Методические рекомендации «Проектирование — основной вид психолого-педагогического творчества»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методические рекомендации

 

Проектирование – основной вид

психолого-педагогического творчества

 

 

 

 

 

 

Исполнитель Завалей Наталия Александровна, преподаватель ГАПОУ СО «Свердловский областной педагогический колледж»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Екатеринбург, 2025

Содержание

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Проблему перехода от дисциплинарно-предметного образования к личностно-ориентированному можно решить лишь тогда, когда каждый учитель овладеет искусством психолого-педагогического проектирования педагогических систем, процессов и ситуаций.

Но овладеть сложной технологией моделирования, проектирования и конструирования сможет тот человек, который усвоил не только основные категории педагогики, но и четко представляет все педагогические понятия, чтоб создать свой конструкт педагогического процесса, в котором гармонично слиты цель, принципы, содержание, методы, средства и формы.

Главная цель методических рекомендаций – помочь каждому будущему педагогу овладеть всеми тонкостями моделирования, проектирования и конструирования педагогических систем, процессов и ситуаций. А также доказать, что успешность гуманизации педагогического процесса зависит от таких условий:

наличие достаточно полного банка всех компонентов процесса;

терпеливого изучения и знания уровня развития учащихся, - их внутреннего мира, степени сформированности механизмов самовоспитания, самообразования, самообучения;

честной самооценки собственных педагогических возможностей;

понимания среды: ее особенностей, традиций, взглядов, отношений, привычек;

умения выбирать компоненты и устанавливать их связь между собой;

интуиции педагога.

Методические рекомендации состоят из семи глав:

Глава 1. Как помочь каждому ребенку отстоять его индивидуальность.

Глава 2. Объекты, этапы и формы психолого-педагогического проектирования.

Глава 3. Структура различных типов занятий.

Глава 4. Дидактические, психологические и гигиенические требования к проектируемому занятию и технике его проведения.

Глава 5. Этапы проектирования занятия и подготовка к нему учителя.

Глава 6. Особенности проектирования занятий в системе развивающего обучения.

Глава 7. Практический материал.

Вроде бы, наступило время Личностей. Завершился период безличностного застоя, когда спасительное «Мы вместе» прикрывало и безответственность, и иждивенческие настроения, и страх самостоятельности. Когда, незаметно, безличностность стала подменять и заменять личность, и безличностное «мы» все чаще подставлялось на место «Я». Вот что было главное в воспитании детей. Личность подменялось должностью, ссылками на псевдо-коллективистское решение, откровенной демагогией. Это поощрялось, все остальное запрещалось. Круг все больше сжимался. Дело шло к психологическому тупику.

Сегодня мы живем надеждой на то, что замкнувшийся было круг удалось прорвать. В высокой, я бы сказал, в самой высокой цене Личностное мнение. Обществу ныне как никогда требуются настоящие Личности. Нужны творческие люди, нужны Прорабы духа, как их называл Андрей Вознесенский. Нужны Прорабы Дела.

Социальная атрофия творчества привела к атрофии личности. «За нас думают руководители»; «Надо согласовать»; «Не все зависит от нас»; «Не будем торопиться»; «Мы – люди маленькие, подчиненные, не наше дело решать» - на основе этих расхожих суждений сложилось наше скромное представление о демократии. Бюрократический централизм стал массовым недугом. Во главу оценки человека встали его удобность для начальства, исполнительность, аккуратность, дисциплинированность. Сложился штамп: надежен, потому и необходим. Подавление политического инакомыслия обернулось гонением на инакомыслие всякое. Серость густо замазывала все остальные цвета спектра. Палитра социальных красок становилась все более тусклой и блеклой. Это устраивало многих: так проще, удобнее.

Как тут не вспомнить Ф.М. Достоевского: «Планета наша, - считал великий знаток русской души, - более приспособлена для жизни безличностей, хотя живет она личностями. Вся беда в том, что общество и его идеологи очень часто и много говорят об ответственности человека перед самим собой, перед другими людьми и перед этим обществом, но значительно реже, да к тому, же шепотом, говорят о нравственной ответственности общества перед человеком. Поэтому-то и случается так, что Личности с полнейшим хладнокровием поглощаются нравственно безответственным обществом и не слышат даже от насытившихся ими слов благодарности. Безличное общество поглощает их, ухмыляясь над их непрактичностью и «глупостью».

Говорилось это давно, но звучит более чем актуально. И сегодня страшен образ инквизитора из «Братьев Карамазовых», манипулирующего сознанием и чувствами людей, его план создать для людей «тихое, смиренное счастье». «Легко будут переходить они по нашему мановению к веселью и смеху, светлой радости и счастливой детской песенке. Да, мы заставим их работать, но в свободные от труда часы мы устроим жизнь как детскую игру, с детскими песнями, хором, с невинными плясками». Полное уничтожение личности подчеркнуто здесь в слове «хором». Да, эти люди, сытые, счастливые люди будут петь, и говорить, но только хором. Под дирижерскую палочку. Все действия – лишь по разрешению: «О, мы разрешим им и грех, они слабы и бессильны, они будут любить нас, как дети, за то, что мы им позволим грешить. Мы скажем им, что всякий грех будет искуплен, если сделан будет с нашего позволения». Греховно то, что без разрешения.

Давайте условимся: никто не восславляет индивидуализм, никто не против лозунга «мы вместе». Только «мы» - понятие глубоко личностное. Если, конечно, правильно понимать это «мы» - не как некую группу людей, а как широкое «мы» всего нашего народа, страны, человечества. Чем шире социальное «мы» человека, тем самостоятельнее индивид по отношению к конкретной группе, предписания которой он воспринимает в более широком масштабе ценностей. «Мы» - это самоопределение «Я». Самоопределение же – это и самоограничение, это выбор.

Но хорош лишь тот выбор, который делается самостоятельно. Не будем лишать наших детей широты выбора, пусть они придут к общечеловеческому «Мы» («мы - люди») через гармоничное развитие своего «Я».

К сожалению, в последние годы с нашей психолого-педагогической наукой произошла совершенно странная вещь. Провозглашая на словах светлые идеалы, говоря о задачах воспитания человека будущего, она неуклонно теряла стратегическую перспективу воспитания, перспективу человека, перспективу общества. Десятилетиями прояснялись и без того ясные вопросы, давно уже решенные практикой. Вместо того чтобы воспитывать общество и людей, способных стать движущей силой социального развития, педагогика обслуживала сегодняшние, сиюминутные потребности бюрократов, которым не нужны такие люди. Эти деятели перевоспитали нашу науку, превратив ее в придаток административного, общественного и хозяйственного аппарата, в средство обезличивания людей.

Педагогика и психология должны вести за собой общество, подтягивая реальность к идеалам, а не плестись в хвосте реальности, исправно прислушиваясь к очередным указаниям по текущему моменту. К сожалению, так было. От этого и очень многие проблемы, большие трудности молодежи. От этого и острейший вопрос: «Легко ли быть молодым?». От этого и выстраданный многими на себе ответ: «Очень нелегко».

Проблемы взросления «Я», становления настоящей личности замешаны очень круто. Причем «замешаны» прежде всего, самими молодыми. В свое время, опубликовав анкету «Двадцать вопросов в 20-й комнате», журнал «Юность» словно открыл какие-то шлюзы. Выплеснулся многоголосный поток размышлений о личности. С одной стороны, вырвались претензии: «В школе из меня попытки сделаться личностью слишком усердно выколачивались…». С другой стороны, рвалось негодование: «Чехов по капле выявляет из себя раба, а на моих глазах в человеке этого раба воспитывали, по капле выдавливая его человеческое достоинство». С третьей стороны, настойчиво звучали требования: «Молодые должны шагать широко, без оглядки. У нас же нет такой возможности потому, что нет возможности поступка». «От нас хотят, чтобы мы шли в колонне, в ногу, желательно где-нибудь в конце. Потому что тех, кто сзади, можно не заметить, и общая картина не пострадает».

Есть в письмах и глубочайший пессимизм: «А нужны ли кому-нибудь личности?… В нас впихивают цитаты и лозунги с самого рождения, нас программируют, как ЭВМ, а когда программа стала давать сбои, забили тревогу. Оказывается, личности не нужны, они мешают. Личные качества не играют роли… Сможем ли мы себя почувствовать личностями когда-нибудь? Или так и останемся марионетками?».

Было и откровенное отчаяние: «Теперь я металлистка. Хожу в короткой кожанке, в сверхкороткой кожаной юбке, с ног до головы обвешана цепями, бляхами, с несуразными надписями… Я не даюсь в руки, поэтому я там лидер. Там не надо знать «Незнакомку» Блока, можно курить «Беломор» и плевать на все нормы морали. Но здесь – мертвый человек. Мне надоело жить».

Вот вам и ответ, легко ли быть молодым, когда тебе от 13 – 14 до 20 лет. Этот возраст всегда на переломе – мятущееся «Я» подростка, девушка, юноша ищет свою определенность в окружающем мире. Идет политическая социализация детского лозунга «Я сам!», сложнейший процесс вхождения растущей личности в общественную жизнь, принятия ответственности за будущие поколения. Этот возраст – барометр зрелости общества. Каждое время воспроизводит себя в формирующейся личности молодого человека. Сегодня мы жизненно заинтересованы в появлении новой личности. Предыдущие десятилетия породили застойное «Я» – психологический корень многих негативных явлений. Задача – не упустить еще одно поколение, дать ему возможность подлинного самовыражения.

Как этого добиться? Как преодолеть прошлое, не посеяв разрушительных сомнений в будущем? Как придти к тому, чтобы взросление «Я» стало взрослением всего общества? Диалектика «Я» и «Мы», их взаиморазвитие в молодости – главная тема методических разработок, разговор о проблемах социализации подростков, о тех трудностях и откровениях, которые переживает молодежь. В них нет восторгов относительно отличников, преуспевающих в сборе макулатуры – они, в основном, о недостатках воспитания и возможных путях преодоления этих трудностей, что болезнь одна лишь заразительна – здоровье не заразительно.

То же самое – с заблуждением и истиной. Потому заблуждения распространяются быстро, а истина медленно. Поэтому о негативе стоит говорить больше и громче, дабы приостановить его разрушительное нашествие.

глава 1. Как помочь ребенку отстоять его индивидуальность

Психологи утверждают: «индивидом – рождаются, личностью – становятся, индивидуальность - отстаивают». Это истина. Но может ли ученик отстаивать свою индивидуальность на традиционном уроке, проведенном по всем требованиям авторитарной педагогики, где ребенок обязан слушать то, что говорит учитель, чтоб повторить это в своем ответе на следующем уроке. О какой индивидуальности можно говорить у этих попугайчиков в наших школьных инкубаторах?! Из попугайчика за одиннадцать лет вырастает взрослый попугай, который будет повторять то, что скажут ему.

Романтическая вера гуманистов века просвещения в разум, в науку, в воспитание не выдержала испытания природой человека и созданным им обществом – прошедшие XIX и XX вв., - тому свидетельство.

Ф.М. Достоевский, размышляя об этом, писал: «… осмыслить и прочувствовать можно даже и верно, и разом, но сделаться человеком нельзя разом, а надо выделаться в человека… страх как любит человек все то, что подается ему готовым. Мало того: мыслители провозглашают общие законы, т.е. такие правила, что все вокруг сделаются счастливыми, без всякой выделки, только бы эти правила наступили. Да если бы этот идеал и возможен был, то с недоделанными людьми не осуществились бы никакие правила, даже самые очевидные» (ПСС в 30 т., Т.25, С.47).

Анализируя более чем полувековой опыт работы в системе советского воспитания, мы пришли к выводу: ребенку может помочь «выделаться в человека», т.е. отстоять свою индивидуальность творчески работающий педагог во взаимодействии с родителями ребенка, в основе которого лежит любовь и уважение к воспитаннику, веры в его неповторимость, выражение доброго отношения к ребенку не только в речи, мимике, жестах, во взгляде, но и во всем облике педагога, не допускающего принуждения, при бережном отношении к своей собственной индивидуальности, при нравственной неприемлемости войн и революций как самых бесчеловечных явлений в обществе.

Помочь сохранить каждому ребенку его индивидуальность можно лишь тогда, когда сделаешь его своим сотрудником в проектировании и проведении педагогического процесса при соблюдении таких принципов деятельности педагога:

целостность развития всех сфер деятельности ребенка:

интеллектуальной (понимание),

эмоциональной (отношение),

практически-деятельностной (действие), отдавая приоритет при этом развитию эмоциональной сферы, т.к. именно она выражает отношение ребенка к жизни, к человеку, как высшей ценности на земле и в космосе;

предоставление ребенку права свободы выбора деятельности, что способствует развитию чувства собственного достоинства как основы духовно-нравственного становления личности;

недопустимость принуждения и насилия по отношению к воспитаннику, т.к. методы принуждения и наказания антигуманны по своей сути;

интерсоциальность, т.е. создавать условия для становления мировоззрения, основанного на общечеловеческих принципах морали: «не убей», «не укради», «не обмани», «люби ближнего своего»… На признании приоритета общечеловеческих ценностей над пресловутыми классовыми интересами;

космизм, т.е. создание условий для развития мировоззрения, основанного на том, что все события, явления, поступки, действия, происходящие в окружающем нас пространстве, в том числе и околоземном, космическом, не только взаимосвязаны, но и взаимовлияют друг на друга;

замена обыденных занятий на занятия развивающие, т.е. такие, которые учат ребенка не отвечать, а спрашивать, не запоминать, что говорит педагог, а самому находить истину, сотрудничая с педагогом и сверстниками;

познание ребенка строить на осознании им успеха, на переживании радости и внутреннего удовольствия при преодолении трудностей на пути к истине, что укрепляет уверенность ребенка в своих силах, и способствует развитию чувства собственного достоинства как основы нравственности;

необходимость положительного природно-социального окружения для ребенка, гуманистических отношений в микросреде и, особенно в семье малыша. Гуманистическая целенаправленность в общении с природно-социальным окружением;

развитие гуманистических отношений ко всему живому, что предполагает гармонию гуманистических знаний, чувств и поступков по отношению к людям, животным, растениям… не по принуждению, а добровольно. Предоставление возможности детям заботиться о людях, животных, растениях;

осуществление религиозного просвещения детей, направленного на развитие представлений о Боге, соответствующих убеждению в гуманности общечеловеческих ценностей и нравственных заповедей.

Соблюдать и творчески воплощать в жизнь эти принципы сможет тот педагог, который на проектируемых нами занятиях по психологии не только освоит, но и почувствует сердцем всю глубину психоаналитической теории Зигмунда Фрейда о соотношении бессознательного и сознательного на каждой стадии возрастного развития ребенка, о том, что конфликт между несовместимыми требованиями «Оно» и «Сверх - Я» разрешается инстанцией «Я», функция которой состоит в приспособлении человека к реальности посредством выработки механизмов защиты: вытеснения, проекции, регрессии, сублимации.

