Статья «Этапы общения с природными концептами на уроках искусства речи и мировой художественной культуры»

Этапы общения с природными концептами на уроках искусства речи

и мировой художественной культуры

Немыкина Наталья Ивановна,

учитель русского языка, литературы и МХК

МБОУ "Гимназия № 3" г. Белгорода

Расширить и обогатить информационно-образовательное пространство урока, не выходя из учебного кабинета, мечтают многие учителя. Этому способствует диалоговый принцип. Научиться вступать в живой диалог с текстом, его автором, музейным экспонатом, природным явлением и т. д. стремятся современные ученики и их наставники. «Счастье – это быть с природой, видеть её, говорить с ней», – заметил когда-то Л. Н. Толстой[4, 287], который был способен расплакаться от радости созерцания русского пейзажа. Счастье учителя словесности – это вступить в диалог с природным концептом (ПК) и ощутить радость творческого открытия вместе с каждым учеником в пределах исследуемой концептной вселенной. А для этого нужно попробовать превратить урок по освоению ПК в урок пробуждения чувства природы.

По мнению замечательного писателя-натуралиста В. Пескова, данное чувство в душе каждого маленького человечка может проснуться благодаря «будильнику».Таким «будильником» может стать «хорошая вовремя прочитанная книжка» [4,286] (самого Пескова в 10-летнем возрасте таким образом разбудила книга Э. Сетон-Томпсона «Животные герои»), «умный, чуткий учитель» или же сама Природа. Мастерские по освоению ПК и должны выполнить для наших учеников роль таких «будильников». Не настойчиво-назойливых, а бережно пробуждающих, вдохновляющих и зовущих. К познанию, к мастерству, к открытию.

Природный концепт рассматривается как:

1) конструкт, естественнонаучное пространство которого дополняют, углубляют и расширяют метафорические и художественные смыслы;

2) лингвокреативная трансформация научного конструкта в культурологический символ;

3) интегративная словарная модель, синтезирующая в своей многомерности научные конструкты, константы русской национальной культуры и ученическую индивидуально-авторскую интерпретацию.

Предлагаемая технология общения с ПК предназначена для учащихся среднего и старшего школьного звена. На начальном этапе (4-7 классы), включающем первые шаги вступления на территорию осваиваемого лингвокультурологического пространства, не рекомендуется перегружать детей терминами и формулировками. Бесконечным источником детского счастья в первых изучаемых тематических блоках становится внешний мир: прежде всего природа и «братья наши меньшие», в отношении к которым происходит формирование нравственных качеств личности, ответственности за поступок, привычно воспринимаемый взрослыми как результат эффективности педагогического воздействия. А ведь глубинная мотивация поступка закладывается в чувственной сфере.

Мастерская, главным героем которой становится ПК «ветер» (4-й класс), потрясает детскими словесными и иллюстративными интерпретациями данного ПК: кому-то он представляется в роли могучего небесного старика, указывающего путь к молодой царевне пушкинскому Елисею, а кто-то видит в нём льва с развевающимися космами гривы. Обычно после этой мастерской школьники практически не ошибаются в выборе мягкого знака после шипящих у глаголов. Пятиклассникам предлагается поработать с текстами стихотворений А. Пушкина и К. Бальмонта. Поэты рассказывают своим читателям о ветре не от третьего лица, они обращаются непосредственно к ветру с помощью местоимения «ты», потому что чувствуют себя слишком незначительными по сравнению с его могущественными проявлениями в природе. Рассказ от третьего лица только художественно принизил бы их восторженно-благоговейное отношение к данной природной стихии. А вот грозно звучащее местоимение «ты» и глагол с шипящим на конце помогают авторам создать впечатляющую картину. Ребята произносят эти глаголы, вслушиваются в музыку ветра, заключенную в этих словах движения и действия, выписывают на творческие странички и запоминают обязательное наличие на конце подобных глаголов мягкого знака. Буква, не дающая никакого звука, подчеркивает акустическую природу ветра.

Изучение русского языка в образной системе литературы и постижение смысла поэтического текста через чувствование словесной ткани является основой содержательной интеграции диалогового общения с природными и культурными концептами. При этом осуществление тематической интеграции идет в многоуровневом направлении: искусствоведческом (словесное живописание посредством построения ассоциативных рецепторно-мыслительных рядов), естественнонаучном (формирование понятийной системы знаний о явлении окружающего мира) и собственно филологическом. Причем последнее включает обобщение опыта прошлого в постижении правил формы (орфография, пунктуация) и употребления (стилистика), логики смысла и тайны рождения (лексикология, этимология, иностранный язык), и зачастую утверждение своего собственного, прочувствованного (поэтика образа).

