Доклад: «Преподавание биологии и химии на базовом уровне в контексте подготовки к ЕГЭ и реализации ФГОС общего образования»

«Преподавание биологии и химии на базовом уровне в контексте подготовки к ЕГЭ и реализации ФГОС общего образования»(из опыта работы)

            Преподаватель биологии и химии Смирнова Лариса Анатольевна.

Филиал МБОУ Аркинской СОШ в с. Лубошево

Современные школьники существенно отличаются от тех, что обучались в недавнем прошлом.  У значительной части нынешних учащихся существенно снижен познавательный интерес, слабо развиты высшие психические функции – память, логика, мышление, анализ, а также самоконтроль.Следствием информатизации всех сторон жизни стало увеличение продолжительности периода психологического созревания. Это подтверждено исследованием молодых людей методами компьютерной томографии головного мозга - окончательное созревание структур мозга наблюдается только в  21 год. Например, сегодня в отношении большей части детей, приступающих к изучению химии в 8 классе, вряд ли будет справедливым следующее утверждение: «Примерно к четырнадцати годам у ребенка формируется логика взрослого человека… для восьмиклассников характерно сознательное использование приемов запоминания». «Постперестроечные дети в своем подавляющем большинстве правополушарные».Учеными было проведено исследование типа мыслительной деятельности 100 учащихся в возрасте от 13 до 17 лет.Было выявлено, что большинство детей  по типу мыслительной деятельности правополушарные. Не случайно в современном школьном образовании  многие дети выбирают гуманитарные профили обучения.Высокая доля правополушарных детей связана, на взгляд авторов эксперимента, с воздействием новой информационной среды, которая активизирует и стимулирует в большей степени мыслительные процессы правого полушария, чем левого. В результате значительная часть детей испытывает затруднения при выполнении формально логических операций, быстро теряет интерес к предмету. Образовательный стандарт ориентирует учителя химии и биологии на организацию учебного процесса, в котором ведущая роль отводится самостоятельной познавательной, информационно-коммуникативной, рефлексивной деятельности.Меняются цели и задачи, стоящие перед образованием, акцент переносится с «усвоения» знаний на формирование «компетентности». Основная задача учителя в современной школе – не столько вооружить учащихся суммой знаний, умений и навыков, сколько научить их добывать эти знания, развивать устойчивую мотивацию к учению.

Действительно, большинство моих учеников не связывают свою дальнейшую жизнь с биологическими и химическими профессиями, и поэтому моя задача как учителя — организовать работу со школьниками, чтобы сформировать у них научное мировоззрение. В тоже время каждый год нескольким моим учащимся в каждом классе необходим профильный уровень и биологии и химии. Это противоречие требует от меня высокой подготовки по преподаваемому предмету и большого внимания отбору материала профильного уровня, необходимого для успешной сдачи экзаменов и успешной учебе в ВУЗЕ, так чтобы это не перегружало оставшихся учащихся.
В этой связи со всем выше сказанным для меня как преподавателя наиболее актуальна проблема выбора методов и приемов обуче­ния, в наибольшей степени соответствующих содержанию биологии и химии и психофизиологическим осо­бенностям школьников.Самостоятельная работа обучающихся, должна занимать центральное место в процессе обучения, так как, согласно принципам развивающего обучения, познание не может существовать вне деятельности. Кроме того, каждый ученик неповторим, индивидуален, каждый развивается по-своему.По своим природным способностям, темпу работы и т.д. учащиеся сильно отличаются друг от друга. Нередко в одном классе можно наблюдать школьников как с очень высоким, так и с очень низким уровнем развития. Остановлюсь на таких мето­дических приемах организации деятельности учащихся, которые не связаны со спецификой химии и биологии, а используются большинством учителей: например, работа с текстом учебни­ка.Какое-то время назад я почти не использовала этот метод. Школьники активно работали на уроке, а учебник читали дома. Сейчас читают мало. Скорость чтения вслух у десятиклассника срав­нима со скоростью чтения ученика VI—VII классов, а разрыв в уровне развития сильных и слабых учащихся может быть очень велик: скорость чтения отличается в15-20 раз.Возможно, в городских школах с такой проблемой учителя и не сталкиваются, а в сельской местности в 10-11 класс приходят дети разного уровня.

 Под этим приемом понимаю чтение текста учебника вслух с последующим комментирова­нием или ответами на вопросы учителя. На мой взгляд, методический прием работы с текстом учебника должен приме­няться в каждой теме. Это связано, во-первых, с тем, что объем предложенной к изуче­нию информации увеличился в 2,5 раза по сравнению со средним звеном, а современные старшеклассники очень мало читают.

Таким образом, налицо противоречие между требова­ниями обучения и возможностями школьников. Во-вторых, биологический и химический языки даже для базово­го уровня содержит большое число специфиче­ских терминов, которые трудно не только понять, но и просто произнести вслух (аденозинтрифосфат или дезоксирибонуклеиновая кислота, дегидрогалогенирование, ректификация). Чтение вслух на уроке позволит выявить учащихся, для которых это умение представляет явную трудность. Кроме того, у учителя появит­ся возможность управлять процессом усвоения знаний и организовать отработку правильного понимания терминов. Первый этап в такой работе — это прием ау­дирования, чтения вслух в классе с последующим комментарием учителем или учениками. После чтения вслух учащиеся, в процессе комментария, формулируют главную мысль.