Безусловно, будущий педагог на проектируемых вместе с преподавателем занятиях почувствует тонкости аналитической психологии Карла Густава Юнга: индивидуального и коллективного бессознательного, о двух противоположных психологических типах личности – экстравертах и интровертах, о том, что в структурирующем влиянии архетипа – врожденного формального образца поведения – Юнг видит движущие силы развития субъекта по пути индивидуализации, т.е. полного проявления неповторимой индивидуальности человека, его самоосуществления.

Выдвинутая К.Г. Юнгом типология получает развитие в факторной теории личности, разработанной английским психологом Гансом Айзенком. определяемые с помощью опросника Айзенка, который мы помещаем ниже, показатели экстраверсии и интроверсии значимо коррелируют со свойствами темперамента.

Опросник epi

Опросник EPI содержит 57 вопросов, 24 из которых направлены на выявление экстраверсии - интроверсии, 24 других - на оценку эмоциональной стабильности-нестабильности (нейротизма), остальные 9 составляют контрольную группу вопросов, предназначенную для оценки искренности испытуемого, его отношения к обследованию и достоверности результатов. Г. Айзенк разработал два варианта данной методики (А и В), которые отличаются только текстом опросника. Инструкция, ключ и обработка данных дублируются. Наличие двух форм позволяет психологу проводить повторное исследование.

Инструкция: предлагаем Вам ответить вопросы, направленные на выявление Вашего обычного способа поведения. Постарайтесь представить типичные ситуации и дать первый «естественный» ответ, который придет Вам в голову. Отвечайте быстро и точно. Помните, что нет «хороших» или «плохих» ответов. Если Вы согласны с утверждением, поставьте рядом с его номером знак «+» (да), если нет - знак «-» (нет).

Текст опросника (вариант А)

Часто ли Вы испытываете тягу к новым впечатлением, к тому, чтобы отвлечься, испытать сильные ощущения?

Часто ли Вы чувствуете, что нуждаетесь в друзьях, которые могут Вас понять, ободрить или посочувствовать?

Считаете ли Вы себя беззаботным человеком?

Очень ли трудно Вам отказываться от своих намерений?

Обдумываете ли Вы свои дела, не спеша, или предпочитаете ли подождать, прежде чем действовать?

Всегда ли Вы сдерживаете свои обещания, даже если это Вам невыгодно?

Часто ли у Вас бывают спады и подъемы настроения?

Быстро ли Вы обычно действуете и говорите, не тратите ли много времени на обдумывание?

Возникало ли у Вас когда-нибудь чувство, что Вы несчастны, хотя никакой серьезной причины для этого не было?

Верно ли, что «на, спор» Вы способны решиться на все?

Смущаетесь ли Вы, когда хотите познакомиться с человеком противоположного пола, который Вам симпатичен?

Бывает ли когда-нибудь, что, разозлившись, Вы выходите из себя?

Часто ли бывает, что Вы действуете необдуманно, под влиянием момента?

Часто ли Вас беспокоят мысли о том, что Вам не следовало чего-либо делать или говорить?

Предпочитаете ли Вы чтение книг встречам с людьми?

Верно ли, что Вас легко задеть?

Любите ли Вы часто бывать в компании?

Бывают ли иногда у Вас такие мысли, которыми Вам не хотелось бы делиться с другими людьми?

Верно ли, что иногда Вы настолько полны энергии, что все горит в руках, а иногда чувствуете сильную вялость?

Стараетесь ли Вы ограничить круг своих знакомых небольшим числом самых близких друзей?

Много ли Вы мечтаете?

Когда на Вас кричат, отвечаете ли Вы тем же?

Считаете ли Вы все свои привычки хорошими?

Часто ли у Вас появляется чувство, что Вы в чем-то виноваты?

Способны ли Вы иногда дать волю своим чувствам и беззаботно развлекаться в веселой компании?

Можно ли сказать, что нервы у Вас часто бывают натянуты до предела?

Слывете ли Вы за человека живого и веселого?

После того как дело сделано, часто ли Вы мысленно возвращаетесь к нему и думаете, что могли бы сделать лучше?

Чувствуете ли Вы себя неспокойно, находясь в большой компании?

Бывает ли, что Вы передаете слухи?

Бывает ли, что Вам не спится из-за того, что в голову лезут разные мысли?

Если вы хотите узнать что-либо, предпочтете ли Вы найти это в книге, чем спросить у друзей?

Бывают ли у Вас сильные сердцебиения?

Нравится ли Вам работа, требующая сосредоточения?

Бывают ли у Вас приступы дрожи?

Всегда ли Вы говорите только правду?

Бывает ли Вам неприятно находиться в компании, где все подшучивают друг над другом?

Раздражительны ли Вы?

Нравится ли Вам работа, требующая быстрого действия?

Верно ли, что Вам часто не дают покоя мысли о разных неприятностях и ужасах, которые могли бы произойти, хотя все кончилось благополучно?

Верно ли, что Вы неторопливы в движениях и несколько медлительны?

Опаздывали ли Вы когда-нибудь на работу или на встречу с кем-либо?

Часто ли Вам снятся кошмары?

Верно ли, что Вы так любите поговорить, что не упускаете любого удобного случая побеседовать с новым человеком?

Беспокоят ли Вас какие-нибудь боли?

Огорчились бы Вы, если бы долго не могли видеться со своими друзьями?

Можете ли Вы назвать себя нервным человеком?

Есть ли среди Ваших знакомых такие, которые Вам явно не нравятся?

Могли бы Вы сказать, что Вы уверенный в себе человек?

Легко ли Вас задевает критика Ваших недостатков или Вашей работы?

Трудно ли Вам получить настоящее удовольствие от мероприятий, в которых участвует много народа?

Беспокоит ли Вас чувство, что Вы чем-то хуже других?

Сумели бы Вы внести оживление в скучную компанию?

Бывает ли, что Вы говорите о вещах, в которых совсем не разбираетесь?

Беспокоитесь ли Вы о своем здоровье?

Любите ли Вы подшутить над другими?

Страдаете ли Вы бессонницей?

Текст опросника (вариант В)

Нравится ли Вам оживление и суета вокруг Вас?

Часто ли у Вас бывает беспокойное чувство, что Вам что-нибудь хочется, а Вы не знаете что?

Вы из тех людей, которые не лезут за словом в карман?

Чувствуете ли Вы себя иногда счастливым, а иногда печальным без какой-либо причины?

Держитесь ли Вы обычно в тени на вечеринках или в компании?

Всегда ли в детстве Вы делали немедленно и безропотно то, что Вам приказывали?

Бывает ли у Вас иногда дурное настроение?

Когда Вас втягивают в ссору, предпочитаете ли Вы отмолчаться, надеясь, что всё обойдется?

Легко ли Вы поддаетесь переменам настроения?

Нравится ли Вам находиться среди людей?

Часто ли Вы теряли сон из-за своих тревог?

Упрямитесь ли Вы иногда?

Могли бы Вы назвать себя беспечным человеком?

Часто ли Вам приходят хорошие мысли слишком поздно?

Предпочитаете ли Вы работать в одиночестве?

Часто ли Вы чувствуете себя апатичным и усталым без серьезной причины?

Вы по натуре живой человек?

Смеетесь ли Вы иногда над неприличными шутками?

Часто ли Вам что-то так надоедает, что Вы чувствуете себя «сытым по горло»?

Чувствуете ли Вы себя неловко в какой-либо одежде, кроме повседневной?

Часто ли Ваши мысли отвлекаются, когда Вы пытаетесь сосредоточиться на чем-то?

Можете ли Вы быстро выразить Ваши мысли словами?

Полностью ли Вы свободны от всяких предрассудков?

Часто ли Вы бываете, погружены в свои мысли?

Нравятся ли Вам первоапрельские шутки?

Часто ли Вы думаете о своей работе?

Очень ли Вы любите вкусно поесть?

Нуждаетесь ли Вы в дружески расположенном человеке, чтобы выговориться, когда Вы раздражены?

Очень ли Вам неприятно брать взаймы или продавать что-нибудь, когда Вы нуждаетесь в деньгах?

Хвастаетесь ли Вы иногда?

Очень ли Вы чувствительны к некоторым вещам?

Предпочли бы Вы остаться в одиночестве дома, чем дойти т скучную вечеринку?

Бываете ли Вы иногда беспокойными настолько, что не можете долго усидеть на месте?

Склонны ли Вы тщательно планировать свои дела раньше, чем следовало бы?

Бывают ли у Вас головокружения?

Всегда ли Вы отучаете на письма сразу после прочтения?

Справляетесь ли Вы с дело лучше, обдумав его самостоятельно, а не обсуждая с другими?

Бывает ли у Вас когда-либо одышка, даже если вы не делали никакой тяжелой работы?

Можно ли сказать, что Вы человек, которого не волнует, чтобы все было именно так, как нужно?

Беспокоят ли Вас Ваши нервы?

Предпочитаете ли Вы больше строить планы, чем действовать?

Откладываете ли Вы иногда на завтра то, что должны сделать сегодня?

Нервничаете ли Вы в местах, подобных лифту, метро, туннелю?

При знакомстве Вы обычно первым проявляете инициативу?

Бывают ли у Вас сильные головные боли?

Считаете ли Вы обычно, что все само собой уладится и придет в «норму»?

Трудно ли Вам заснуть ночью?

Лгали ли Вы когда-нибудь в своей жизни?

Говорите ли Вы иногда первое, что придет в голову?

Долго ли Вы переживаете после случившегося конфуза?

Замкнуты ли Вы обычно со всеми, кроме близких друзей?

Часто ли с Вами случаются неприятности?

Любите ли Вы рассказывать истории друзьям?

Предпочитаете ли Вы больше выигрывать, чем проигрывать?

Часто ли Вы чувствуете себя неловко в обществе людей выше Вас по положению?

Когда обстоятельства против Вас, думаете ли Вы обычно, что стоит еще что-либо предпринять?

Часто ли у Вас сосет под ложечкой перед важным делом?

Ключ (к форме А и В)

При совпадении ответов с ключом начисляется один балл. Подсчитайте сумму баллов по трем показателям (А, Б, В) в отдельности.

Показатель А (искренность ответов)

Присвойте балл каждому ответу «да», если вы дали его на вопросы №№ 6, 24, 36.

Присвойте балл каждому ответу «нет», если вы дали его на вопросы №№ 12, 18, 30, 42, 48, 54.

Показатель Б (экстраверсия, степень общительности, зависимости поведения от мнения окружающих, умение приспосабливаться к новым условиям)

Присвойте балл каждому ответу «да», если вы дали его на вопросы №№ 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56.

Присвойте балл каждому ответу «нет», если вы дали его на вопросы №№ 5, 15, 20, 29, 32, 34, 37, 41, 51.

Показатель В (нейротизм, степень эмоциональной чувствительности, возбудимости)

Присвойте балл каждому ответу «да», если вы дали его на вопросы №№ 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57.

Если по шкале А получено более 4 баллов - результаты считаются недостоверными, так как ответы были неискренни. Для определения типа темперамента нужно найти точку в пространстве по двум координатам: Показатель Б по горизонтальной оси, показатель В - по вертикальной оси.

Круг Айзенка

Если точка попадает на ось (один из показателей равен 12), то проявляется промежуточный темперамент, умеренно выраженный или коммуникативная направленность (показатель Б), или возбудимость (показатель В). Чем ближе точка расположена к центру круга (показатели Б и В имеют значение от 6 до 18), тем более адаптивно поведение, то есть черты темперамента проявляются не в крайней степени, их легко контролировать. Чем больше значения приближаются к максимальным или минимальным, тем тяжелее человеку корректировать своё поведение, так как черты темперамента проявляются достаточно сильно.

Сангвиник

Повышенная активность, возбудимость. Живо и с большим энтузиазмом откликается на всё, привлекшее его внимание. Живая мимика и выразительные движения. По его лицу легко угадать, каково его настроение, каково его отношение к предмету или человеку. Быстро сосредоточивает внимание, при выполнении какого-либо дела работает быстро, может долго работать, не утомляясь, энергично принимается за новое дело. Быстрота ума, находчивость. Чувства, настроения, интересы и стремления очень изменчивы. Он легко сходится с новыми людьми. Легко привыкает к новым требованиям и обстановке. Азартен и склонен к риску. Может быть лидером и вести за собой, умеет увлекать других своими идеями. Не всегда чувствителен к переживаниям и проблемам окружающих, хорошо справляется лишь с той работой, которая для него интересна и важна. Не всегда ответственно выполняет то, что ему не очень нужно или неинтересно.

Холерик

Бывает, несдержан, нетерпелив, вспыльчив, но так, же легко отходит и забывает об обидах. Устойчивость стремлений и интересов, большая настойчивость, высокая ответственность, переживает за результаты и последствия своих действий, не любит расстраивать окружающих. Общителен и открыт, умеет сопереживать, сочувствовать, энергичный, работоспособный, быстро переключается с одного дела на другое, но не всегда внимателен и организован. Тревожен, беспокоен, не всегда чётко определяет приоритеты.

Флегматик

Мало эмоционален. Трудно рассмешить, разгневать или опечатать. Когда все смеются по какому-либо поводу, остаётся невозмутимым. При больших неприятностях остаётся спокойным. Мимика и движения не выразительны. Энергичен и отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Медленный темп движений и речи, ненаходчив. Медленно сосредоточивает внимание. С трудом переключает внимание, приспосабливается к новой обстановке и перестраивает навыки и привычки. С трудом сходится с новыми людьми и откликается на внешние впечатления.

Меланхолик

Повышенная чувствительность, незначительный повод может вызвать слезы на глазах. Чрезмерно обидчив, раним, мнителен. Мимика и движения не выразительны. Голос тихий. Плачет и смеется тихо. Пониженная активность. Нерешителен, не уверен в себе, робок, малейшая трудность заставляет опускать руки, неэнергичен, ненастойчив, легко утомляется и мало работоспособен. Легко отвлекаемое и неустойчивое внимание. Медленный психический темп. Обиды носит в себе, фиксируется на ошибках и неудачах.

Для того чтобы получить точные портреты, можно использовать следующую схему анализа:

Б>16, В>16

Вы импульсивный, вспыльчивый, легко возбудимый человек. Вам трудно сдерживать себя и вы бываете излишне резки и прямолинейны. Увлеченно отдаетесь делу, но при неудаче быстро теряете интерес. Люди вашего типа предпочитают работу с ярко выраженной цикличностью, требующую максимального напряжения сил, но не длительную. Их привлекает высокий темп движений, разнообразие, необходимость проявлять смекалку и сообразительность.