В современном информационно-гуманитарном образовательном пространстве концептная методика развития речи считается одним из самых перспективных направлений. Образцы концептуального анализа творчества художников слова можно найти в работах В. В. Колесова, Т. К. Донской, И. Г. Минераловой и др. В собственной школьной практике многие словесники обращаются к лингвоконцептоцентрической методике преподавателя Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена Натальи Львовны Мишатиной, чьи разработки активно публикует научно-методический журнал «Русский язык в школе». Это действенная, работающая технология, ее использование позволяет учителю решать многие задачи, которые ставят перед ним новые образовательные стандарты. В качестве базовой единицы обучения концепт вошел в деятельность учителя русского языка и литературы, чтобы помочь ему не только вместить в головы учащихся грамматические правила, но и сформировать у них нравственные и эстетические ориентиры. Многим учителям словесности более нравится текст как базовая единица обучения. Текстообразовательные упражнения все-таки несколько связывают учителя и его воспитанников, ставя в зависимость от автора и его позиции. Слово-концепт дает больший простор творческой фантазии. Дети наполняют пространство К своими собственными ассоциативными представлениями, в процессе освоения К могут трансформироваться их художественные вкусы и нравственные ценности.

Обучение на таких уроках осуществляется посредством решения лингвокультурологических задач. В определении Н. Л. Мишатиной это учебная задача «на углубление или расширение концептосферы ученика как языковой /речевой личности», в ходе их выполнения ученик «незаметно вовлекается в процесс выработки новых смыслов, согласованных с «вечными», традиционными для России и русской культуры ценностями» [2,9]. Такие задачи пробуждают и вызывают у обучающихся интерес к слову, учат моделировать в слове свою личность, свой внутренний мир и мир окружающий.

Этапы общения с природными концептами:

«Мозаика»

«Энциклопедия»

«Текст»

«Искусство»

«Иероглиф»

«Автопортрет»

«Мозаика»

Это фрагментарно-ассоциативный этап, выявляющий первоначальные представления детей о ПК. Чаще всего обучающиеся на данном этапе выстраивают ассоциативные цепочки или рисуют словесные мини-портреты зари, звезды, луны, облака и т. п. Во время звездной мастерской «Незыблемой мечты иероглифы» (А. Фет) пятиклассники участвуют в творческой дуэли астрономов, романтиков и фантастов, придумывая перифрастические определения соответственно своим ролевым обязанностям. Фантастам звезды представляются «светящимися глазами космических путешественников», а романтикам – «мерцающими сердечками влюбленных». Затем все выслушивают конкретные научные определения астрономов и обращаются к толковым словарям и учебникам природоведения. Таким образом происходит переход к следующему этапу общения с ПК.

«Энциклопедия»

Это словарный этап, позволяющий систематизировать детские представления о ПК с помощью лингвистических и энциклопедических словарей. Например, во время мастерской «Румяной зарёю покрылся восток» (А. С. Пушкин) пятиклассники изучают словарные статьи, рассматривают репродукции картин с изображениями утренней и вечерней зари и объясняют лексическое значение слов с корнем зар-зор в пушкинских строчках. Нередко данный этап превращается в сочинение собственных словарных статей, структурное наполнение которых аналогично только что изученным.

«Текст»

Это контекстуальный этап, знакомящий учеников с авторской интерпретацией ПК в литературных, публицистических и научных произведениях. Целесообразнее привлекать не только прецедентные классические, но и так называемые параллельные тексты, погружающие учеников в альтернативные интерпретации концепта. Подобные тексты необходимо коллекционировать, потому что их «непрозрачность» позволяет подготовить учеников к сложным и неожиданным текстам на едином государственном экзамене по русскому языку.

Прекрасным дидактическим подспорьем могут служить статьи-диптихи известного журналиста Юрия Роста в «Новой газете». Обычно они состоят из фотографии и статьи. Фотовзгляд публициста всегда потрясает оригинальностью замысла, глубиной проникновения в избранную тему и пластическим решением «запечатленного мгновения». Сопроводительный текст, будь это обстоятельная проблемная статья, небольшая пейзажная зарисовка или экологический очерк, не просто комментирует фотокартину, а выступает в роли неравнодушного собеседника, с которым хочется обсуждать наболевшие проблемы и делиться собственными переживаниями.

«Искусство»

Это художественный этап, формирующий детские эстетические вкусы на основе музыкальных, живописных и архитектурных образов. Во время мастерской, посвященной морю «Мой стих поет в волнах его прилива» (М. Волошин), школьники знакомятся с известными маринистами. К ним прежде всего следует отнести писателя А. С. Грина (не случайно его дом-музей в Феодосии спроектирован в форме корабля); художника И. К. Айвазовского, написавшего за свою жизнь более 6000 полотен, две трети из которых – это завораживающие марины. Море, горы и облака – это излюбленные темы поэта и художника М. Волошина, ярчайшего представителя Серебряного века. Ребята с помощью мультимедийной презентации переносятся то в зал Айвазовского в Третьяковской галерее, то в волошинский Коктебель, то в каюту музея-корабля Александра Грина. И это погружение в атмосферу света, воздуха и воды вдохновляет на написание удивительных морских историй.

