ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Правильное речевое развитие ребенка является важным условием успешной подготовки к  школьному обучению. Овладение речью – сложный и длительный процесс, который протекает непрерывно, ведь свой коммуникативный опыт человек начинает приобретать еще во младенчестве.

Речь является средством общения, обеспечивающим актуальные потребности психического развития ребенка.  В общении со взрослыми ребенок усваивает культурно-исторический социальный опыт, а, вступая в контакт с ровесниками, не только обогащает его, приобретая новые знания, но и, что особенно важно, формирует адекватное корректное представление о себе, начинает осознавать себя как субъекта в системе социальных отношений. Возникновение и развитие речи обусловлены необходимостью в общении, желанием взаимодействовать с окружающей действительностью.

Психологические способности к коммуникации носят индивидуальный характер. Они обеспечивают степень эффективности взаимодействия людей между собой.

О большой роли речевого развития ребенка, о речи как способе общения, о развитии ее коммуникативной функции говорится в работах таких авторов, как Л. С. Выготский, И. А. Емельянова, Р.И. Лалаева и др.

Автор И. А. Емельянова рассматривает общение как коммуникативную деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека. Структурным компонентом коммуникативной деятельности является предмет общения – это другой человек, партнер по общению как субъект. При этом речь – средство осуществления этой деятельности, возникающее на определенном этапе ее развития.

По мнению И. А. Емельяновой, необходимым для осуществления коммуникативной деятельности, является наличие у партнеров определенных коммуникативных умений и навыков, сформированность которых предполагает не только владение средствами коммуникации, но и умение свободно и адекватно использовать эти средства в меняющихся условиях естественного живого общениям.

Коммуникативные умения – это осознанные действия ребенка (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и его способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

Коммуникативный навык – это коммуникативное действие, достигшее степени совершенства. Коммуникативные навыки включают: навыки понимания обращенной речи; навыки оформления высказываний – внешнее оформление (процесс говорения) и внутреннее оформление (процесс слушания).

Развитие коммуникативных умений и навыков детей зависит от многих факторов, и, прежде всего от тех условий, в которых находится ребенок. Эффективное формирование коммуникативных умений и навыков с самого раннего детства обеспечивает высокий уровень коммуникативности и выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде.

В специальной педагогике имеется ряд работ, направленных на раскрытие особенностей коммуникативной деятельности учащихся с нарушенным умственным развитием. Проблема коммуникативной деятельности данной категории детей рассматривалась А. К. Аксеновой, С. С. Бетановой, В. В. Воронковой, А. И. Гаурилюс, Л. И. Даргевичене, И. А. Емельяновой, Р. И. Лалаевой, В. Г. Петровой и др.

Одна из главных особенностей детей с нарушением интеллекта, по мнению С. С. Бетановой, проявляется в снижении активности во всех видах деятельности. Данное обстоятельство является главной причиной низкого уровня их коммуникативных способностей, с одной стороны, а с другой стороны, дефицит в общении с окружающими серьезно осложняет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности.

В. Г. Петрова отмечает, что дети с нарушением интеллекта мало разговаривают между собой. Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произнесением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий. В ряде случаев школьники не прочь заменить словесный ответ кивком головы или другим выразительным движением. Общение учеников с нарушением интеллекта с другими детьми и со взрослыми не только ограничено, но и протекает без должной активности, вяло. Нарушение общения, в свою очередь, усугубляет нарушение познавательной деятельности.

В игровой и в учебной деятельности, по наблюдениям С. С. Бетановой, взаимодействия учащихся младших классов с нарушением интеллекта часто обозначены серьезным обострением отношений с выражением как вербальной, так и физической агрессии. Каждые три из десяти контактов заканчиваются выраженной напряженностью в отношениях или раздором. Несомненно главенствующее влияние самой структуры дефекта при умственной отсталости, ведь школьники, достаточно хорошо усвоив определенные правила поведения в ходе совместных действий, забывают о них, если ситуация меняется. В то же время в процессе развития коллективных взаимоотношений учащиеся часто начинают воспринимать нарушителя дисциплины как смелого, самостоятельного человека, при этом пытаются подражать его поступкам.

А. И. Гаурилюс считает, что в отношениях в коллективе, дети с нарушением интеллекта демонстрируют завышенную или заниженную самооценку. Ее уровень зависит от их неспособности адекватно оценивать самого себя. Ребенку с нарушением интеллекта известны одобряемые социумом качества личности и поведения, и, несмотря на то, что он их не имеет, он приписывает их себе, что А. И. Гаурилюс называет «эффектом зеркала».

Неправильное общение в целом порождают проблемы, связанные с не успешностью социальной адаптации, замечает И. А. Емельянова. Затруднения в процессе установления контактов с людьми как в области делового, так и личностного общения вызывают у детей неуверенность, беспокойство, неудовлетворенность собой и окружающим миром.