Вам больше подходят профессии технической направленности или связанные с преподаванием технических дисциплин, а так же профессии, связанные с переменой обстановки, путешествиями, разъездами (геолог, инженер - радиофизик, инженер - строитель, инженер по связи, инженер-преподаватель, программист и др.).

Б>16, В<8

Вы человек уравновешенный, умеете себя сдерживать. В сложных жизненных ситуациях можете иногда «потерять голову», но волевым усилием способны восстановить равновесие. Достаточно легко переносите смену обстановки, схватываете новое, гибки в общении с людьми, склонны к активной деятельности. Предпочитаете самостоятельность в делах, работу, требующую смекалки, находчивости, энергичности, напряжения, выдержки. Люди вашего типа лучше справляются с деятельностью, требующей четкого планирования, учета последовательности событий. Чаще всего они становятся лидерами, организаторами.

Вам подходят профессии: преподаватель, психолог, дефектолог, воспитатель, диспетчер, журналист, специалист по связям с общественностью, социолог, экскурсовод, агент по туризму, страховке и другим направлениям, экономист, технолог, переводчик, юрист, водитель разнообразных видов транспорта и т.п.

Б>16, 8<В<16

Вы человек достаточно живой и общительный, активный, когда видите перед собой ясную задачу и конкретное дело. Неплохо переносите смену обстановки, достаточно быстро к ней приспосабливаетесь, легко схватываете новое. Вы энергичны, способны много работать не утомляясь, сдержанны, спокойны, легко можете включаться в новую деятельность.

Вам подходят разнообразные профессии: геолог, археолог, инженер-физик, педагог, проводник пассажирского поезда, летчик, системный администратор, строитель, юрист, инженер-конструктор, наладчик оборудования, инженер транспорта, технолог по производству питания, одежды и др.

Б<8, В<8

Вы человек весьма уравновешенный в своих чувствах и действиях. Остаетесь спокойным и ровным в сложных жизненных ситуациях. Очень сдержанны, рассудительны, но медлительны. Труднее приспосабливаетесь к изменяющейся обстановке. Вам требуется время для обдумывания, раскачки, но, начав дело, вы обычно стараетесь довести его до конца, вы малоразговорчивы, не любите говорить по пустякам, вам трудно общаться с людьми. Предпочитаете работу, не требующую частой смены заданий, медленного темпа. Затрудняетесь самостоятельно принимать решения, поэтому вам лучше не брать на себя ответственность за руководство людьми и организацию деятельности других.

Вам больше подходят профессии: оператор станков с программным управлением, оператор связи, компьютерных систем, экономист, бухгалтер, корректор, лесничий, машинист, техник-технолог по разным видам производства и др.

Б<8, В>16

Вы впечатлительный, стеснительный человек, трудно находящий контакты с другими людьми. Зачастую обидчивы и чувствуете себя уверенно лишь в знакомой, привычной обстановке. Люди, мало вас знающие, часто не понимают вас. Вам рекомендуется работать в обстановке, не требующей большого нервного напряжения, быстрых реакций и частой смены характера деятельности.

Вам больше подойдут профессии: ландшафтный дизайнер, микробиолог, лаборант в химлаборатории, библиотекарь, корректор, реставратор, настройщик музыкальных инструментов, сборщик радиодеталей и микросхем, деталей на часовом заводе, чертежник, художник-архитектор, конструктор-модельер, музыкальный работник, технолог в легкой и пищевой промышленности.

Б<8, 8<В<16

Вы человек необщительный, застенчивый, довольно сдержанный в чувствах, вдумчивый, склонный к рассуждениям. В поступках ориентируетесь в основном на собственные чувства, представления. Такой человек сближается только с немногими друзьями. Свои действия планирует заранее, не любит сильных впечатлений, стремится к спокойной, упорядоченной жизни. Людям этого типа предпочтительны профессии, где требуются усидчивость, пунктуальность, внимательность в работе. Они предпочитают работать в одиночку.

Вам больше подойдут профессии: программист, инженер леса, зоолог, биолог, переводчик иностранного текста и др.

8<Б<16, В>16

Вы человек эмоционально неустойчивый, чувствительный. В меру общительный, но в отношениях с людьми не очень выдержанный, легко обижаетесь. Ваши поступки часто зависят от вашего настроения: вы очень энергичны, то становитесь вялым и апатичным. Непостоянны во взглядах и интересах. У вас хорошо развита интуиция. Люди вашего типа предпочитают работу интересную, связанную с эмоциями, но непродолжительную и не очень напряженную, больше умственную, чем физическую.

Вам подойдут профессии: филолог, актер драмтеатра, певец, архитектор, специалист в легкой и пищевой промышленности, кинооператор, журналист, кондитер, фармацевт, ювелир, юрист и т. д.

8<Б<16, В<8

Вы человек спокойный, постоянный в дружбе и интересах. Эмоции не мешают вам видеть вещи реалистично, умеете приспосабливаться к действительности, рассудительны, в меру общительны, но в поведении не зависимы от взглядов других, охотно делитесь советами, не боитесь неудач, пытаетесь разобраться в их причинах. Люди этого типа могут добиться успеха в разнообразных видах деятельности, особенно в тех, где четко определены действия и наглядно представлен конечный результат.

Вам подойдут профессии: геолог, офицер, преподаватель, врач, пилот, специалист в области социологии, права, дизайнер, журналист, переводчик, дипломат и т. д.

8<Б<16, 8<В<16

Вы человек в меру общительный, довольно спокойный, но иногда даете волю эмоциям. Достаточно открытый, не очень тревожный, хорошо переносите одиночество, не очень любите шумные компании. Люди вашего типа в меру активны, универсальны в поведении. Они хорошо работают в разных областях деятельности, но при условии осознания важности работы, наличия перспективы продвижения по службе.

Вам подойдут профессии: специалист в области разнообразных видов транспорта, радиоэлектроники, техники, систем связи, педагог, врач, работник сферы обслуживания и др.

глава 2. Объекты, этапы и формы педагогического проектирования

Педагогическое проектирование (от лат. proiectio «бросание вперед») – предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов, иногда и родителей. Педагогическое проектирование является функцией любого педагога не менее значимой, чем организационная функция, коммуникационная или гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися).

Педагогическое проектирование состоит в том, что создается предположительный вариант предстоящей деятельности.

Объекты педагогического проектирования.

Педагогическая ситуация.

Педагогический процесс.

Педагогическая система.

Педагогическая ситуация

Педагогическая ситуация как объект проектирования всегда существует в рамках педагогического процесса, а через него – и в рамках педагогической системы (например, предстоящий разговор с учеником, с родителями, с коллегами). Педагогическая ситуация – составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в конкретное время: она всегда конкретна. Педагогические ситуации либо возникают, либо создаются на уроке, экзамене, экскурсии и тут же должны разрешаться.

Структура педагогической ситуации всегда проста. В нее входят два или несколько субъектов деятельности и способы их взаимодействия. Внешне педагогическая ситуация всегда проста, на самом деле в ней всегда клубок внутренней энергии, эмоций. Сложность клубка определятся уровнем внутренней и духовной культуры людей и их воспитанностью.

Педагогические ситуации могут возникать стихийно или заранее планироваться. В любом случае они должны разрешаться обдуманно.

Проектирование педагогического процесса и системы – более сложная, многоступенчатая деятельность.

Педагогический процесс (от лат. processus «продвижение»)

Проектирование педагогического процесса состоит из трех этапов:

моделирование,

собственно проектирование,

конструирование.

Педагогическое моделирование (создание модели) – это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

Собственно-проектирование (создание проекта) – дальнейшая разработка созданной модели и доведения ее до уровня практического использования.

Педагогическое конструирование (создание конструкта) – это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

Краткая характеристика этапов педагогического проектирования

Любая педагогическая деятельность, как мы знаем, начинается с цели. В качестве цели может быть идея, взгляд и даже убеждение, в соответствии с которыми далее строятся педагогические системы, процессы или ситуации.

Поставленная цель заставляет задуматься о том, где и когда воспитываемые у учащихся качества будут востребованы, в каких условиях и как реализованы. Например, преподаватель педагогики поставил цель сформировать у будущих учителей новое педагогическое мышление. Эта цель рождает идеи о путях ее достижения в конкретных условиях занятия по педагогике, где преподаватель определяет некоторые теоретические основы формирования нового педагогического мышления: вспоминает теорию поэтапного формирования умственных действий, основные признаки нового педагогического мышления, методы его диагностики. Отсюда он берет идеи соответствующие поставленной цели, и мысленно создает свой целевой идеал, т.е. модель своей деятельности с учащимися. На создание такой модели влияет и личный опыт педагога, его понимание учащихся.

Следующая ступень проектирования – создание проекта. Практически на этой ступени производится работа с созданной моделью, она доводится до уровня использования для преобразования педагогической деятельности. Поскольку в педагогике модель составляется преимущественно мысленно и выполняет функцию установки, поскольку проект становится механизмом преобразования учебно-воспитательного процесса и среды.

Третий этап проектирования – это конструирование.

Конструирование еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Конструирование учебной и педагогической деятельности – это уже методическая задача.

Формы педагогического проектирования

Это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.

Формы проектирования, которые приняты сейчас в нашей системе образования.

Концепция – это одна из форм, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов.

Как правило, концепция строится на результате научных исследований. Хотя она бывает довольно обобщенная и абстрактная, но все – таки имеет большое практическое значение. Назначение концепции – изложить теорию в конструктивной, прикладной форме. Таким образом, любая концепция включает в себя только те положения, идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе.

Например, концепция среднего педагогического образования включает в себя изложение общей методологии (основополагающей теории), раскрывающей роль и место среднего педагогического образования в общественно-экономической системе страны и в системе образования. Методологический уровень концепции предполагает описание среднего педагогического образования, как части целого, в котором оно формируется. В концепцию также входит изложение других теоретических положений о непосредственной организации среднего педагогического образования: цели, задачи, принципы, направления развития, предполагаемая структура, кадры, права и обязанности, финансирование, материально-техническое и учебно-методическое обеспечение, описание аппарата управления.

Так строится концепция для школьной, средне-профессиональной и вузовской системы.

План – это документ, в котором дается перечень дел (мероприятий), порядок и место их проведения. Планы в процессе проектирования используются очень широко: учебный план, план учебно-воспитательной работы педагогического училища, план урока и др. Каждый из этих планов имеет свое назначение и свою структуру.

Принципы педагогического проектирования.

Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека – участника педсистем, процессов или ситуаций, является главным. Подчиняйте проектируемые педсистемы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников.

Не навязывайте учащимся своих проектов, конструкторов, умейте отступить, заменить их другими. Жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность для импровизации учащимися и себе.

При проектировании педагогу рекомендуется ставить себя на место учащегося и мысленно экспериментировать его поведение, чувства, возникающие под влиянием, создаваемой для него ситуации, процесса или системы.

Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.

Не останавливайтесь на одном проекте: имейте в запасе еще один – два проекта, тоже обеспечивающих достижение цели.

Жизнь всегда разнообразнее и неожиданнее любых проектов. Особенно это проявляется в педагогике. Нельзя допустить, чтобы какой-либо план, пособие, сценарий оказали насильственное влияние на воспитанника, ломали его волю, навязывали ему идеологию. Педагог располагает достаточным количеством методов, средств, форм, а также разнообразным содержанием, чтобы выбрать именно то, что нужно его воспитанникам, помогает им расти и развиваться, отстаивая индивидуальность.

Действия по проектированию педагогического объекта.

Анализ объекта проектирования требует, прежде всего, определить, что именно мы проектирует: систему, процесс или ситуацию?

Анализ объекта проектирования предполагает, прежде всего, рассмотрение его структуры, состояние каждой из них в отдельности, а также связей между ними. В ходе анализа выясняются слабые стороны, недостатки объекта с точки зрения общественно-государственных и личностных требований к нему.

Теоретическое обеспечение проектирования – это поиск информации:

об опыте деятельности подобных объектов в других местах;

об опыте проектирования подобных объектов другими педагогами;

о теоретических и эмпирических исследованиях влияния на человека педагогических систем и процессов и того или иного решения педагогических ситуаций.

Методическое обеспечение проектирования включает в себя создание инструментария проектирования: заготовление схем, образцов документов и т.д. Хорошо иметь несколько вариантов каждого документа для выбора наиболее удобной и целесообразной структуры.

Пространственно-временное обеспечение проектирования связано с тем, что любой проект только тогда получает реальную ценность, и способен быть реализован, если при его разработке учитывается конкретное время и определенное пространство.

Реализация проекта зависит от размера учебных площадей, их оборудования, внешнего вида и многого другого.

Временное обеспечение проектирования – это соотношение проекта со временем по его объему, т.е. вмещающейся в определенный срок деятельности, по темпу реализации, по ритму, последовательности, скорости и т.д. Каждая педагогическая форма рассчитана на определенную продолжительность.

Материально-техническое обеспечение выполняет несколько функций в процессе проектирования. Оно предоставляет педагогическую технику и средства для осуществления непосредственно самой деятельности по проектированию.

Правовое обеспечение проектирования – это создание юридических основ или их учет при разработке деятельности учащихся и педагогов в рамках систем, процессов или ситуаций. Ни один педагогический проект не может нарушить конституции страны, законов, указов верховной власти и сферы непосредственного управления образования.

Выбор системообразующего фактора необходим для создания целостного проекта во взаимосвязи всех его составных частей. Эта процедура требует выделения главного звена, в зависимости от которого определяется все другие связи. Это ведущее звено называется системообразующим.

Системообразующий компонент – это тот, который способен объединять все другие компоненты в целостное единство.

Системообразующую функцию может выполнять почти любой компонент педагогических систем, процессов или ситуаций. Чаще всего в такой роли выступают цели воспитания и обучения. В этом случае весь процесс выбора и взаимосвязи компонентов направляется на ее достижение. Системообразующим компонентом может быть организационная форма обучения, под которую выбираются и подстраиваются элементы педагогической системы или процесса.

Установление связей и зависимости компонентов является центральной процедурой проектирования. Существует множество видов связей между компонентами в системе, процессе или ситуации. Основные из них: связи происхождения (порождения), построения, содержания и управления.

Составление документа, как правило, проводится с учетом соответствующего общепринятого алгоритма, т.е. перечня обязательных разделов и их структурного построения.

Мысленное экспериментирование применения проекта – это проигрывание в уме созданного проекта, его самопроверка. Мысленно представляются все особенности его проявления на практике, особенности его влияния на участников, последствия этого влияния. Мысленное экспериментирование предполагает предварительную проверку поведения учащихся и педагогов в спроектированной системе, процессе, ситуации, прогнозирование результата в виде предполагаемого проявления индивидуальных качеств.

Экспериментальная оценка проекта – это проверка созданной формы проекта сторонними специалистами, а также людьми, заинтересованными в его реализации. С помощью сторонней экспертизы создается независимая характеристика проекта.