Облако в качестве образно-смысловой модели урока предлагается неоднократно: сначала в 6-м классе, когда дети учатся переводить свои первые научные познания в художественные образы, затем в 7-м классе, когда уже в них зарождаются ростки философии и они могут рассказать, куда уплывают облака, не только в предсказуемой сказочной форме, но и поделиться своими глубокими религиозно-этическими размышлениями. Апофеозом общения с концептом «облако» становятся уроки МХК в 11-м классе, на которых выпускники знакомятся с импрессионизмом. Изменчивость форм и разнообразный облачный колорит способны передать стремление импрессионистов зафиксировать свое впечатление от соприкосновения с преходящим явлением, мигом. Клод Моне, Огюст Ренуар, Альфред Сислей и другие художники. Одиннадцатиклассники рассматривают репродукции картин и впервые сами пытаются увидеть отличительные особенности творческого почерка французских импрессионистов. Несмотря на очевидную взрослость и самостоятельность, ребята с удовольствием выполняют все задания на специальных карточках-облачках, а затем с любовью вклеивают в тетрадь. Во время этих уроков каждая минута для ученика становится удивлением-открытием. Открытием необычного художественного направления, в создании произведений которого участвует не только автор, но и зритель. О красоте и изменчивости облаков можно рассказать и красками, и словами, и звуками. И это удивительно, потому что музыка – искусство звучащее, а облачность – беззвучное явление природы. Французский композитор Клод Дебюсси, которого называют художником в музыке, становится очередным открытием-потрясением для учеников. «Музыкальное облако Клода Дебюсси будет иметь фиолетовый цвет – цвет творческой дерзости, свойственной этому композитору, который осмелился внести изменения в традиционный музыкальный язык»[3,47], – так высказалась о своих впечатлениях от соприкосновения с музыкой Дебюсси одна из выпускниц.

«Иероглиф»

Самый загадочный и интригующий этап. Основными формами работы на данном этапе становятся трансформация текстов, конструирование метафор-загадок и сочинение синквейнов. Работа с деформированным художественным текстом – это своеобразная захватывающая дуэль с самим автором. Такие задания называются «творческими состязаниями с писателями». Во время облачной мастерской обучающимся предлагается восстановить тексты-описания импрессионистических картин, а во время звездной мастерской ученики реставрируют с помощью цветовых эпитетов, в роли которых выступают сложносоставные прилагательные, отрывок из романа И. А. Ефремова «Туманность Андромеды». Продуктивным видом работы является также художественная реставрация текста-описания картины по ее черно-белому аналогу.

Природный концепт – это конструкт, в естественнонаучное пространство которого должны быть включены метафорические и художественные смыслы. Настоящей сокровищницей для развития умения зашифровывать обычные природные явления в оригинальных сравнительных образах является пейзажная лирика великих русских поэтов. Можно рекомендовать создать тематическую картотеку необычных образов, придуманных поэтами-классиками для дождя, инея, радуги или зари. Также одним из самых эффективных креативных приёмов является сочинение синквейнов. Синквейны в качестве интересного методического приёма пришли из технологии критического мышления через чтение и письмо совсем недавно, но уже прочно вошли в методическую копилку учителя. Придуманные детьми сиквейны со временем превращаются в метафоры-загадки.

Каждая мастерская – это еще и поединок сегодняшних школьников с выпускниками прошлых лет. Любознательные дети с удовольствием знакомятся с творческими находками своих предшественников. Учитель усиливает подобный интерес сравнительными комментариями и оценками. Особенно ребята радуются, если им удается победить в такой необычной дуэли времен и поколений.

«Автопортрет»

Созидательно-продуктивный этап, предполагающий создание индивидуально-авторского проекта ПК. Это этап, предполагающий рождение ученического текста, в котором высвобождается «Я» ребенка, обогащенное в процессе общения с природным концептом художественными смыслами и дополненное новыми образными представлениями. «Я» ребёнка, вступив в диалог с миром вещей, красок, звуков, в со-творчество с учителем и одноклассниками, моделирует культурологическое пространство в собственной душе не по чьему-то менторскому требованию, а по велению своего восприимчивого юного сердца.

В заключение приводим виды и формы работы на уроке, посвященном знаменитому пушкинскому кипарису (7-й класс).

Технологическая карта общения

с природным крымским концептом «кипарис»

Синтез наук и искусств, осуществляемый в рамках проведения таких синкретичных уроков, помогает совместно с учениками и учителями-коллегами создать словесную мозаику, разрозненные части-стеклышки которой органично складываются в единое целое и не нарушают общей гармонии. Получается результат, заключающий в себе интегративное качество знаний учащихся, который поднимает их на более высокий уровень интеллектуального развития.

