ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗА МИРА УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО И СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

УДК 37.03

Формирование интеллекта и личности

Алексеева Людмила Сергеевна,

канд. пед. наук,
МАОУ СОШ №30, г.Тамбов

alekseeval@mail.ru

ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗА МИРА
УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО И СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Аннотация. Статья посвящена уточнению содержания понятия «гуманистический образ мира» с целью дальнейшей разработки технологии его формирования в процессе обучения иностранному языку учащихся старшего и среднего школьного возраста. Сформулировано определение, в котором гуманистический образ мира формируется через познание реальности как системы во всем многообразии ее связей и рассматривается как взаимодействие наглядно-образного и абстрактно-логического мышления.

Ключевые слова: гуманистический образ мира, эмерджентность, картина мира, мыслеобраз, концепт.

Исследованиями установлено, что, например, «представления о счастье и иерархия жизненных ценностей могут заметно расходиться не только у разных народов и культур, но и у представителей разных поколений или разных субкультур внутри одной культуры, одного народа» [14]. Главная причина этого ­- наличие у народов, этносов и субкультур, у каждого человека своей индивидуальной картины мира, в соответствии с особенностями которой каждый человек и ведет себя так или иначе [4]. Механизмы эмоционально-ценностной ориентации личности оказываются не неким инструментом «внешнего» воздействия на картину мира (как это следует, например, из концепции Л.С.Выготского); они сами, вместе с сознанием человека, «работают» на формирование характера картины мира, создавая в психике человека эмоциональный облик мира.

В свете метапредметного отношения к результату обучения в школе следует отметить, что понятие «научная картина мира», которое, как полагает Т.В. Ильясова, трансформируется в субъективный образ мира у каждого школьника. Чем точнее этот образ, тем легче личности ориентироваться и жить в реальном мире. Образ мира и картина мира различаются на тех же основаниях, что и смысл и значения слова различаются в школе Л.С. Выготского [5]. Смысл индивидуален и не передается при общении, передается только значение. Очевидна зависимость: от научной картины мира к образу «Я» и от него − к образу «Мира» [6].

Языковая картина мира содержит всю информацию о мире, закрепленную средствами живых, разговорных языков, ее содержание покрывает содержание концептуальной картины мира и включает дополнительную информацию о мире, варьируемую от языка к языку [3]). На основе ее идей О.А. Корнилов [7] предложил свое понимание отношения научной и языковой картин мира, которым он также придает статус концептов. Они принципиально отличаются несовпадением объектов и субъектов отражения, а также характером соотнесенности каждой из проекций внешнего мира с самим этим миром. Концепт научной картины мира всегда меньше объективного мира, стремится к совпадению с ним, постоянно изменяется с ростом научного знания; концепт языковой картины мира не стремится к тождественности с объективным миром, находится в отношении частичного пересечения и «достраивает» его с помощью мифической и субъективно-оценочных категорий, становясь больше самого отражаемого мира. Совокупность концептов образуют языковую картину мира национального языка, а совокупность прототипов этих концептов − национальный образ мира, что дает основание для введения нового концепта − национальной языковой картины мира. Картина мира, следовательно, представляет собой своеобразную «культурную матрицу», в рамках которой человек только и может мыслить и действовать в мире.

При исследовании проблемы отражения картины мира в человеческом языке обычно исходят из простой триады: окружающая действительность (реальный мир), отражение этой действительности в мозгу человека (концептуальная / культурная картина мира), и выражение результатов этого отражения в языке (языковая КМ) [11, c.87].