Корректировка проекта совершается после терпеливого экспериментирования и широкой экспертной оценки. Получив замечание, определив недостатки, создатели проекта еще раз пересматривают его, редактируют, выправляют, обогащают. Все это и есть корректировка.

Принятие решения об использовании проекта – завершающее действие проектирования. После него начинается его применение на практике.

Проектирование процесса классического урока

Четко сформулированная тема.

Цель урока.

Образовательные задачи:

дидактические,

воспитательные,

развивающие.

Оборудование: компьютер, кино, видеофильмы, таблицы, пособия.

Звуковой ряд.

Ход урока (предусматривается сценарий, а также вопросы по ходу урока). На протяжении урока дети должны сами сделать вывод.

Вывод урока.

Творческое задание, которое дается детям.

Подвести итоги. Спросить у детей, что им понравилось, что не понравилось, кто был на уроке самый активный.

Поблагодарить детей за хороший урок.

Сценарий внеурочного мероприятия «школьный вечер»

Тема вечера.

Девиз – цель.

Продуманное оформление.

Продумать атрибуты.

Расписать сценарий вечера.

Заключение вечера. Желательно, чтобы каждый участник вечера унес какую-нибудь память, материальный след, хранящий частицу человеческого тепла.

Проектирование процесса «урока - экскурсии»

Тема.

Необходимое количество времени (младшие классы – 30 минут, старшие классы – 1 – 1,5 часа).

Цель экскурсии.

Вид экскурсии.

Задачи.

Пособия или наглядные средства.

Зрительная атрибутика.

Сценарий экскурсии. Общая информация (5 – 8% от всего времени), информация по объектам показа. Далее следует переход непосредственно к объектам.

Заключительная информация у последнего объекта.

Педагогическая система

Воспитательный проект

На сегодняшний день еще не выработан стереотип воспитательного проекта школы или колледжа, но существуют рекомендации по структуре воспитательного проекта.

Материалы по диагностике социальной среды и выявленные интересы детей и родителей. Характеристики выявленных очагов семейнно-бытовой культуры. Необходимо протестировать родителей, узнать, чего они ждут от образовательного учреждения. Нужно корректно выявить состав национальностей и конфессий, т.е. учитель должен выявить для себя особенности общения, воспитания, религии и национальности.

Проект массовых деятельностных форм, интересующих детей и родителей в предстоящей деятельности, с учетом регионального компонента, т.е. мероприятия, отражающие региональный компонент.

Программа совместных дел для школы и населения обслуживаемого социума. Главный принцип – не от «кружков к детям», а от детей к кружкам, клубам, выставкам, всякого рода общественным акциям.

Открытые связи школы с другими учреждениями района, города, области. В воспитательном проекте должна прослеживаться генеральная линия, созвучная с концепцией развития учебного заведения.

Центральное звено воспитательного проекта – воспитание как жизнетворчество человека культуры (рассчитан на развитие личности). Содержание и принципы деятельности рассчитаны на особенности социума. В воспитательном проекте должны быть критерии оценки успеха реализации проекта. Могут быть такие приложения: гимн школы, классов, сценарии мероприятий, которые делают «лицо школы» (коллективные дела).

Проект авторских, модифицированных или адаптивных программ

Авторская программа

Первая часть. Пояснительная записка (1 – 3 страницы), состоит из разделов:

как родилась идея курса;

адресность курса (для какой школы, класса);

что положено в основу (типовой или ранее опубликованный курс);

что авторского в этой программе;

какова методология курса – философия курса, идеология курса (но не политическая), гносеологическая, т.е. его познавательная ценность;

логика построения курса;

специфика методики преподавания;

оптимальные формы контроля знаний;

критерий оценки знаний.

Вторая часть. Учебно-тематический план (1 – 2 страницы).

Третья часть. Содержательный аспект программы.

Формулировка темы (безглагольная форма 1 – 3 фразы).

Расшифровка темы (10 – 15 фраз).

Межпредметные связи (предмет - тема).

Звуковой ряд (основной и вспомогательный).

Зрительный ряд (все, что будет иллюстрировано).

Творческие задания на занятии.

Педагогические акценты.

Четвертая часть – библиография.

Проект концепции развития школ

Разрабатывается в основном на 5 – 10 лет, обсуждается и утверждается на педсовете школы, а затем (в идеале) защищается на экспертом совете образовательных учреждении. Разработка начинается с диагностики. Необходимо выявить следующие параметры:

социальный состав учащихся;

индекс интеллекта;

уровень воспитанности детей;

готовность педагогического коллектива к инновациям;

готовность родителей к инновационным процессам;

изучить образовательное и культурное пространство, в котором находится школа, для налаживания деловых связей.

Структура проекта концепции развития школ

Раздел 1. Характеристика школы и социума.

Социальный портрет школы. Социальное происхождение детей, национальный состав, состав семей, занятость родителей и т.д.

Духовный мир учащихся, IQ, воспитанность, уровень тревожности, чем является школа для детей, запросы детей (какие хотели бы быть предметы, интерес к предметам).

Педагогические кадры. Штатное расписание, квалификационные показатели учителей (категории), укомплектация, адаптивные характеристики педагогов и (стаж работы).

Культурно-образовательное пространство школы.

Раздел 2. Обоснование модели развития. Перечислить функции будущей школы.

2.1. Образовательная.

2.2. Рекреакционная (отдых).

2.3. Валеологическая (педагогика здоровья).

2.4. Правовой охраны.

2.5. Самоактуализация.

Раздел 3. Образовательная школа в будущем.

Специфика образовательной системы.

Воспитательная работа.

Учебная работа школы и региональный компонент.

Когнитивная деятельность педагогов (интеллектуальная).

Информационная деятельность.

Исследовательская работа.

Методическая работа.

Креативная деятельность.

Раздел 4. Этапы инновационных работ.

4.1. Диагностический (количество лет).

4.2. Организационно-подготовительный.

4.3. Поисковый (около 6 –7 лет).

4.4. Завершающий (около 2 лет).

Раздел 5. Управление инновациями.

Особенности управленческой деятельности.

Раздел 6. Развитие материальной базы школы.

Раздел 7. Мониторинг развития школы.

Перечислить методики и критерии оценки эффективности

глава 3. Структура различных типов занятий

Структура (занятия) урока – это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную деятельность.

Структура занятия изучения нового материала

Первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся.

Указание на то, что учащиеся должны запомнить.

Мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти.

Сообщение либо актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т.д.).

Первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения, частичных выводов.

Контроль результатов первичного запоминания.

Регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению, в том числе и с дифференцированными заданиями.

Внутреннее повторение и постоянное получение знаний и навыков для приобретения новых.

Частичное включение опорного материала для запоминания в контроль знаний, регулярная оценка результатов запоминания и применения.

Структура занятия закрепления и развития знаний, умений, навыков

Сообщение учащимися цели предстоящей работы.

Воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий.

Выполнение учащимися различных заданий, задач, упражнений.

Проверка выполненных работ.

Обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

Задание на дом (если это необходимо).

Структура занятия формирования умений и навыков

постановка цели;

повторение сформированных умений и навыков, являющихся опорой;

поведение проверочных упражнений;

ознакомление с новыми умениями, показ образца формирования;

упражнения на их основе;

упражнения на их закрепление;

тренировочные упражнения по образцу, алгоритму, инструкции;

упражнения на перенос в исходную ситуацию;

упражнения творческого характера;

итог;

задание на дом.

Структура занятия повторения

Организация учащихся на работу.

Постановка образовательных, воспитательных, развивающих задач.

Проверка домашнего задания, направленного на повторение основных понятий, умозаключений, основополагающих знаний, умений, способов деятельности (практической и мыслительной). На предыдущем занятии, зная о предстоящем повторении, нужно подобрать соответствующее домашнее задание.

Подведение итогов повторения, проверка результатов учебной работы на занятии.

Задание на дом.

Структура занятия проверки знаний

Организация детей на работу. Здесь необходимо создать спокойную, деловую обстановку. Дети не должны бояться проверочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, так как учитель проверяет готовность детей к дальнейшему изучению материала.

Постановка задач. Учитель сообщает ученикам, какой материал он будет проверять или контролировать. Просит, чтобы дети вспомнили соответствующие правила и пользовались ими в работе. Напоминает, чтобы учащиеся обязательно сами проверили работы.

Изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т.д.); задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика.

Подведение итогов. Учитель выбирает хорошие работы учащихся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками (иногда на это уходит следующее занятие).

Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения и совершенствования знаний и умений.

Структура занятия применения знаний, умений и навыков

организация, психологический настрой учащихся;

сообщение темы и задачи;

изучение новых знаний, необходимых для формирования умений;

формирование, закрепление первичных умений и применение их в стандартных ситуациях – по аналогии;

упражнения в применении знаний и умений в измененных условиях;

творческое применение знаний и умений;

упражнение по отработке навыков;

домашнее задание;

итог с оценкой проделанной учащимися работы.

структура повторительно-обобщающего занятия

организационный момент;

вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение материала изученной темы или тем, сообщает цель и план занятия;

выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, вырабатывающих обобщенные мнения, формирующих обобщенно-понятийные знания, на основе обобщение факторов, явление;

проверка выполнения работ, корректировка (при необходимости);

формирование выводов по изученному материалу;

оценка результатов;

подведение итогов;

задание на дом (не всегда).

структура комбинированного занятия

(оно, как правило, имеет две или несколько дидактических целей)

Организация начала.

Проверка домашнего задания, постановка цели.

Подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала.

Актуализация знаний и практических и умственных умений.

Изучение нового материала, изучение на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым.

Обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых с ранее полученными и сформированными.

Подведение итогов и результатов.

Задание на дом.

Подготовка (предварительная работа), необходимая учащимся для изучения новой темы (не всегда).

Структура уроков учителей – новаторов

Рассказ обзорного типа по всей теме.

Урок вопросов учеников учителю и дополнительных разъяснений.

Урок – практическая работа.

Урок обобщающего типа с карточками – заданиями, ориентирующими на выделение и усвоение главных элементов учебного материала.

Заключительный опрос по теоретическому материалу.

Решение задач по теме с применением микрокалькуляторов.

Система уроков учителей – новаторов для изучения каждой темы

Уроки теоретического разбора материала учителем.

Уроки самостоятельного разбора темы учениками, разбитыми на группы по заданной программе, планам, алгоритмам.

Уроки – семинары.

Уроки – практикумы.

Уроки контроля и оценки.

Система уроков учителей – новаторов

Уроки – лекции по всей теме.

Уроки решения ключевых задач.

Урок – консультация.

Урок – зачет.

Глава 4. требования к проектируемому занятию

Дидактические требования

Четкое формулирование образовательных задач в целом и их составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами. Определение места в общей системе занятий.

Определение оптимального содержания в соответствии:

с требованием учебной программы;

с целями занятия;

с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся.

Прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на занятий в целом, так и на отдельных его этапах.

Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального их воздействия на каждом этапе, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы и максимальную самостоятельность в учении учащихся.

Реализация на занятии всех дидактических принципов.

Создание условий успешного учения учащихся.

Психологические требования

Психологическая цель занятия:

проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного материала;

будет в целевой установке психологической задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предшествующей работе;

предусмотрение отдельных средств психолого-педагогического взаимодействия, методических приемов, обеспечивающих развитие учащихся.

Стиль урока – определение содержания и структуры уроков в соответствии с принципами развивающего обучения:

соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;

определение объема воспроизводящей и творческой деятельности учащихся;

планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия и т.д.) и в процессе самостоятельного поиска;

выполнение учителем и учащимися проблемно-эвристического обучения (кто ставит проблему, формирует ее, кто решает);

учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;

соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующий интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т.д.) и принуждения (напоминание об отметке, замечания, нотации и т.д.).

Особенности самоорганизации учителя

Осознание психологической цели и внутренняя готовность к ее осуществлению.

Рабочее самочувствие в начале занятия и в его ходе (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на занятии, педагогическая находчивость).

Педагогический такт (случаи проявления).

Психологический климат на занятиях (поддержание атмосферы радостного, искреннего общения, деловой контакт и др.).

Организация познавательной деятельности учащихся

Определение мер для обеспечения условий продуктивной работы мышления и воображения учащихся;

Планирование путей восприятия учениками изучаемых объектов и явлений, их осмысление.

Использование установок в форме убеждения, внушения.

Планирование условий устойчивого внимания и сосредоточенности учащихся.

Использование различных форм работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний и умений, необходимых для восприятия новых (беседа, индивидуальный опрос, упражнения на повторение).

Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений

Определение степени сформированности знаний и умений у учащихся (на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, «открытий», формулирования выводов).

Опора на психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, познания новых образов в организации мыслительной деятельности и воображения учащихся.

Планирование приемов и форм работы, обеспечивающих активность и самостоятельность мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач, использование задач с недостающими и излишними данными, организация поисковой и исследовательской работы учащихся, создание преодолимых интеллектуальных затруднений в ходе решения самостоятельных работ, усложнение заданий с целью развития познавательной самостоятельности учащихся).

Руководство повышением уровня понимания (от описательного, сравнительного, объяснительного к обобщенному, оценочному, проблемному), формированием умений рассуждать и умозаключать.

Использование различных видов творческих работ учащихся (объяснение цели работы, условия ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы).

Закрепление результатов работы

Формирование навыков путем упражнений.

Обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков на новые условия работы, предупреждение механизмов переноса.

Организованность учащихся

Отношение учащихся к учению, их самоорганизация и уровень умственного развития.

Возможные группы учащихся по уровню обучаемости, учет этих обстоятельств при определении сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной форм работы учащихся.

Учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся

Планирование в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся.

Проведение занятия с учетом сильных и слабых учеников.

Дифференцированный подход к сильным и слабым ученикам.

Гигиенические требования

Температурный режим.

Физико-химические свойства воздуха (необходимость проветривания).

Освещение.

Предупреждение утомления и переутомления.

Чередование видов деятельности (смена слушания выполнением вычислительных, графических и практических работ).

Своевременное и качественное проведение физкультминуток.

Соблюдение правильной рабочей позы учащегося.

Соответствие классной мебели росту школьника.

Требования к технике проведения занятий

Эмоциональный настрой: вызвать интерес к учению и воспитывать потребность в знаниях.

Темп и ритм должны быть оптимальными, действия учителя и учащихся завершенными.

Необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на занятии, должны соблюдаться педагогический такт и педагогический оптимизм.

Доминировать должна атмосфера доброжелательности и активного творческого труда.

По возможности следует менять виды деятельности учащихся. Оптимально сочетать различные методы и приемы обучения.

Обеспечить соблюдение единого орфографического режима школы.

Учитель должен обеспечить активное учение каждого школьника.