Продуктивность концептного построения урока можно проследить по высокому уровню творческих работ учащихся. Ученики из параллели 11-х классов, уже семь лет обучающиеся по данной методике, занимают верхние строчки в рейтинговых списках олимпиад и конкурсов различной направленности («Высшая проба», «Аксиос», «Звезда», «Изумруд», Турнир им. М. В. Ломоносова и др.) в номинациях «Филология» «Литература» «Журналистика» «Русский язык». Среди них четыре человека являются обладателями дипломов Российского Совета олимпиад школьников (РСОШ), дающих льготы при поступлении в вузы: Пересыпкина Ксения (9 дипломов), Фучижи Артем (3 диплома), Демещенко Анастасия и Трещева София (по одному диплому). Они составляют костяк гимназической команды, участвующей в выездных конкурсных состязаниях за пределами региона (Всероссийский молодёжный образовательный фестиваль русского языка и литературы «Язык. Культура.Творчество» в г. Санкт-Петербург; Всероссийский детский литературный фестиваль «Мой Пушкин», Межрегиональный цветаевский детский фестиваль-конкурс в г. Таруса, Всероссийский патриотический форум «Наше Отечество» в г. Анапа и др.). Благодаря своим достижениям в области филологических дисциплин 11-классники неоднократно выигрывали конкурсные отборы во Всероссийский детский центр «Орлёнок», Международный детский центр «Артек» и Образовательный центр «Сириус».

С 2015-го года гимназия постоянно участвует в читательских социологических опросах, проводимых легендарным литературно-художественным журналом «Дружба народов», редакция которого вот уже в течение 25 лет реализует проект «Русские школьники как зеркало капиталистической революции (опыт изучения общества публикацией сочинений на заданную тему)». По инициативе заместителя главного редактора журнала Натальи Николаевны Игруновой в журнале появилась рубрика «Дружба на вырост», в которой публикуются первые рассказы юных авторов и размышления подростков на определённые темы. За годы сотрудничества гимназисты смогли поучаствовать в шести читательских опросах журнала и разместить 178 эссе. Отклики «на заданную тему» юных белгородцев неизменно вызывают общественный интерес, живое обсуждение как в СМИ, так и на интернет-площадках. Они уже стали материалом для исследования социальных, культурно-исторических, духовных процессов, происходящих в обществе. Наталья Игрунова, называющая белгородских школьников постоянными авторами, в предисловии к последней публикации, посвященной детским мечтам(«Дружба народов» № 11, 2019 г.), утверждает: «Но, может быть, не меньше, чем об их авторах, сочинения эти рассказывают о нас с вами, о том, как и ради чего мы живем. Это взрослый мир, преломленный детским восприятием, – тот самый воздух времени»[1,239]. Поэтому невозможно не обратить внимание на тот факт, что среди меркантильных подростковых желаний встречаются и серьезные вещи: во многих ответах чувствуется острая тревога и ощущение ответственности за дикую природу. На сегодняшний день «Дружба народов» – это единственный «толстый» журнал, в редакции которого работают два букеровских лауреата: Александр Снегирёв и Владимир Медведев. Это журнал, где публикует свои главные книги последний русскоязычный лауреат Нобелевской премии по литературе Светлана Алексиевич. Очень важно для начинающего автора увидеть свою фамилию рядом с букеровскими и нобелевскими лауреатами.

В процессе вступления на территорию концептной вселенной значимым оказывается творческое «Я» каждого участвующего в равной степени. А наиболее ценным – непосредственное воспроизведение переживания настроений и впечатлений. И уже успевший превратиться в узнаваемую среду мир в этот единственный миг обжигающего новизной впечатления манит вступающего в его круг таинства поиском сходств и сопоставлений с известными реалиями. И рождается творчество и со-творчество с писателем и художником, с учителем и одноклассниками, соединение с миром вещей, красок, звуков и создание своего духовного «родственного» пространства и способность сказать свое слово, пропеть свою ноту в гармонии с хором.

Литература:

1. Игрунова, Н. Н. «Моя мечта – это нескончаемое количество мечт» // Размышления белгородских школьников // Дружба народов. – 2019. – № 11. – С. 238-266.

2. Мишатина, Н. Л. Методика и технология речевого развития школьников лингвоконцептоцентрический подход. Монография. – СПб: «Сага». – Наука. – 2009. – 264 с.

3. Немыкина, Н. И. Живое учительское слово // Литературно-художественный альманах Петровской академии наук и искусств «Медный всадник» – Том №8(27) – 2007. – С.45-49.

4. Песков, В. М. Проселки. – М.:ТЕРРА – Книжный клуб. – 2007. – 400 с.