Следующий этап — прием постановки во­просов к тексту. Работа эта позволяет выявить понимание прочитанного учениками, а также сформированность у них такого умения, как выявление главного и второстепенного. Сначала ученики должны составить максимальное число вопросов к тексту, затем разбить их на две группы: спрашивающие об основном и второстепен­ном. Подобная работа позволяет сформировать умение выделить в тексте основные мысли. Можно также предложить сравнить вопросы, поставленные учащимися самостоятельно, с во­просами, помещенными в конце параграфа. Это позволяет связать текст параграфа с вопросами после него, показать значимость этих вопросов для выделения главных мыслей.
Третий этап — прием выделения главной мыс­ли в утвердительной форме (тезиса). Тезис — кратко сформулированные основные положения текста, сжатое изложение основных, главных его идей, вбирающих в себя все существенное в учеб­ном материале. То есть наблюдается логический переход от одной формы работы с текстом — постановки вопросов к другой — тезисному кон­спекту. Развитию умения выделять главное также способствует заполнение таблиц по прочитанному тексту и составление опорных схем. Последний вид деятельности очень важен для формирования причинно-следственного и структурно-функционального анализа.

Достаточно эффективны в работе с учащими­ся старших классов такие словесные методы, как проблемное изложение и эвристическая беседа.

При освоении проблемного обучения учителем и учениками, необходимо учитывать основополагающий принцип личностно-ориентированного образования – принцип «развивающей помощи», на мой взгляд, предпочтительнее начинать с проблемного изложения. Особенно актуально это для наших учащихся. Проблемное изложение - промежуточный метод, переходный от объяснительно-иллюстративного типа к собственно проблемному обучению. Эффективен этот метод и в том случае, если учащиеся не обладают достаточным объемом знаний, например, при изучении новой учебной темы или в классе большинство учащихся не владеют умениями проблемного анализа (умением устанавливать причинно-следственные и ассоциативные связи). Учитель сам формулирует проблему, выдвигает проблемную задачу, излагает сложные пути ее решения, как бы ведет поиск и выдает результат. Учащиеся не получают готовых знаний, а оказываются в роли первооткрывателей: следят за процессом поиска, рассуждают, поддерживают обоснование одной версии и отвергают другую. Результатом проблемного изложения является усвоение учеником способа и логики решения поставленной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно.

Со временем, по мере приобретения учениками опыта решения проблем, овладения предметным материалом, их умение видеть связи растет. На этом этапе учитель может применять следующий метод проблемного обучения: частично-поисковый или эвристический, метод. Он состоит в том, что учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия. В процессе изложения темы учитель постоянно обращается к учащимся с просьбой сформулировать и оценить гипотезы, предложить методы решения задач, дать объяснение и сделать вывод по проведенному опыту по химии, биологии и т.п. Этот метод включает поисковую беседу, лекции, самостоятельную работу учащихся. Беседа поискового характера является подготовительной ступенью к самостоятельной работе и следующему способу организации проблемного обучения исследовательской деятельности.

Предложенная схема обучения демонстрирует постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность учащихся, к методам, опирающимся на их полную самостоятельность.

Многие учителя используют презентации подготовленные обучающимися. Хочу отметить следующее, некоторые учащиеся не владеют в достаточной мере умениями необходимыми для создания презентации, другие пытаются использовать готовые, даже не прорабатывая их, поэтому нужно акцентировать внимание на обязательности переработки готовых презентаций и поощрять создание собственных. Но это при наличии интернета. К сожалению, для многих это непозволительная роскошь.

Учебный интерес наиболее ярко проявляется у учащихся начальной школы, но постепенно угасает у детей в среднем и старшем звеньях, поэтому моя задача заключается в активизации процесса обучения, повышения мотивации учащихся к изучению биологии и химии на протяжении изучения всего курса, поэтому очень важен выбор учебника. В нашем районе химию изучают по учебникам Рудзитиса и Габриеляна. Когда то нас обязали перейти к обучению по Габриеляну. Учебник хороший, но перегружен научной теорией и предназначен для детей с математическим мышлением. Поработав год я поняла, что знания у детей очень низкие вернулась к обучению по Рудзитису.

Использование методических приемов должно позво­лять не только обучить, но и проконтролировать успешность обучения. Очень важно, чтобы учащийся по­лучал оценку своих знаний и умений на каждом уроке. По-моему мнению, более эффективный контроль мне удается провести на уроках контроля с помощью уровневых контрольных работ, разработанных в 3-5 вариантах, а вот текущий контроль требует новых приемов. Устный опрос позволяет проверить обученность небольшого числа учащихся, а составить тесты в 4-6 в вариантах к каждому уроку невозможно, да и ежедневная проверка письменных работ не рациональна с точки зрения затрат времени (по крайней мере в данное время). Большинство же учащихся имеют низкий уровень внутренней мотивации к изучению предметов «ненужных», по их мнению, для их дальнейшей учебы и нацелены только на получение оценки. В среднем звене много лабораторных и практических работ обязательных для письменного контроля, а в 10-11 классах число незначительно. Меня заинтересовал новый способ, вошедший в практику школ благодаря исполь­зованию современных информационных техно­логий, прием использования «Листа достижений учащегося». Лист достижений по­зволяет разработать индивидуальную траекто­рию обучения школьника и проследить тот путь, по которому он продвигается в процессе изуче­ния темы и всего курса. В настоящее время разработано несколько вариантов листа достижений. В одном случае предлагается бонусно-накопительная система выставления оценок (кстати, широко используется в ВУЗах). Она предполагает, что уча­щийся получает отметку в журнал по итогам выполнения определенного объема работы в теме. Скажем, устный ответ у доски, выполнение письменных заданий в тетради, выбор уровня заданий в проверочной работе, участие в обсуж­дении проблемы, которой посвящен урок, сум­мируются и в журнал выставляется обобщенная отметка за тему. Во втором случае результаты оцениваются на каждом уроке, и ученики, не получившие отмет­ки на предыдущем уроке, к следующему должны самостоятельно подготовить дополнительный материал, сообщение.