глава 5. Этапы составления проекта занятия и подготовка к нему учителя

5.1. Разработка системы занятий по теме или разделу.

5.2. Определение образовательно-воспитательно-развивающих задач, на основе программы, методических пособий, школьного учебника и дополнительной литературы.

5.3. Отбор оптимального содержания материала, расчленение его на ряд законченных в смысловом отношении блоков, частей, выделение опорных знаний, дидактическая обработка.

5.4.Выделение главного материала, который ученик должен понять и запомнить на занятии.

5.5. Разработка структуры занятия, определение его типа и наиболее целесообразных методов и приемов обучения на нем.

5.6.Нахождение связей данного материала с другими предметами и использование этих связей при изучении нового материала и при формировании новых знаний и умений учащихся.

5.7. Планирование всех действий учителя и учащихся на всех этапах и прежде всего при овладении новыми знаниями и умениями, а также при применении их в нестандартных ситуациях.

Проектирование, моделирование, конструирование каждого занятия происходит на основе главной закономерности процесса усвоения, суть которой заключается в том, что познавательная деятельность и введенные в нее знания приобретает умственную форму, становятся обобщенными не сразу, а поочередно проходя через ряд этапов:

мотивационный;

этап составления схемы ориентировочной основы действий;

этапы выполнения формируемой деятельности студентами:

выполнения действий в материализованной (материальной) сфере,

этап внешнеречевых действий,

этап выполнения действий во внешней речи и про себя,

этап умственных действий.

Все эти этапы находят отражение в проекте подготовки и проведения занятий по каждой теме программы, где, исходя из целей и содержания материала, прежде всего, приходится искать наиболее целесообразную форму учебной деятельности студента, прочно связанную со структурой общения обучаемого и обучающего или способ организации учебной деятельности. Если метод обучения выступает в роли способа организации процесса освоения студентами новых знаний, формирование умений и навыков, развития психологических функций и личностных качеств, т.е. характеризует содержательную или внутреннюю сторону учебного процесса, то форма обучения обозначает внешнюю сторону его организации и отражает характер взаимосвязи образовательного процесса.

Таким образом, форма обучения органически связана с внутренней, содержательной стороной учебного процесса. Вот почему проектирование обычно проходит в три этапа.

На первом этапе идет осознание педагогической идеи, т.е. понимание того, во имя чего ты войдешь в аудиторию именно на это занятие, определяешь цели, задачи. Когда есть ответы на вопросы:

для чего,

зачем (то можно ответить и на вопросы),

чему,

как (другими словами, - создаешь модель будущего занятия).

На втором этапе начинается собственно проектирование занятия, т.е. педагогического взаимодействия, уже сориентированного на субъективность участников учебно-воспитательного процесса, суть которого выразил К.Д. Ушинский словами: «Душа человека узнает сама себя только в собственной своей деятельности». Именно на втором этапе начинаешь искать ответ на вопрос – как? Как помочь каждому студенту приобщиться к культуре, как к смыслу Бытия, чтоб он на этом занятии, хотя б на один шаг приблизился к пониманию, что интеллигентность человека как проявление его духовности порождает субъективность, самостоятельность в выборе решений и личную ответственность за свой выбор, что каждый человек должен сам пройти долгий и сложный путь развития от невежества до принятия понятия синтеза культуры, а будущий педагог за три года обязан дойти до понимания, что в конечном итоге Учитель как человек, и есть самая лучшая «методика».

На основе цели и принципов дидактики начинаешь подбирать методы и формы организации взаимодействия преподавателя и студентов в совместном поиске истины.

Прежде, чем поручить будущим педагогам составить проект занятия во время педагогической практики даем памятки.

памятка №1

1.1. Педагогическое проектирование – это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

1.2. Педагогическая технология – это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его учеников.

1.3. Объекты педагогического проектирования

 

I. педсистема

 

 

 

 

 

II. педпроцессы

 

 

 

 

III. педситуации

 

 

 

 

1.4. Этапы педагогического проектирования

 

 

 

1.5. Структура педагогического процесса

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.6.Педагогическое моделирование – это разработка целей создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

памятка №2. Принципы обучения

(Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: «Высшая школа», 1996)

2.1. Принцип системности, или упорядочение знаний учащихся.

2.2. Принцип наглядности, или заполнение пространства между конкретными и абстрактными.

2.3. Принцип самостоятельности, или ограничение зависимости учащегося от учителя.

2.4. Принцип эффективности, или связь между целями и результатами обучения.

2.5. Принцип связи теории с практикой, или понимание связей между познанием действительности, следствием которого является теория, и ее изменением, практикой.

2.6. Принцип доступности, или преодоление трудностей учащимися в познании и преобразовании действительности.

2.7. Принцип сочетания индивидуального подхода и коллективизма в обучении, или связь интересов личности и общества.

памятка №3. Группа методов в гуманистической педагогике

1-я группа. Методы организации взаимодействия учащихся и накопления социального опыта общения и освоения учащимися социальных методов организации учебной деятельности.

Освоение элементарных норм ведения разговора.

Метод взаимной проверки.

Прием взаимных заданий.

Прием обсуждения взаимных заданий.

Временная работа в составе малых групп по выполнению небольших учебных заданий.

обмен идеями, собственным опытом, сведениями;

выработка правил;

выбор варианта продолжения урока;

постановка проблем для предстоящей общеклассной дискуссии;

1.6. Создание ситуаций совместных переживаний, способствующих формированию доверительных отношений между учащимися.

1.7. Организация работы учащихся консультантов.

2-я группа. Методы развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся.

2.1. Творческое задание – учебное задание, содержащее творческий компонент, для решения которого учащемуся необходимо использовать знания, приемы или способы решения, никогда или ранее в школе не применяемые.

2.2. Постановка проблемы или создание проблемной ситуации.

2.3. Дискуссия как метод обучения, основанный на обмене мнениями по определенной проблеме.

2.4. Создание креативного поля или пространства возможных творческих решений.

2.5. Перевод игровой деятельности на творческий уровень.

3-я группа. Методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психического развития учащихся

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся.

Устный опрос:

индивидуальный;

фронтальный.

Письменный опрос:

выполнение учащимися заданий;

записанных на доске или карточках.

Контрольная работа.

Проверка домашних работ учащихся.

Тестирование.

памятка №4. Группы методов обучения в мировой дидактике

(Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: «Высшая школа», 1990)

1–я группа. Методы усвоения знаний, основанные на познавательной активности репродуктивного характера («подающие».)

Беседа, рассказ, описание.

Дискуссия.

Лекция.

Работа с книгой.

Программированное обучение.

2-я группа. Методы самостоятельного овладения знаниями, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблемные («проблемные»).

2.1. Классический проблемный метод.

2.2. Метод случайностей.

2.3. Ситуативный метод.

2.4. Банк идей («мозговой штурм»).

2.5. Микропреподавание.

2.6. Дидактические игры.

3-я группа. Методы, основанные на эмоционально-художественной активности («экспонирующие»).

3.1.Импрессионные (лат. «impression» переживание).

3.2.Экспрессивные (лат. «expression» выражение).

4-я группа. Методы, характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир или создающей его новые формы.

4.1. Учебные методы - упражнения по формированию умений и навыков для различных заданий.

4.2.Методы реализации творческих задач и решения технических проблем по определенному плану:

осознание целей, усилий средств и конечного результата;

разработка модели и графика действий;

подготовка материалов и инструментов – на основе информации о них;

выполнение работ;

самоконтроль и контроль и оценка (рефлексивная и прогностическая, коррекция и построение новой модели).

памятка №5. Формы организации учебных занятий

классно-урочная система

Лекционно-семинарская система

лекции,

семинары,

зачеты,

консультации,

практикумы,

экзамены,

собеседование.

 

 

 

 

Основная форма:

Урок – 45;

Урок – 35.

Традиционная форма:

домашняя работ,

внеклассная работа,

внеурочная работа,

экскурсия,

факультативы,

общественно-полезный труд.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Типология урока в современной школе

 

Классические типы

вводный,

тренировочный урок,

контрольный урок,

урок закрепления знаний, умений и навыков,

урок самостоятельной работы,

урок ТСО,

уроки практической работы,

комбинированный урок,

повторно-обобщающий урок.

Нетрадиционные типы

урок фантазирования,

урок соревнования,

урок открытых мыслей,

урок – турнир,

урок – диспут,

урок – эврика,

урок – зачет,

урок – творчества,

урок – спектакль,

урок – конкурс,

урок – информация,

интегрированный урок,

урок – игра,

урок – сказка,

уроки взаимного обучения,

урок КВН,

урок – путешествие,

аукцион знаний,

волшебный конверт,

урок конференция.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

памятка №6. Психологический анализ при проектировании проведении и оценке занятия

 

памятка №7. Личностно-ориентированный подход

Это методическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и саморегуляции личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Основные признаки технологий личностно-ориентированного педагогического процесса

7.1. Диалог – умение слушать и слышать друг друга; адекватное восприятие участниками педагогического процесса друг друга; форма общения, при которой педагог помогает ребенку формировать свой образ мыслей, свое видение проблемы, свой путь, свой путь решения задачи; предоставление возможности самовыражения, самовысказывания и т.д.

7.2. Мыследеятельность – организация мыслительной деятельности участников педагогического процесса; не автоматическое усвоение учащимися готовых истин, а самостоятельное решение проблем через осуществление системы мыслительных операций; проблемное обучение; самостоятельное выполнение учащимися различных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и т.д.); сочетание различных форм организации мыслительной деятельности учащимися (индивидуальной, парной, групповой).

7.3. Межсубъектные отношения между участниками педагогического процесса – педагог и ученик являются субъектами педагогического процесса, т.е. полноправными участниками, самостоятельными, творческими, активными, ответственными; каждый участник педагогического процесса, прежде всего сам создает для себя условия своего развития.

7.4. Интеракция – целенаправленное взаимодействие и взаимовлияние участников педагогического процесса, в основе которого лежит личный опыт каждого.

7.5. Позитивность, оптимистичность оценивания – отсутствие в педагогическом взаимодействии отрицательных и полярных оценок; стремление педагога при оценке деятельности учащихся, педагогического взаимодействия акцентировать ценность, значимость результата, достижения личности; тенденция подчеркнуть позитивное изменение состояния (развития) ребенка; право ученика на самооценку, оценку деятельности педагога педагогического взаимодействия; стремление педагога возвысить достоинство ученика; создание с помощью оценки ситуации успеха; преобладание положительных эмоций у педагога; недопустимость сравнения достижений одного ученика с достижениями другого.

7.6. Полилог – внимание и уважение к голосу каждого участника педагогического процесса; право голоса, личной точки зрения; отказ в педагогическом взаимодействии от абсолютных истин; стремление одного участника оказать помощь другому в организации мыслительной и другой деятельности.

7.7. Рефлексия – самоанализ, самооценка участниками педагогического процесса своей деятельности, взаимодействия; потребность и готовность учащихся и педагога зафиксировать изменения своего состояния и определить причины этих изменений.

7.8. Свобода выбора – возможность участников педагогического процесса сознательно регулировать и активизировать свое поведение, педагогическое взаимодействие, что способствует их оптимальному развитию, саморазвитию; потребность в преодолении препятствий, трудностей; возможность участников педагогического процесса действовать самостоятельно; осознанная ответственность за осуществляемый выбор.

7.9. Ситуация успеха – целенаправленное создание комплекса внешних условий, способствующих удовлетворению, радости, спектру положительных эмоций участников педагогического процесса; разнообразие педагогических средств, способствующих успеху в деятельности учащихся и учителя; успех как мотив к саморазвитию, самосовершенствованию.

7.10. Смыслотворчество – процесс осознанного создания субъектами педагогического взаимодействия нового содержания, знания о предметах и явлениях окружающей действительности; выражение индивидуального отношения к явлениям действительности; каждый участник педагогического процесса сам создает (творит) свой смысл изучаемого, рассматриваемого явления, события, ситуации, предмета; обогащение индивидуального смысла за счет обмена, соотношениями с другими смыслами.

памятка №8. Характерные черты личностно-ориетированного урока

8.1. Замысел личностно-ориентированного урока заключается в создании педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ученика.

Целевые ориентиры:

формирование у учащихся системы научных знаний и освоения ими способов человеческой деятельности на основе актуализации и «окультуривание» их субъективного опыта;

оказание помощи ученикам в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;

содействие ребенку в формировании положительной Я – концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.

8.2. Содержание личностно-ориентированного урока избирается в соответствии с образовательной программой и используется для обогащения субъективного опыта ребенка и осуществления происходящих в личности изменений в связи с постижением (обретением) своего образа.

8.3. Организация личностно-ориентированного урока предполагает включение в процесс обучения нескольких обязательных моментов:

проектирование характера учебных взаимодействий на основе учета личностных особенностей учащихся;

применение педагогических приемов для актуализации и обогащении субъективного опыта ребенка;

использование разнообразных форм общения, особенно диалога и полилога;

создание для учащихся ситуации успеха;

проявление доверия и толерантности в учебных взаимодействиях;

стимулирование учеников к осуществлению коллективного и индивидуального выбора учебных заданий, форм и способов их выполнения;

избрание приемов и методов педагогической поддержки в качестве преобладающих способов организации деятельности учителя на уроке;

использование учащимися таких речевых оборотов, как «я полагаю, что…», «мне кажется, что…», «по моему мнению…», «я думаю, что…» и т.д.

8.4. Рефлексия – это процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и в причин этого.

Компоненты:

рефлексия педагогом деятельности учащихся (учащегося);

рефлексия педагогом своей педагогической деятельности;

рефлексия педагогом педагогического взаимодействия;

рефлексия учащимися своей деятельности;

рефлексия учащимися деятельности педагога;

рефлексия учащимися педагогического взаимодействия.

 

 

 

 

субъекты рефлексии

 

 

 

 

 

педагог

учащийся

 

 

 

 

 

 

 

 

 

педагогическое взаимодействие

 

 

 

 

 

 

 

 

памятка №9. Принципы личностно-ориентированного обучения

9.1. Принцип самоактуализации – педагог должен верить в возможности каждого ребенка, стимулировать и поддерживать стремление учащихся проявлять и развивать свои способности, обеспечивать успешное протекание процессов самопознания и саморазвития.

9.2. Принцип индивидуальности – на учебных занятиях надо создавать условия, способствующие установлению и проявлению индивидуальности учащегося, формирование у него индивидуального стиля познавательной деятельности.

9.3. Принцип субъективности – педагог организует процесс обучения таким образом, чтобы изучение учебного материала происходило путем актуализации и обогащения субъективного опыта учащихся.

9.4. Принцип выбора – учащийся должен обладать реальными правами и возможностями в выборе уровня освоения образовательной программы, темпа учебной деятельности, заданий на уроке и способов их выполнения.

