентов и не учитывает другие факторы успеха.

Успех при этом – категория не абсолютная, и может быть измерен исходя из интересов разных участников процесса обучения.

Для учителей – это действительно результаты обучения учеников, а для учеников, кроме успеваемости, большую роль играет мотивация и вовлеченность в процесс обучения, которые напрямую влияют на достижения учеников.

Для администрации ОУ на первый план выходят такие показатели, как процент учеников, завершивших курс, сокращение нагрузки учителей и повышение производительности их труда, охват рынка и объем привлеченных внебюджетных средств.

Для учредителя – Министерства науки и высшего образования акцент смещается в сторону качества образования, обеспеченности человеческими ресурсами и надежности IT – инфраструктуры, глобальной конкурентоспособности Российского образования и выполнение показателей национальных и федеральных проектов.

Оценка эффективности онлайн-обучения или использования дистанционных образовательных технологий может осуществляться через призму этих целевых показателей, но такая оценка уместна в условиях планомерного перехода на новые модели образовательного процесса.

В экстремальных условиях резкого переформатирования учебного процесса при ограниченности внутренних и внешних ресурсов на передний план выходят совсем другие критерии оценки. Их можно разбить на 4 области: оценка контекста (предпосылок) изменений, оценка целесообразности и экономической эффективности изменений, оценка процессов осуществления изменений и результатов (продуктов), прямых и побочных.

В связи с этим для оценки происходящего в настоящее время вынужденного перехода на дистанционное обучение ОУ мы должны ответить на следующие вопросы:

Какие факторы (социальные, институциональные, административные) определили готовность вузов к переходу, отношение участников к изменениям и повлияли на эффективность этих изменений?

Достаточны ли внутренние и внешние ресурсы для осуществления такого перехода? В частности, достаточен ли уровень развития IT-инфраструктуры для технической поддержки изменений? Обладают ли сотрудники и преподаватели необходимыми компетенциями для осуществления поставленных задач?

Какие этапы процесса переходы вызвали наибольшее затруднение у участников? Какие организационные механизмы давали сбои?

Каковы результаты перехода на дистанционное обучение для студентов, преподавателей, вспомогательного персонала? В чем причина недостижения целей или негативной обратной связи от участников? Какие проблемы необходимо решить для улучшения результатов?

Такая оценка в большей степени ориентирована на анализ предпосылок, потребностей, процессов, чем на оценку результатов. А эффективность в этом случае определяется как соотношение результатов и затраченных ресурсов с учетом срочности поставленных задач.

В конечном итоге, гораздо важнее извлечь выводы из этого "глобального эксперимента" и организовать планомерную работу над ошибками, чтобы избежать этих ошибок в будущем.