Исходя из того, что картина мира есть языковое воплощение образа, суперпозиция общего из индивидуальных образов мира, то модель мира − схематическое обеднение, структуризация («скелетизация») картины мира. Кризис современного сознания молодежи выражается в смещении целостного представления в сторону модели, что означает больший отрыв от реальности. Это автоматически компенсируется «наращиванием» реальности силами самого языка − реальности нового типа, то есть виртуальной. Замена общественной ценности личной прагматической целью приводит к тому, что возникает эффект «знания без знания», то, что называется информационной перегрузкой, когда знания усваиваются, запоминаются, но не могут подвергаться творческому осмыслению и не могут использоваться в реальной, не демонстрационной, ситуации. Недостаточность образного мира, его «заформализованность» приводит к инфантильности психики, повышенной внушаемости, беззащитности перед реальным миром. Это компенсируется обращением к мистике, возникновением новых культов, не «коэволюционных» культуре, разрушительных для ее адептов. Менее заметно мифоконструирование, особенно основанная на масс-медиа, которое осознанно используется как метод массовой манипуляции. Мифоконструкт отличается от мифа тем, что оно не включает человека как своего равноправного члена в партнерские отношения с другими элементами мифа, а создается одной группой людей для управления на другую группу, где роли их неравнозначны. Развитие в этом смысле идет в сторону все более локальных и конкретных задач, характерных для общества потребления с его ценностями. Для преодоления этого дисбаланса следует обратиться к тем основам культуры, которые регулируют отношения между людьми. В этой связи перед педагогикой XXI века стоит задача создания эффективных педагогических технологий формирования гуманистического образа мира школьников. Разделяя позицию К.А. Абульханова-Славской [1], отметим, что стержневым компонентом образа мира личности является его нравственные гуманистические идеалы. Личность, не способная к избранию своего нравственного идеала, обречена руководствоваться только социальными (моральными) стандартами, которые, «характеризуя способ жизни, отрицают ее внутренний смысл, сохраняя одну лишь форму». Отсутствие смысла жизни (нравственного идеала) часто является одной из главных причин самоубийств, как отмечает М. Аргайл [2]. В целом можно заключить, что нравственный идеал как стержневая часть образа мира личности и его психическое здоровье взаимосвязаны.

Формирование гуманистического образа мира на уроках иностранного языка имеет хорошо обоснованную теоретическую научную базу, заключающегося в специфике иностранного языка как учебного предмета, состоящей в его безграничности. В дисциплине «иностранный язык» такого рода «предмет» отсутствует, поскольку онтологией является деятельность общения, т.е. необходимо учить не только средствам, т.е. терминам и правилам иностранного языка, но и самому способу формирования и формулирования мысли. На уроках иностранного языка учащиеся углубляют и расширяют многие знания и представления, полученные ими по другим учебным предметам. Это позволило нам наряду с практической целью по формированию языковых навыков определить в качестве приоритетных задачи воспитания гуманистической направленности личности, формированию у нее гуманистического образа мира, включающего: формирование представлений учащихся о гуманистических ценностях; о непреходящей ценности других людей, моральных нормах общества и социума; воспитание ценностного отношения к знаниям как важным и необходимым каждому человеку; развитие коммуникативных умений использовать иностранный язык как средство общения и сохранения культурного наследия на основе проблематизации и диалогизации учебно-воспитательного процесса; развитие умения сотрудничать, организовывать свою деятельность и деятельность других людей, отстаивать свою точку зрения и убеждать других в своей правоте, избегать конфликтов и успешно разрешать их; стремления к самоактуализации, самореализации и другим механизмам индивидуального развития; активизация рефлексивного отношения студента к своему «Я», процессов самопознания, самоопределения.

Для достижения целей и задач используется целая группа упражнений на: формирование лексической памяти; развитие лингвокреативного мышления; прогнозирование слов и словосочетаний; кодирование лексического материала; формирование языковой картины мира и т.д.

Появление огромных массивов информации требует переосмысления задач, которые ставятся перед школой с целью их освоения через организацию отдельных сведений в концептуальные системы, или мыслеобразы. Концепты – составляющие языковой картины мира. Для организации процесса их формирования необходимо иметь четкие представления об их сущности и механизмах образования в сознании обучаемого. При этом следует иметь в виду, что образ мира генетически первичен относительно любого конкретного образа или чувственного переживания, т.е. любой образ, возникающий у человека, зависит от того, какой образ мира сформирован у него. Суть данного феномена следует искать в процессах работы сознания, которое служит источником формирования образов.