9.5. Принцип творческого успеха – очень важно использовать на уроке задания творческого характера, так как подлинное проявление индивидуальности ребенка связано с его участием в творческой деятельности. Желательно, чтобы не ошибки и неудачи учеников, а их достижения и успехи стали главными критериями анализа и оценки результатов образовательного процесса.

9.6. Принцип доверия и поддержки – атмосфера доверия и поддержки раскрепощает учащихся, содействует развитию их творческого потенциала, развитию сильных и коррекции слабых сторон их личностей, достижению максимально возможных результатов в выполняемой на уроке деятельности.

памятка №10. Технология рефлексии в педагогическом процессе

10.1. Фиксирование состояния развития – субъект взаимодействия вербально фиксирует свое состояние развития в следующих сферах:

эмоционально-чувственной сфере (происходило ли нарастание эмоциональной возбудимости; испытывал ли положительный или отрицательные эмоции: радость, огорчение, удовлетворение, разочарование, недоумение, восторг, благодарность, успех и т.д.);

сфере потребностей (пассивное или активное состояние; появилось ли стремление, влечение, желание к деятельности, к самореализации);

мотивационной сфере (какие переживания вызвала деятельность (взаимодействие); насколько деятельность (взаимодействие) оказалось личностно-значимой для субъекта; внешние и внутренние мотивы и др.);

сфере интересов (какие интересы появились; на что они исправлены; уровень развития интереса; познавательные интересы и др.);

деятельностной сфере (какую деятельность это взаимодействие провоцирует; какую деятельность корректирует; насколько обогащает опыт деятельности и т.д.);

гностической сфере (что произошло со знаниями; произошло ли наращивание, углубление знаний; систематизировались ли знания; что нового узнал и т.д.);

сфере сознания (произошло ли осознание своей деятельности; осознает ли себя субъектом деятельности (взаимодействия); как изменилось «Я - концепция»; самооценка своей деятельности);

сфере умений (какие умения приобрел или нет и др.).

10.2.Определение субъектом причин и причинно-следственных связей зафиксированного состояния развития.

Среди причин можно отметить:

успешность деятельности (взаимодействия);

смену видов деятельности;

интересное содержание;

благоприятную атмосферу общения;

возможность творчества;

полилог;

диалог;

личностную ценность;

значимость обсуждаемых проблем, осуществляемой деятельности и др.

10.3. Оценка продуктивности развития от состоявшегося педагогического взаимодействия.

Под оценкой имеется в виду мнения самого субъекта, педагогического взаимодействия о степени, уровне своего развития и влияния на него отдельных компонентов педагогического взаимодействия (содержания, деятельности, педагогических технологий, общения и др.); установления самим субъектом качества, степени, уровня развития, качества реализованного взаимодействия.

памятка №11. Основные понятия личностно-ориентированного обучения

Индивидуальность – неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей.

Личность – постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека.

Самоактуализированная личность – человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности.

Самовыражение – процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей.

Субъект – индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободной в познании и преобразовании себя и окружающей действительности.

Субъективность – качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности.

Я – концепция – осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим.

Выбор – осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности.

Педагогическая поддержка – деятельность педагогов по оказанию оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением.

 

 

 

 

 

памятка №12

 

 

личностно-ориентированный подход

 

 

 

 

 

основные понятия

индивидуальность,

личность,

самоактуализированная личность,

самовыражение,

субъект,

субъектность,

Я – концепция,

выбор,

педагогическая поддержка.

принципы

самоактуализации,

индивидуальности,

субъективности,

выбора,

творчества и успеха,

доверия и поддержки.

методы

диалога,

игровые,

рефлексивные,

педагогической поддержки,

диагностические,

создания ситуации и успеха.

 

 

 

 

 

 

 

 

памятка №13. Основные требования к дидактическому обеспечению личностно-ориентированного процесса

Учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъективного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения.

Изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика.

В ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний.

Активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражение в ходе овладения знаниями.

Учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при повторении заданий, решении задач.

Необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала.

Необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, то есть тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал.

Образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

памятка №14. Основные требования к занятию

Наличие у учителя проекта проведения занятия в зависимости от готовности класса.

Использование проблемных творческих заданий.

Применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую).

Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе занятия.

Сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности.

Обсуждение с учащимися в конце занятия не только того, что «Мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому.

Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий.

Оценка (поощрение) при опросе не только правильного ответа ученика, но и анализа того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибся.

Отметка, выставляемая ученику должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности.

Помимо этих важных четырнадцати памяток каждый практикант перед проектированием своего пробного занятия получает задание для поиска материала об опыте работы по изучаемой проблеме творчески работающих учителей местных школ.

И только на третьем этапе конструирует занятие, т.е. детализирует созданный проект, приближая его для использования в конкретной группе реальными участниками образовательного процесса с учетом их реальных потребностей, т.е. определяет, как в каждый момент из отведенных 40 минут создать самые благоприятные условия для успешной деятельности каждого учащегося по освоению учебного материала, обозначенного в определенной теме программа.

Кстати, давая обоснование второй модели познавательной деятельности «Чему учить», мы исходили из того, что программы, учебники, пособия – это, только, потенциальное содержание образования.

Содержание образования – это по нашему убеждению, то, что наполняет смыслом и взаимопониманием встречу преподавателя и студента, учителя и учащегося, содержание образования возникает, рождается именно в момент встречи на удачно спроектированном занятии, а качество содержания образования определяется тем, на сколько им желанна эта встреча для преподавателя и для студента, для учителя и ученика. И это, прежде всего, надо учитывать при проектировании занятий в системе развивающего обучения.

глава 6. Особенности проектирования занятий в системе развивающего обучения

Многие школы приступили к освоению данной системы. В центре переподготовки работников образования «Развитие личности» (Москва), открыто отделение, где проводятся работы по ознакомлению с концепцией развивающего обучения, дается «инструмент», для методической помощи и руководства учителями.

наброски типологии занятий в системе развивающего обучения

Содержание РО – система теоретических понятий, которые должны быть определены внутри самого предмета. Выбраны не только сами понятия, но и логика введения этих понятий. Для того, чтобы ребенок овладел понятием, необходимо построить систему учебных задач, где стратегической учебной задачей (УЗ), (по определению Г.К. Середы) является непосредственное овладение этим понятием.

Процесс овладения каким – либо понятием, представляющий собой систему учебных задач и действий, и составляет учебную деятельность (УДе).

У З УЗ УЗ П (понятие)

СУЗ (смысл УЗ)

Чтобы перед ребенком встала учебная задача, он должен:

оценить свои знания,

в рамках изменившихся условий вычленить свое незнание,

предпринять учебные действия, позволяющие от незнания перейти к знанию.

У З Знание? Незнание УД УД ….. УД УЗ

моделирование и преобразование модели,

контроль,

оценка соответствия способа условиями.

Конец одной УЗ является началом новой, т.е. этот процесс идет как бы по спирали.

В.В. Репкин рассматривал действие оценки двух видов:

рефлексивную, т.е. оценку того, что было,

прогностическую, т.е. оценку будущих действий:

 

 

оценка

 

 

 

 

 

 

рефлексивная

прогностическая

 

 

 

 

 

 

Таким образом, мы имеем модель продвижения ребенка в учебном предмете, т.е. модель учебной деятельности, где рассматривается любой вопрос вначале в общем виде, лишь затем переходя к его частным предложениям.

 

первая типология занятий

Эта типология, связанная с продвижением ребенка в учебном предмете.

Рассмотрим один цикл перехода от одной учебной задачи к другой:

 

постановка постановка

оценка, учебная задача, моделирование, контроль, оценка, учебная задача,

знание, незнание знание, незнание

 

Типология занятий адекватна структуре деятельности, т.е. в основе первой типологии лежит структура учебной деятельности.

1 тип. Занятия на постановку учебной задачи (УЗ)

В традиционной школе (ТШ) это соответствует уроку объяснения нового материала.

Структура: занятие начинается с оценки того, что ученик может, создается ситуация успеха через личностную мотивацию. В этом блоке важным является именно мотивация. Как включить ребенка в работу, если это первый урок, а он еще не проснулся, или после шумной перемены, или перед учителем вообще новый класс? Существуют ряд психологических приемов, но так или иначе учитель должен привлечь к себе внимание.

Следующим шагом является практическое занятие, которое может выполнить каждый ребенок, т.е. занятие не должно начинаться со словесных воспоминаний. Только после выполнения практического задания идет рефлексия способа и обсуждение того, что сделано. Это принципиальное отличие от традиционной школы.

То же самое происходит и при решении задач (на первом этапе не обсуждение, а создание модели задачи).

учитель один раз читает задачу;

при повторном прочтении учитель структурирует так, чтобы дети могли синхронно с чтением строить модель;

Пример 1. У Маши было А марок, у Коли на В марок больше. Сколько марок было у Коли и Миши вместе?

Синхронность построения модели и чтения (выполнение любого действия) должна присутствовать обязательно. Нельзя полагаться на память ребенка: один может помнить последовательность своих действий или мыслей задачи, второй не в состоянии это сделать, а успешность ученика зависит только от методической грамотности учителя.

переход от схемы к составлению выражения (тоже отличие от ТШ).

Для этого мы преобразуем схему (строим величину, равную данной)

 

М

?

 

 

 

 

 

?

Модель и преобразованная модель

«Дорожка» от первой схемы ко второй является ничем иным как контролем. Постепенно необходимость в изображении «дорожки» отпадает, остается мысленный образ, что соответствует теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Таким образом, появляется выражение:

Х = А+А+В, или Х = Ах2+В (если введено умножение)

Появляется различие с выполнением по действиям в вычислениях, принятых в ТШ. Составление выражения, опережающее выполнение задачи по действиям, дает возможность выбора рационального способа вычислений.

Пример 2. Задача: у Миши было А марок, у Коли – на В марок больше, чем у Миши, а у Юры на С марок больше, чем у Коли. Сколько было марок у Миши, Коли и Юры?

Выполняя задачу сначала по действиям, ребенок никогда не сможет составить такое выражение, т.к. решение по действиям предполагает наличие вопроса, реально вытекающего из условия задачи. А это невозможно в случае выражения, указанного выше.

Кроме рационализации вычисления, составление выражения, опережающего выполнения действий, дает возможность не потерять сам мотив его описания. Что происходит в ТШ: ребенок сначала решает задачу, а затем составляет выражение. Но тогда встает вопрос: если задача решена, зачем еще раз делать, то, же самое?

Но если ребенок сначала составляет выражение, то хочет он или нет, действия сделать придется.

Аналогичный подход и к решению уравнений: сначала составление схемы, затем вычисления. В основе лежит только понятие целого и части, а не какие-либо правила.

Итак, мы рассмотрели Первый тип занятия – постановка учебной задачи. Своеобразие таких уроков (как бы их незавершенность) в том, что учебная задача возникает лишь в конце урока. Иными словами, весь урок ребенок осмысливает, что он не знает. Это и является итогом урока.

2 тип. Занятия моделирования

Задача, которая возникла на предыдущем занятии, прорисовывается в виде модели и конструируется новый способ действия. Дети должны изобразить с помощью модели (графической, знаковой) способ решения задачи.

Занятие определенного типа может быть «в чистом виде», а возможна ситуация, когда в рамках одного занятия мы видим 1-й и 2-й типы. Если изобразить схематично:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

То сразу видны возможные комбинации учебных действий. Но какого бы типа не было занятие, учитель подбирает задания разных видов. Моделирование в РО позволяет не только снять нагрузку с памяти: как у Шаталова, и помочь определить тип задачи, как у Лысенковой, но и увидеть те связи и отношения, которые очень трудно проследить по тексту.

Да, в РО все построено на непроизвольном запоминании (как у Шаталова и Лысенковой), но в его основе лежит собственная догадка ребенка, открытие того или иного способа. То, что ребенок придумывал сам, он никогда не забудет. Этот способ эмоционально переживается и включает долговременную память, т.к. знания не даются в готовом виде.

3 тип. Занятия контроля

(В ТШ: самостоятельные, проверочные, контрольные работы)

Особенность таких занятий в РО состоит в том, что, в зависимости от возраста, темы, действия могут производиться

одновременно всеми детьми;

группой детей;

каждым ребенком индивидуально.

Так как отметка в баллах не ставится ни в одном случае, то у детей при индивидуальной работе не возникает желания ее приукрасить. Работа выполняется для себя, учитель является только помощником, при этом ребенок учится оценивать себя сам. Учитель делает подробнейший анализ. Схема анализа дается для учителя авторами программы.

Нужно различать проверочные и контрольные работы. Проверочными являются те, что в ТШ называются контрольными, т.к. проводятся сразу по завершении данной темы.

Особенность проведения контрольной работы в РО в том, что она проводится не сразу по окончании данной темы, а в процессе изучения следующей темы либо по ее окончании, т.к. каждое занятие (каждая тема) является средством освоения следующего знания.

Например, действия сложения и вычисления многозначных чисел становятся необходимыми в ходе изучения умножения.

Пример: 2748 х 27 = 74106, дается в готовом виде, но требуется найти 2748 х 28 и 2748 х 26.

Так как в одном классе уровень детей может быть различным, то и содержание контрольной работы должно учитывать эти уровни. Ребенок может самостоятельно выбирать уровень контрольной работы. Важно учитывать то, что не умея выполнить что-либо сам, практически каждый может оценить сделанное другими. Поэтому для слабого ребенка контрольная работа может быть 2-х вариантов: оценить уже выполненное или из 2-х решений выбрать верное.

Для детей более высокого уровня можно предложить задание с готовыми ответами, т.е. для выбора верного ответа надо обладать либо интуицией, либо верно выполнить решение.

Для детей среднего уровня предлагаются работы, где надо выполнить конкретную задачу на чисто исполнительном уровне.

Для сильных детей можно давать задания, придумать такое же, как уже написано.

Задание самого высокого уровня: не только придумать задание, но и научить других придумывать такие задачи.

Кроме того, в контрольную работу можно включить задания, которые еще детям неизвестно (выход в зону ближайшего развития), например: когда еще не введено действие деления, можно дать задание определить число цифр в частном через обратное действие: 148 : 2 = … (?).

Контрольная работа может проверять не обязательно весь цикл заданий или всю тему, а только узкий вопрос, например, «составьте схему к задаче». Это тоже позволяет варьировать заданиями в контрольной работе.

В РО сложно поставить строгие временные рамки для тем и самих занятий надо исходить из целесообразности продолжения или прекращения работы, опираясь на интуицию и опыт.

4 тип. Занятия оценки

Так как мы разделили действие на два вида, то фактически занятия четвертого типа в чистом виде мы редко встретим:

 

 

 

 

 

Однако могут быть и такие случаи, когда все занятие посвящено оценке какого-либо способа. Здесь очень широко применяются задания с «ловушками», носящие рефлексивный характер.

