Индивидуальный план самообразования учителя-дефектолога Белоенко Е.В. «Формирование мышления у детей с РАС»

 

 

 

 

 

 

Индивидуальный план

самообразования

учителя-дефектолога Белоенко Е.В.

 

 

 

«Формирование мышления у детей с РАС»

 

 

 

 

                                              г. Петропавловск-Камчатский

2023-2024 учебный год.

Цель:

Создать необходимые условия и систему эффективной работы с детьми по формированию мышления у детей с РАС.

Задачи:

Формирование представлений о предметах, имеющих фиксированное назначение.

Формировать представления об использовании вспомогательных средств в проблемной практической ситуации.

Формировать метод проб.

Формировать представления о свойствах и качествах предметов.

Формировать умение выполнять классификацию и систематизацию.

Формировать умение группировать и обобщать.

Формировать элементарные количественные представления.

Формировать предметно-игровую деятельность.

При направляющей помощи взрослого побуждать к участию в сюжетно-ролевых играх, учить принимать роль, выполнять соответствующие ей действия, использовать предметы-заместители.

 

Время работы над темой: октябрь 2023 - май 2024 года.

Формы работы:

наблюдение за детьми в процессе самостоятельной деятельности;

диагностирование;

совместная деятельность педагога с детьми;

индивидуальная работа с детьми;

рекомендации, беседы с родителями.

 

1 ЭТАП (октябрь -декабрь) - информационно-аналитический (вводно­ознакомительный)

Изучение научной и учебно-методической литературы.

Список литературы:

Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии-М. ,2001.

Тео Питерс Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию-1999.

Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми-М.,2003. БашинаВ.М. Аутизм в детстве- М., Медицина, 1999.

Никольская О. С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи М.: Теревинф, 1997.

Ихсанова С.В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками-Спб.,2011.

Ихсанова С.В. « Нелепые ситуации» в работе по изучению особенностей мышления детей с нарушениями интеллекта.

Янушко Е. Игры с аутичным ребёнком.

2 ЭТАП — внедрение в практику (январь-май)

3 ЭТАП — представление опыта работы по теме (май)

Актуальность

Восприятие и переработка информации у аутичных детей происходят особым образом. Им очень трудно быть гибкими и взаимодействовать с меняющимися обстоятельствами, смотреть на вещи с разных сторон. В окружающем они ценят определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия и не разрушать их. Учебный материал они тоже стремятся «схватить» целым куском в том контексте, в котором его подает учитель, и поэтому вырабатывающиеся навыки жестко связаны для них с ситуацией обучения. Они и воспроизводят его так, как усвоили, и с трудом используют в другой ситуации. Им трудно самим сопоставлять усвоенные знания, связывать их со своим жизненным опытом. Знания и опыт лежат как будто в разных ячейках сознания и не взаимодействуют друг с другом. И это касается не только учебного материала: все восприятие мира фрагментарно, состоит из отдельных картин, образов, ситуаций. Такая разрозненность и создает впечатление механистичности восприятия у аутичных детей, хотя отдельные события могут ими глубоко переживаться и интересно осмысляться.

Опыт работы показывает, что дети с аутизмом понимают гораздо больше, чем могут выразить. Известно, что многие дети с аутизмом имеют неплохие способности к наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению.

Мышление - это интегративный психический процесс (в качестве компонентов здесь выступают другие психические процессы: восприятие, память, внимание). В широком смысле понятие «мышление» трактуется как «опосредованное и обобщенное... познание объективной реальности» (Рубинштейн, 1989), в узком смысле чаще всего под этим термином подразумевается процесс решения задач.

Мышление у аутистов визуальное - они думают «в картинках». Думают медленно, вербальный процесс мышления для них чужд. Аутисты думают картинками и образами, а не словами и суждениями. И это не зависит от того, высок или низок их интеллектуальный уровень.

Выделяют три вида мышления:

наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами);

наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений);

словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на

непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления. Основная характеристика наглядно-действенного мышления определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальной ситуации.