Мыслеобраз – индивидуально воспринятый органами чувств человека целостный образ предмета или явления, который является компонентом образа мира личности. К его характеристикам можно отнести многомерность, трансформируемость, способность создавать сходные образы; храниться в памяти бесконечно долго. На наш взгляд, в процессе обучения следует учитывать особенность построения мыслеобразов как эмерджентного продукта работы образного и логического видов мышления. Эмерджентные свойства мыслеобраза предполагают, что созданный продукт мышления в целом имеет свойства превосходящие свойства суммы продуктов деятельности логического и образного мышления. Такой подход исходит из концепции В.С. Ротенберга [10] о различиях в право- и левополушарном способах организации контекстуальной связи между предметами и явлениями. Так, на первых этапах знакомства обучаемого с новым для него материалом ведущую роль играет правое полушарие. В этот момент важно создать многозначный контекст, чтобы полностью включить в работу правополушарные возможности мозга с целью создания цельной картины рассматриваемого лингвистического понятия или изучаемой темы. Рекомендуются следующие приемы: ознакомление учащихся с историей развития взглядов на данную проблему, предложение рассмотреть нескольких точек зрения, поощрение их самостоятельно делать выводы на основании наблюдаемых фактов, стимулирование способности не останавливаться на нахождении одного решения проблемы, а продолжение поиска вариантов.

Далее идет освоение основных понятий. При этом активизируется левое полушарие, что требует создания однозначного контекста. В основе этого лежит установление однозначных причинно-следственных отношений между предметами и явлениями, логический анализ, последовательный переход от одного аспекта проблемы к другому.

На следующем этапе к работе подключается левое полушарие с целью анализа уже знакомых понятий, выявления новых закономерностей, но для того, чтобы они не оказались разрозненными, а способствовали формированию целостного образа мира, они должны вступить во взаимодействие с ранее установленными логическими связями, т.е. пройти этап «правополушарного» синтеза. Таким образом, на завершающем этапе, когда возрастает роль правого полушария, происходит усвоение материала на более высоком уровне обобщения, создается системная картина решения поставленной задачи, которая встраивается в образ мира личности.

На основании обнаруженных закономерностей, можно предположить, что ведущая роль правого и левого полушарий во время обучения меняется. Так, левополушарный (аналитический) тип мышления отвечает за анализ, упорядоченность и организацию информации об изучаемом явлении. Правополушарный (интуитивное) тип одномоментно охватывает все существующие связи рассматриваемых явлений, обеспечивая восприятие реальности в ее непрерывности. Названные типы мышления по-разному контактируют с миром. Только в их взаимодействии в онтогенезе организуется процесс обучения [8].

Список использованной литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

2. Аргайл М. Психология счастья. 2-е изд. СПб., 2003. 

3. Брутян Г.А. Язык и картина мира // Филос. науки. – 1973. – №1.

4. Вебер М. Избранное: Образ общества. М., 1994.

5. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т.2.

6. Ильясова Т.В. Современная научная картина мира и проблемы образования школьников // Пед. вестник. − Оренбург, 1996. −№14. − С.61-63.

7. Корнилов О.А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. М., 1999

8. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: интенсивная технология гуманитарного образования (учебно-методический курс). Авторская редакция. Москва, 2005.

9. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М., 1994.

11. Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М., 2015.

12. Серебренников Б.А. Как происходит отражение картины мира в языке? // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. – М.: Наука, 1988. – С.87.

13. Спиркин А.Г. Происхождение категории пространства // Вопросы философии. – 1956. – № 2. – С.91-104.

14. Червонная И.В., Таланов В.М. Межполушарная асимметрия и педагогические проблемы развития целостной личности // Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI века: Материалы науч.-метод. конф. Ч.2. – Новочеркасск, 2002. – С.3-5.

15. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. М., 1993.

© Алексеева Л.С., 2020.