вторая Типология занятий

Это занятие по отработке средств общения в учебной деятельности. В этом случае используется предметный материал, но продвижение в самом предмете практически не происходит.

1-й тип – сначала происходит обучение общению в парах. Но тогда учитель должен подобрать материал именно для парной работы.

2-й тип – отрабатывается взаимодействие в малых группах, например, 4 человека. Обсуждаются формы кооперации, т.е. распределение ролей, функций.

3-й тип – фронтальное взаимодействие. Здесь важно научить детей слушать друг друга.

4-й тип – межгрупповое взаимодействие.

5-й тип – занятие по само-и взаимооценке, т.е. по формированию умения видеть себя как такового и себя в группе.

третья Типология занятий

Она связана с межпредметным взаимодействием. Это специальные занятия, когда создается ситуация, в которой неизвестное в данном предмете оказывается известным в другом.

Например, сложение многозначительных чисел дети начинают с определения переполнения разрядов и расставления стрелок. В русском языке есть похожее понятие сильной позиции. Тогда возникает вопрос, а какая ситуация в математике будет соответствовать понятию слабой позиции.

1-й тип – неизвестное знание внутри предмета.

2-й тип – использование известного знания для другого предмета. Например, ребенок сталкивается с тригонометрическим понятием, т.е. вообще с новым неизвестным, разделом внутри математики.

четвертая Типология занятий

В нее можно вынести занятие с «непредсказуемыми результатами». Это происходит, когда в ходе дискуссии возникает вопрос, не касающийся данной темы. Учителю важно помнить, что продолжать обсуждение этого вопроса надо тогда, когда у детей уже есть для этого средства. В противном случае лучше воспользоваться тетрадью «нераскрытых секретов».

глава 7. Практический материал

7.1. Проект занятия по теме: «Критерии готовности ребенка к обучению в школе»

1.1. Модель

Цель: помочь каждому студенту обобщить материал по разделу «Диагностика готовности ребенка к школьной жизни и подготовить к изучению следующего раздела «Личный рост младшего школьника», в частности, первой темы «Психологические новообразования в младшем школьном возрасте».

Исходя из того, что каждый из студентов освоил психологические методики по определению мотивационно-потребностной, познавательной, эмоционально-нравственной и волевой готовности ребенка к обучению в школе необходимо создать благоприятные условия для познавательной деятельности на занятии путем решения следующих задач:

путем самостоятельного изучения взглядов на проблему Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Е.Е. Кравцовой, М.И. Лисиной, Н.П. Салминой, Л.И. Айдаровой, Л.М. Фридман, Л.А. Венгера помочь каждому открыть для себя ведущие психологические новообразования, характеризующие критерий готовности ребенка к школе;

дать возможность каждому будущему учителю понять и почувствовать ответственность за проведение коррекционной работы для развития произвольности у ребенка, который, поступив в школу, не сумел приобрести это важное качество в игровой деятельности в дошкольном возрасте;

представить возможность познакомиться с опытом коррекции и развития таких детей, отраженным в периодической и педагогической прессе путем самостоятельного поиска таких материалов;

путем опережающего задания подготовить студентов к освоению следующей темы «Психологические новообразования в младшем школьном возрасте», и к более сознательной деятельности при изучении группы методов самоопределения личности ребенка по предмету теории воспитания, где первыми по значимости являются методы самоопределения (рефлексия);

путем организации взаимодействия по обсуждению проблемы дать возможность каждому студенту не просто высказать, но и обосновать свою точку зрения.

Форма проведения занятия - семинар.

1.2. Проект

I. Вопросы для проведения семинара:

По каким характеристикам следует судить о готовности ребенка к школе?

Как характеризует возраст 6 – 7 лет Л.С. Выготский?

Что является центральным психологическим новообразованием этого возраста по Л.С. Выготскому?

В чем сущность принципиально нового вида поведения, приобретенного ребенком, прошедшим этот период развития?

Что необходимо делать, если в школу поступил ребенок, не сумевший приобрести это качество в игровой деятельности в дошкольном возрасте?

Что рекомендует Е.Е. Кравцова для развития произвольности у ребенка при проведении коррекционной работы?

Почему данное новообразование является центральным при диагностике готовности ребенка к школе?

Какие психологические методики рекомендовал Д.Б. Эльконин для диагностики уровня сформированности произвольности?

Какие еще важные новообразования, кроме произвольности включает готовность к школе?

На каких двух важных новообразованиях акцентирует внимание Д.Б. Эльконин?

Какие виды знаково-символической деятельности должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу, по мнению Е.Е. Кравцовой, М.И. Лисиной, Н.Г. Салминой, и в чем ценность каждого указанного новообразования?

Какие виды моделирования как необходимого компонента умения учиться разрабатывали Л.И. Айдарова и Л.М. Фридман?

С какими тремя видами моделей могут работать дошкольники по данным исследований Л.А. Венгера и его сотрудников?

Почему при рассмотрении готовности ребенка к школе все ведущие специалисты считают, что ориентироваться надо на то, что составляет завтрашний день развития ребенка, а не на то, что уже сложилось у ребенка, что он может делать самостоятельно?

Какой материал по организации коррекционной работы с ребенком для развития произвольности вам удалось найти в периодической, педагогической и психологической прессе?

II. Основной список литература для подготовки к семинару

Выготский, Л. С. Собрание сочинений. Проблемы общей психологии – 2 Т. RUGRAM, 2021.

Давыдов, В. В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте. – М., 1979.

Кравцова, Е. Е. Психологические новообразования дошкольного возраста [Электронный ресурс]: электрон. данные. Москва: Научная библиотека Порталус.

Мухина, В. С. Шестилетний ребенок в школе. – М., 1990.

Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.

Педагогическая психология. Практикум: учебное пособие для вузов /Н.Ф. Талызина. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва: Издательство Юрайт, 2023. (Высшее образование). - ISBN 978-5-534-06245-8. - Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт].

Салмина, Н. Г. Знак и символ в обучении. – М., 1998.

Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

III. Вариант конспекта, который, предположительно, должен быть в тетради у каждого студента при подготовке к семинару и опорный текст для заключительного слова по ответу на каждый вопрос ведущего семинар, особенно, на тот случай, если кто-то из студентов выразит желание вести семинар.

Специалисты в области возрастной психологии считают, что о готовности ребенка к школе следует судить по таким характеристикам, которые отражают особенности его психики в целом и являются новообразованиями, возникшими в его игровой деятельности, но подготовившими переход к учебной деятельности.

Л.С. Выготский характеризует возраст как целостную динамическую структуру, которая не является суммой отдельных частей, а имеет центральное новообразование, которое и определяет все психические особенности ребенка 6 – 7 лет. Этот возраст считается в психологии переходным, критическим. Центральным психологическим новообразованием этого возраста, по Л.С. Выготскому, является «обобщение переживания» - «интеллектуализация аффекта».

Ребенок, который прошел этот период, приобретает принципиально новый вид поведения. До этого периода его поведение диктовалось ситуацией, в которой он находился, которую воспринимал. Теперь он способен не быть на поводу ситуации, он строит свое поведение в соответствии с определенными правилами и социальными нормами.

Если ребенок поступил в школу, не приобретая этого качества в игровой деятельности до школы, необходима коррекционная работа. Коррекцию надо производить, используя игровую деятельность ребенка.

Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при коррекционной работе необходимо выполнять целый ряд условий. В частности, необходимо сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности, адекватных возрасту ребенка, использование игр с правилами и др.

Исследования показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности. После проведения с ними специальных игр уровень их игровой деятельности заметно повысился. Благодаря этому произошли положительные изменения и в их произвольном поведении. Данное новообразование является центральным при диагностике готовности ребенка к школе.

Для диагностики уровня сформированности произвольности можно использовать методику Д.Б. Эльконина, которая известна под названием «графический диктант». Суть этой методики в следующем. Детям дается лист бумаги в клеточку. Указывается точка отсчета. Учитель показывает ее на доске, где работает с одним из учеников (на доске имеется увеличенная копия листа. После этого идет «диктант: куда должен двигаться ребенок от указанной точки отсчета. Например, учитель говорит: «Вверх на клеточку; две клеточки вправо, на одну влево и т.д.». Дети, следуя по маршруту, указанному учителем, создают какой-то графический рисунок. После этого предлагается работать самостоятельно. Всего выполняется 3 – 4 задания.

Кроме произвольности, готовность к школе включает еще несколько важных новообразований. Следует отметить, что разные авторы акцентируют внимание на разных из них. Так, Д.Б. Эльконин указывает еще две: уровень владения средствами, прежде всего – знаково-символическими, а также умение учитывать позицию другого человека.

Важность умения использовать в деятельности знаково-символические средства подчеркивается многими специалистами. Так, Н.Г. Салмина считает, что к моменту поступления ребенка в школу у него должен быть сформирован такой вид знаково-символической деятельности, как замещение (употребление заместителей, которые выполняют ту же функцию, что и замещаемый предмет. Так, в игре ребенок замещает лошадку палочкой и скачет на ней верхом).

Кодирование – второй вид знаково-символической деятельности. Суть его в умении отобразить явление, событие в определенном алфавите, по определенным правилам.

Схематизация, наконец, моделирование. Ряд авторов включает в готовность как определенный уровень общения ребенка (М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова).

Безусловно, это важный показатель готовности ребенка к школе. Именно в общении формируется у ребенка умение выполнять правила, ориентировать на социальные нормы. М.И. Лисина считает, что показателем готовности является уровень сформированности у ребенка внеситуативно-личностного общения. Этот вид общения характеризуется стремлением ребенка к сопереживанию и взаимопониманию.

Наконец Е.Е. Кравцова считает, что воображение является центральным психологическим новообразованием, обеспечивающим готовность к школьному обучению. Очевидно, что все названные новообразования важны для учебной деятельности. Так, знаково-символическая деятельность используется в школе постоянно. Каждый учебный предмет имеет свою систему знаков и символов. С их помощью ученик кодирует полученную информацию (например, использует математические знаки, а впоследствии он должен декодировать ее, идентифицировать использованные знаки с реальностью). Например, за знаком «=» увидеть равенство двух величин.

Моделирование занимает важное место в учебной деятельности младшего школьника. Это необходимый компонент умения учиться. Выделяется несколько видов учебного моделирования. Л.И. Айдарова разработала несколько видов моделей, которые успешно используются при изучении русского языка:

модели конкретных явлений в виде драматизаций (представление в роли), используемых в качестве моделей сообщения;

схематическое изображение слова, отражающее в нем характерные признаки определенной грамматической категории и др.

Моделирование широко используется при решении математических задач. Например, Л.М. Фридман пишет, что текстовая задача – это «словесная модель заданной ситуации, а процесс решения задачи – это процесс преобразования модели. Главное состоит в том, чтобы уметь переходить от словесной к тематической модели. При этом ученик должен уметь построить ряд вспомогательных моделей, схемы, таблицы и т.п.

Решение задачи идет как переход от одной модели к другой: от текстовой модели к вспомогательным (таблицы, схемы); от них – к математическим, на которых и происходит решение задачи. Отсюда логично следует вывод о необходимости учета степени готовности детей к использованию моделей.

Исследования показали, что приемы моделирования доступны уже дошкольникам. Л.А. Венгер и его сотрудники установили, что дошкольники успешно работают с тремя видами моделей:

отражающими структуру отдельного объекта;

отражающими структуру класса объектов;

условно-символическими, отражающими не наглядные отношения.

Аналогично без определенного уровня развития общения ученик не сможет выделить и принять учебную задачу, включиться в совместную деятельность и осознать в ней свою позицию и позицию партнера и т.д.

Заканчивая рассмотрение готовности ребенка к школе, мы видим, что однозначного решения о слагающих ее компонентах пока нет. Но все ведущие специалисты считают, что ориентироваться надо на новообразования, на то, что составляет завтрашний день развития, а не на то, что уже сложилось у ребенка, что он может делать самостоятельно.

«Педагогика, - писал Л.С. Выготский, - должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда он сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в «зоне ближайшего развития».

Так, мы видели, что у детей этого возраста еще не развились ни произвольная память, ни произвольное внимание, но произвольность уже зародилась. И она, при выполнении ребенком с помощью учителя требований учебной деятельности, постепенно приведет к развитию и произвольной памяти, и произвольного внимания, и умения произвольно вести наблюдение.

Деятельность учения, которая в качестве ведущей приходит на смену игровой, поведет развитие детей начальной школы дальше, позволит им овладеть всеми основными сторонами психической деятельности. Однако это произойдет только в том случае, если процесс обучения будет строиться с учетом условий, определяющих его развивающий эффект.

IV. Опережающее задание к теме следующего занятия. «Психологические новообразования в младшем школьном возрасте».

Какими тремя новообразованиями должна характеризоваться психологическая деятельность ученика, закончившего начальную школу?

Может ли развитие таких психологических новообразований, как произвольность, рефлексия, внутренний план действия идти без связи с овладением учащимися различными видами познавательной деятельности?

Подобрать интересный материал из периодической педагогической прессы о практической деятельности учителей начальных классов по развитию психологических новообразований у учащихся.

Список литературы

Педагогическая психология. Практикум: учебное пособие для вузов /Н. Ф. Талызина. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва: Издательство Юрайт, 2023. (Высшее образование). - ISBN 978-5-534-06245-8. - Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт].

Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.В. Габай. Издательский центр «Академия», 2008.

Психологическая газета. - Январь 1999 – май 2000.

1.3. Конструкт

Психологический настрой – сообщение темы и цели – 3 мин.

Диалог о том, какими психологическими методиками мы овладели по диагностике:

мотивационно–потребностной?

познавательной?

эмоционально-нравственной?

волевой готовности ребенка к школе? – 7 мин.

Педагогическое взаимодействие в ходе семинара – 60 мин.

Выводы – оценки – 5 мин.

Задание: отобразить ведущие новообразования, характеризующие готовность ребенка к школе в форме:

словесной таблицы,

схемы,

кроссворда (на выбор) – 2 мин.

Опережающее задание – 3 мин.

Дополнительное задание – «вариант» на всякий «случай».

Основные принципы и приметы коррекционно-развивающей работы

с ребенком дошкольного возраста

Ребенок независим от нас, он сам решает, что, как, сколько и чем ему заниматься. А мы должны умудриться помочь ему, идя вместе с ним, а не поперек.

Ребенку даже с задержкой психического развития, свойственна собственная познавательная активность, что предполагает способность к определенным усилиям для преодоления интеллектуальных трудностей. Нам нужно лишь создать оптимальные условия для него.

Под оптимальными условиями мы понимаем:

точное определение и использование зоны ближайшего развития;

поддержку и развитие собственных мотиваций ребенка.