И. А. Емельянова подчеркивает, что при социализации лиц с нарушением интеллекта трудноразрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству.

В итоге, наличие интеллектуального дефекта у учащихся с нарушением интеллекта отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.

В специальной литературе, раскрывающей вопросы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта, также обосновывается необходимость формирования навыков общения. Особое внимание уделяется развитию и коррекции речи как основного средства общения.

Во время учёбы можно использовать различные типы упражнений в зависимости от их цели и структуры. На начальных этапах усвоения материала использовался наглядный показ действий, при повторениях, по мере усвоения способа действия наглядный показ все более «свертывался», заменялся словесным обозначением. Также можно использовать упражнения творческого характера, предполагающие применение усвоенных способов в новых условиях. В частности, учили детей использовать сформированные средства коммуникации в различных ситуациях общения.

Особое внимание на уроках уделяется формированию невербальных средств коммуникации. Ведь именно с их помощью устанавливается эмоциональный контакт между детьми. Самоценным видом активности являются инициативная непроизвольная речь детей, их эмоциональный личностный контакт, достигаемый при помощи словесных и невербальных средств (мимика, жесты, позы, взгляд), - те компоненты коммуникации, из которых развиваются формы внеситуативного общения. Именно умение установить эмоциональный контакт, достичь взаимопонимания в конкретной ситуации, составляет фундамент дальнейшего языкового и коммуникативного общения. Недооценка роли невербального общения является одной из причин того, что детские нескоординированные диалоги получили название эгоцентрической, несоциализированной  речи.

В ходе уроков мы активно используем различные компоненты игровой деятельности. Детям предлагаются предметные, дидактические, ролевые, сюжетные, подвижные, игры-драматизации, а также речевые игры. Игры подбираются в соответствии с намеченными целями, выделенными направлениями работы. При их проведении мы обращаем особое внимание на возможность формирования и закрепления определенных вербальных и невербальных средств, коммуникативных умений и навыков.

Приведем примеры дидактических игр и заданий, которые используются нами на уроках для формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта.

Закончи предложение

Цель: Воспитывать уверенности в себе, в своих высказываниях.

Ребенок должен закончить каждую из предложенных вами фраз: «Я умею…», «Я хочу…», «Я смогу…», «Я добьюсь…». Для неговорящих детей показать.

Кто здесь кто?

Цель: учить средствам жестикуляции и  мимики, передавать наиболее характерные черты персонажа сказки.

Педагог предлагает детям сыграть небольшие спектакли по известным сказкам, изображая героев средствами мимики и жестов.

Игры-ситуации

Цель: Развивать умение вступать в разговор, обмениваться чувствами, переживаниями, эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя мимику и пантомимику.

Детям предлагается разыграть ряд ситуаций

1. Два мальчика поссорились – помири их.

2. Тебе очень хочется поиграть в ту же игрушку, что и у одного из ребят твоего класса – попроси его.

3. Ты нашёл на улице слабого, замученного котёнка – пожалей его.

4. Ты очень обидел своего друга – попробуй попросить у него прощения, помириться с ним.

5. Ты пришёл в новый класс – познакомься с детьми и расскажи о себе.

6. Ты потерял свою машинку – подойди к детям и спроси, не видели ли они ее.

Коврик примирения

Цель: Развивать коммуникативные навыки и умение разрешать конфликты.

Педагог сообщает детям, что два мальчика сегодня поссорились. Приглашает противников присесть друг против друга на «Коврик примирения», чтобы выяснить причину раздора и найти путь мирного решения проблемы. Эта игра используется и при обсуждении «Как поделить игрушку».

Включение в уроки игр, позволяет сделать работу по развитию коммуникативных умений и навыков целенаправленной и более продуктивной.

Список использованных источников

Бетанова, С. С. Развитие коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста, имеющих легкую степень умственной отсталости / С. С. Бетанова // Вестник Московского государственного областного университета. – 2012. – № 3.– С. 97–107.

Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М. : Лабиринт, 2008. – 352 с.

Гаурилюс, А. И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы / А. И. Гаурилюс // Дефектология. – 1995. – №  2. – С. 27–31.

Емельянова, И. А. Особенности коммуникативных умений и навыков и пути их формирования у младших школьников с нарушением интеллекта / И. А. Емельянова // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. – 2009. – № 1 (58).– С. 86–94.

Лалаева, Р. И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников / Р. И. Лалаева // Дефектология. – 2003. – № 3. – С. 29–34.

Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников : учебное пособие для вузов / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – М. : Просвещение, 2004. – 160 с.

Полякевич Ю.В., Осинина Г.Н. Формирование коммуникативных навыков / Изд-во: Учитель. - 2020. -157с.