К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно. Что такое сформированное наглядно-действенное мышление? Ребенок с высоким уровнем развития наглядно-действенного мышления хорошо справляется с любыми видами продуктивной деятельности, где для решения поставленной задачи требуется умение работать по наглядному образцу, соотносить размеры и формы предметов.

Что же делать, если у ребенка не сформировано наглядно-действенное мышление?

Предварительные этапы коррекционной работы.

Первый этап работы.

Установление эмоционально-личностного контакта. Основная цель данного этапа - адаптация ребенка к условиям группы.

Второй этап.

Выработка учебного стереотипа. Целью данного этапа является выработать умение сидеть за столом. Первые несколько занятий могут быть очень кратковременными (5-7 минут, а порой и 2 -х минут бывает достаточно), так как у детей все еще преобладает «полевое» поведение и удержать ребенка за столом достаточно сложно. Иногда, для выработки учебного стереотипа, приходится прибегать к удержанию ребенка за столом до окончания выполнения им задания.

Третий этап.

Установление зрительного контакта. Формирование начальных коммуникативных навыков. Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатываем фиксацию взора на картинке, или интересующую вещь ребёнка, имеющую для него большое значение в данный момент (например: любимую игрушку) которую держим на уровне своих глаз. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Когда это происходит, вещь отдаем ребёнку. Добавляется инструкция «Посмотри на меня». Постепенно время фиксации взора на предъявляемом материале будет возрастать и заменяться взглядом в глаза. Зафиксированный взгляд можно поощрить.

Четвёртый этап.

Обучение пониманию речи, выполнение инструкций. Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного стереотипа», выполнение простых инструкций: «Дай» и «Покажи». Эти инструкции понадобятся для обучения понимания названий предметов.

Выбираем один предмет, пониманию названия которого будут обучать ребенка. Этот предмет должен соответствовать двум характеристикам: часто встречаться в быту; форма и размер предмета должны быть такими, чтобы ребенок мог взять его рукой. На этом этапе отрабатываем реакции оживления и слежения, умение следить взглядом за движением собственной руки, за предметами, предлагаемыми педагогом и захваченными рукой ребенка. Отрабатываем указательный жест, для этого пассивно охватываем указательный палец ребенка, касаясь им объемных предметов, оконтуривая их и называем. Параллельно отрабатываем жест «да». На занятиях и в повседневной жизни специально созданные ситуации помогают овладеть ими. Задаем вопросы, которые требуют ответа «да». При этом слегка нажимаем ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, вводим жест «нет».

Пятый этап.

Развитие наглядно-действенного мышления. Коррекционную работу по развитию мыслительных процессов осуществляем поэтапно и последовательно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РАС. Для организации коррекционно - развивающей деятельности выявляем актуальную зону развития ребёнка и обозначаем зону ближайшего развития, т.е. проводим детальную диагностику сформированности мышления.

Опыт работы показывает, что у детей с РАС проявляется ранний интерес к сенсорным эталонам. Отмечается также ранний интерес к цифрам.

В первую очередь работаем над формированием сенсорных представлений. Для овладения ребенка сенсорными эталонами предлагаем разнообразные материалы. Главными их характеристиками должны быть форма, величина и цвет. Основными стимульными материалами в коррекционной работе с детьми - аутистами являются:

деревянная доска с прорезями различной геометрической формы (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник);

пирамидка с разными по величине разноцветными кольцами (до5 штук);

большие и маленькие кубики и шарики основных цветов (красный, синий, желтый, зеленый);

деревянные или пластмассовые столбики с нанизывающимися на них основными геометрическими фигурами (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник) четырех основных цветов;

пластмассовые стаканчики разного размера и цвета, вставляющиеся друг в друга;

разрезанные на несколько частей предметные картинки (вертикально на 2-3 части, горизонтально на 4 части);

кубики с изображением частей знакомых ребенку предметов (например, животных — 4 штуки);

несложные пазлы с изображением знакомых ребенку предметов.

Уровень овладения сенсорными эталонами включает в себя практическое ориентирование ребенка в форме, величине, цвете предметов - знание, называние, соотнесение геометрических форм, фигур, цветов, дифференциация величин предметов.

Инструкции к игровым заданиям даем с учетом возможностей ребенка — сначала в словесной форме, при усложнении или в случае не усвоения ребенком инструкции слова сопровождаем показом. В первое полугодие используем в своей работе задания - игры, в которых для достижения результата, ребенку достаточно совершить самое простое действие, а основная работа проводится взрослым. В случае затруднения, упражнение незаметно упрощаем. Новые способы действия вводим постепенно, незаметно для ребенка, чтобы у него сохранилось ощущение самостоятельного выполнения работы. Для развития целостного образа предмета используем узнавание конкретного предмета в быту и на картинке, но и способность к синтезу этого предмета из различных его частей (опираясь на целую картинку или на ее мысленное представление).

Таким образом основными педагогическими приемами развития наглядно­действенного мышления у детей с РАС являются: обогащение и расширение опыта предметно - практической деятельности, формирование особых практических действий направленных на преобразование предметов с целью их более глубокого познания, организация взрослым взаимодействий ребенка с предметным миром, предметное общение взрослого с ребенком, а особенно в условиях предметно-дидактической игры, формирование сенсорных эталонов, развитие восприятия и целостного образа предмета, определение временных категорий, ориентировка в пространстве, обучение детей понятиям числа, счету. Этап от этапа решается задача усложнения деятельности, увеличивается предлагаемый объем навыков и знаний.

 

Наглядно-образное мышление. Само понятие образного мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных операций (мыслительных) с опорой на представления. Поэтому усилия здесь должны быть сосредоточены на формировании у детей умения создавать в голове различные образы, т.е. визуализировать. Для развития наглядно-образного мышления у детей с аутизмом очень важны такие упражнения: «Продолжи узор», «Дорисуй», «Составь фигуру», «Светофор».

Словесно - логическое мышление, представляет собой совершение любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного при построении выводов) и операций со словами. Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения: «Систематизация», «Подбери слова», «Соедини стрелочками слова, подходящие по смыслу». «Четвертый липший», «Придумывание недостающих частей рассказа», «Загадки и логические задачи, головоломки».

 

Требования к проведению занятий:

В определенном месте в специально отведенное время, чтобы его зрительное поле было максимально организовано.

На столе должно быть только, то что понадобится для выполнения одного задания по развитию мышления, а остальные материалы доставать по мере необходимости.

Задания следует давать ребенку в определенной последовательности, к которой он привыкнет.

Любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз.

Обучение такого ребенка должно быть очень осмысленно. Особое внимание должно уделяться обсуждению значения приобретенного знания или умения, его конкретной пользы для ребенка. Важно постоянно помогать ему связывать полученные знания в целую картину, встраивать в жизненные сюжеты, проигрывать их. Нужно все время противостоять тенденции держать все знания «в разных карманах» и просто накапливать их.

Выводы:

Чтобы был успех ребенка на коррекционном занятии:

необходимо хвалить ребенка за участие и внимание независимо от результатов, создавая тем самым предпосылки к дальнейшей положительной коммуникации;

учитывать в занятиях доминирующие для ребенка интересы, использовать для контактов его стереотипные пристрастия;

помнить о том, что неадекватная реакция ребенка может означать переутомление либо недопонимание задания. В таком случае достаточно сократить или упростить задание для упорядочения поведения.

Коррекционная помощь детям с аутизмом требует терпеливости, вдумчивости, изобретательности, систематичности, нешаблонного решения педагогических проблем. Четкая «пошаговость» обучения, точно проработанная система подкреплений и помощи учителя- дефектолога позволяют делать обучение безошибочным для аутичного ребенка. Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с РАС становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе. И наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а иногда и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний. Не каждого дошкольника с проявлениями аутизма можно вывести на уровень нормального развития. Но в любом случае коррекционно-абилитационная работа поможет:

организовать его поведение;

развить способности к коммуникативному взаимодействию;

обучить навыкам самообслуживания;

сгладить негативные проявления аутизма.