Чего делать нельзя:

нельзя выставлять отметки;

нельзя устраивать соревнование детей друг с другом;

нельзя одновременно дисциплинировать и вместе с ребенком думать;

нельзя обещать награды вне самого процесса.

Для поддержания высокого уровня мотивации необходимо предлагать ребенку на каждом занятии новые игры и задания. Ребенок никогда не работает с одним пособием дважды. Ребенок обязательно на каждом занятии должен достигнуть положительного результата.

Приметы-советы.

Примета №1. Если ребенок не старается выполнять задание, значит, оно «не его».

Примета №2. Если ребенок старается, но не получается, значит, «перелет» по трудности.

Примета №3. Если делает хорошо и быстро, и в глазах появляется победный блеск, значит «недолет» по трудности.

Примета №4. Если не возник интерес, значит, «перелет» по возрасту.

Примета №5. Если потерял внимание, значит, «перелет» по времени.

Примета №6. Если неинтересно самому, и дети стали какие-то несообразительные, глупые и т.п., значит, пора идти на индивидуальную терапию.

Формы и методы взаимодействия по сотрудничеству в совместном поиске истины самые разнообразные, но не все они направлены на развитие творческих педагогических способностей:

составление психологических методик по аналогии с изученными;

написание сочинений, рассказов и стихотворений на психолого-педагогические темы;

составление кроссвордов;

поиски наиболее интересных для детей форм их изображения;

игровая форма проведения терминологической работы по любой теме;

прогулки в понятийный сад;

социоигровые задания;

участие в планировании урока и т.д. (творчество проявляют студенты при изготовлении пособий для своих психолого-педагогических копилок, но об этом лучше не рассказывать, а показывать).

Вот почему к реферату мы прикладываем часть материалов из психолого-педагогических копилок, которые пригодятся выпускникам в своей педагогической деятельности.

Но главное предметно-дидактическое обеспечение познавательной деятельности студентов с позиции гуманистической парадигмы образования мы видим в том, что каждый студент готовит себя для работы в новой Российской школе путем систематического поиска инновационных форм и методов организации познавательной деятельности в периодической психологической и педагогической прессе.

Уже сейчас в психолого-педагогическом арсенале каждого студента записи основных мыслей из серии статей и главное – свои предложения по реализации этих идей в своей будущей деятельности:

«Кто стоит у доски - автор или исполнитель?» из журнала Перспективы, издаваемого «Юнеско» (автор статей Филипп Перрену, профессор социологии Женевского университета, работающий на факультете психологии с будущими учителями начальных классов).

«Как поставить знак равенства между взрослым и ребенком» («Психологическая газета» № 2/10, 1999).

«Как научить неуспевающего». О тех, кому трудно учиться. Для тех, кому трудно учить… («Первое сентября» - 19 июня 1999).

«Путь к ученическим открытиям лежит через недоумение учителя» («Первое сентября» - 26 июня 1999).

«Как помочь ученикам ловить себя на слове?» («Первое сентября» - 18 сентября 1999).

«Мы стесняемся признаться, что ребенок для нас – тайна…» («Первое сентября» - 20 октября 1999).

«Урок про жизнь или жизнь на уроке?». Социоигровое приобщение к делу («Первое сентября» - 20 октября 1999).

«Сделай шаг, чтоб посмотреть на себя со стороны» («Первое сентября» 14 декабря 1999).

На этой статье нам хочется остановиться особо и передать ее содержание полностью.

7.2. Проект занятия по теме «Сделай шаг, чтобы посмотреть на себя со стороны!»

«… А все – таки заманчиво научить ребенка самостоятельно писать повесть дней своих и страстей своих», как говорила Марина Цветаева.

Не все взрослые хотят и умеют делать эту трудную работу. Но, возможно, именно в культуре рефлексии – умений размышлять о самом себе и заключен общий смысл изменений наших представлений о мире и о самих себе.

2.1. Что со мной было?

Не секрет, что видение собственных изменений приносит и детям, и взрослым радостный энтузиазм. Но в школе, к сожалению, проявлять свои рефлексивные способности не так-то просто, ведь в нашей образовательной традиции не принято слышать самого себя – надо слушать учителя.

Вот шестилетний мальчик рассказывает, сбиваясь и перескакивая с одного на другое, как он гулял сегодня в парке. Один взрослый внимателен к каждому слову, мимикой и жестами демонстрирует активную увлеченность. Другой воспринимает детскую речь как маленький ручеек, прыгающий по камешкам, - он просто любуется, не разбираясь, о чем он там журчит. Но есть такие взрослые, которые зачем-то все время перебивают ребенка, задавая бесконечные вопросы типа: «И что ты сделал?», «А ты не помнишь, что ты подумал в этот момент?».

Затем, что такой рассказ – не только милый лепет, а одна из первых попыток растущего человека выделить себя из окружающего мира. И если, вместо так любимых нами назиданий и поучений, позволить детям сравнивать и анализировать явления жизни и социальные отношения, то можно увидеть, с каким удовольствием они станут описывать происходящие события и делать попытки объяснить собственные чувства и переживания. Так же открыто дети будут выражать свое отношение и к предмету учебной деятельности, пробовать отстаивать свою точку зрения, а значит, поднимутся на следующую ступеньку развития, связанную с выращиванием в себе рефлексного сознания. В одной из школ, учителя сознательно сделали рефлексию частью повседневной жизни. Вот что из этого вышло.

Каждый день ученики 1 – 4 классов, усаживаясь в кружок на полу для особого утреннего разговора, который на языке взрослых назывался «рефлексивным кругом». Начинали с самого простого – описания событий, происходивших во время выходных дней. Учитель разными способами поддерживал возникшие стихийно диалоги, когда вспоминали какое-то общее для всех событие, строил обсуждение так, чтобы ребята не замыкались на общении только с учителем, внимательно их выслушивавшим, но и напрямую обращались друг к другу. Благодаря таким кругам маленькие собеседники, не подозревая об этом, достигали сразу несколько целей, связанных с их ближайшем развитием. Привыкали слышать других (это им пригодится через несколько лет, когда окажется очень важным знать мнение других людей о себе), постепенно учились фиксировать моменты собственной жизни и как-то относиться к ним.

2.2. От описания – к осмыслению

К концу первого года таких постоянных разговоров почти у каждого ребенка вырос интерес к действиям всей детской группы, уже не надо было никого уговаривать принять участие в какой-то общей затее. Более того, вдруг появилась потребность понять, какую роль каждый играл в происшедшем. Тогда была придумана серия рефлексивных кругов, посвященных обсуждению совместной деятельности. Они напоминали коммунарские «огоньки»: говорили о том, что получилось хорошо, что получилось плохо, что надо сделать в следующий раз. И восьмилетние дети достаточно критично рассуждали о собственной игре в спектакле или участии в матче, а девятилетние с удовольствием обращали внимание на необходимость и ценность общих усилий всех участников действа для того, чтобы оно состоялось.

2.3. Думай вперед

Накопившийся в таких разговорах опыт переживания и последующего осмысления свой деятельности помог сделать через какое-то время следующий шаг – начать думать о действиях перед тем, как их совершить.

Идет занятие элементарным музицированием с замечательным музыкальным педагогом. 8 – 9-летние дети под музыку выполняют те или движения, стараясь не нарушать ритм и не сходить с ковра. И все договорились, что если случайно кто-то с кем-то столкнется, сейчас же поднимает руку. Тогда это будет не ошибка, требующая кары учителя и остановки общей работы, а твое собственное невнимание, неточность, которую ты сам заметишь и тихонько исправишь, не мешая другим. Нехитрый договор заставляет каждого из детей в общей учебной работе постоянно оглядываться на самого себя. Поднятая рука означает не сделанную ошибку, а знак: я себя чувствую, я включен в общий ритм, я ищу способ ни разу ни с кем не столкнуться.

Контроль – одно из самых рефлексивных действий. Если мы поможем ребенку научиться себя контролировать по мелочам, а потом и по большому счету, то постепенно он станет человеком самостоятельным и независимым. Разве не таким мы хотели бы его видеть?

2.4. Зеркало на листе бумаги

На одном из рефлексивных кругов в третьем классе учительница положила в центр лист, разделенный на клеточки, в которых что-то было написано, и рядом – пачку наклеек. Это был «лист достижений». Как раньше учитель все время придумывал множество приспособлений для того, чтобы ребенок имел возможность совершенно самостоятельно или с минимальной помощью взрослого осваивать академические предметы и окружающий его мир, так теперь он предлагал своим ученикам еще один весьма своеобразный дидактический материал. На этот раз для выращивания в себе способностей к самоконтролю и саморазвитию.

На первых порах ребенку гораздо легче, если качества, которые он хотел бы приобрести, сформулированы заранее в виде позитивного утверждения. Например, «из-за меня никто не плачет». Потому они заранее записаны в каждой графе листа, разделенного на клеточки (для начала не больше семи – десяти качеств). На цветных наклейках написано то же самое.

Принцип действия чрезвычайно прост – во время рефлексивного круга любой ребенок может заявить: «Мне кажется, я уже могу получить эту наклейку, я уже перестал драться». Если это действительно так, все участники круга соглашаются дать ее. Если же нет, в достаточно, мягкой форме ребенку дают понять это. Причем делает это не учитель, а сами ребята.

Задача же учителя в этот ответственный момент – принимая участие в разговоре, строить его так, чтобы происходило обсуждение именно действий ребенка и его усилий по самосовершенствованию, но не его личности. «Не ты - драчун, а ты вчера подрался, поэтому мы не можем дать тебе пока эту наклейку. Зато на этой недели было всего две драки, а на прошлой – целых четыре. Смотри – еще чуть – чуть и ты сможешь решать конфликты при помощи слов, а не кулаков, как взрослый!». И ободренный ребенок еще больше укрепляется в желании сражаться с недостатками.

Через некоторое время «лист достижений» приобрел такое значение в их глазах, как и дверной косяк в комнате, на котором они с удовольствием отмечают, на сколько сантиметров выросли. Теперь вместе с физическим ростом их привлекал и рост внутренний. Один мальчик даже сказал как-то: «Я понял, что душа должна расти!». Ребята постарше, десяти – одиннадцати лет, уже не нуждались в предварительном формулировании целей взрослым. «Лист достижений» №2 составлялся уже самим ребенком. Одна десятилетняя девочка записала в него такие цели для себя: «Не опаздывать по понедельникам, не вредничать, аккуратно писать всю неделю». И очень старалась их достичь.

2.5. Зачем это все?

Зачем устраивать такие общие обсуждения, может быть, проще отругать или похвалить? Безусловно, проще. Но тогда ребенок привыкает все время оглядываться на свои действия только в присутствии взрослых и совершенно не делает этого, когда никого рядом нет. Он думает примерно так: «Раз учитель все время обращает внимание на то, что я делаю, это ему надо. Надо ли это мне?».

А тут одно из правил игры – ты всегда можешь пропустить ход, отказаться от каких-либо заявлений о себе. И ребенок чувствует во всем этом личный интерес – двигаться вперед или сидеть на месте.

Почему все это происходит во время общих рефлексивных кругов, а не наедине? Во-первых, потому, что навыки поведения среди людей невозможно осваивать в одиночку. Во-вторых, дети 8-9 лет – страшные обезьянки, им очень хочется заняться тем же, что увлекает приятеля, поэтому общее обсуждение жизни – стимул к ее совершенствованию. И, наконец, рефлексия такой же навык, необходимый человеку, как и умение, читать и писать. А раз надо учиться, то очень существенно, чтобы первые шаги поддерживались и поощрялись всеми. Это попозже, лет в 11–13, подросток захочет растить свой дух в одиночку, лишь иногда поверяя движение души избранному кругу. Тогда наступит время личного дневника, запираемого в ящик на ключи. Но теперь он уже будет способен это совершенно самостоятельно и достаточно глубоко, потому что зеркало собственной жизни, пусть и маленькое пока, он уже создал в своей душе.

Список литературы

Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. – М., 1989. С.255.

Мухина, В. С. Шестилетний ребенок в школе. – М., 1986.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

психологическая модель рефлексии

 

что я знаю о себе?

 

самопознание

 

 

 

 

я идеальное.

каким хочу быть?

 

Я настоящее

самоизменение

 

 

 

 

я зеркальное

что обо мне думаю другие?

 

 

 

взаимопонимание

 

 

Чем же привлекла эта статья будущих учителей?

Дело в том, что студенты, зная и понимая, что рефлексия лежит в основе метода самопознания, самоопределения личности, испытывают дефицит в конкретных приемах, формах и средствах того, как помочь ребенку слышать самого себя, сравнивать и анализировать явления жизни и социальные отношения, объяснять собственные чувства и переживания, отстаивать свою точку зрения, т.е. как помочь ребенку подняться на следующую ступеньку развития, связанную с выращиванием в себе рефлексивного сознания.

А в этой статье они увидели конкретный урок, где дети на корточках в «рефлексивном круге», глядясь в зеркало на листе бумаги учатся слушать друг друга о том, как научиться думать о действиях перед тем, как их совершить, как научиться самому контролировать свои действия.

Студент увидел все это как бы в зеркале газетной полосы – теперь предстоит самое трудное: перенимая чужое, рождать свое. И в этом мы видим суть деятельностного подхода к изучению предметов психолого-педагогического цикла, а ядро деятельностного подхода – уже сейчас, не откладывая на завтра, включиться в деятельность по гуманизации российского образования, путем отыскивания новых методов, приемов, средств и форм, направленных на то, как создать благоприятные условия для сотворения каждым ребенком образа своего «Я».

Этому надо учиться, прежде всего, у детей, которых студенты пока не видят непосредственно, не общаются с ними, но газета «Первое сентября» пришла на помощь: вот уже в четырех номерах (22.01.2000, 12.02.2000, 11.03.2000, 08.04.2000) публикует «Детское методическое пособие, или Книжка, которую придумали дети для своих учителей», где дети «учат своих наставников, как проводить урок». Предложения интересные и даже наши «большие дети» после ознакомления с материалами использовали предложение малышей. И сами организовали на уроке психологии «Шоу-опрос». Группу разбили на команды. Договорились, во сколько очков будет оценен тот или иной уровень вопроса. Команда набирала очки за правильные ответы.

Студенты сами предлагали вопросы для «Шоу – опроса». Условие было такое – чтобы они были необычны и имели отношение к последней теме занятий. Эта незамысловатая игра помогла будущим педагогам – более полно и разносторонне переосмыслить многие проблемы.

Разумеется, все эти находки студенты включают в гуманистическую технологию педагогического взаимодействия, после глубокого анализа, сравнивая классификацию методов организации учебно-познавательной деятельности на основе тех задач, принятых в традиционной отечественной педагогике, с другими, они отдают предпочтение системе методов обучения, направленных на гуманизацию образования, а именно:

методам организации взаимодействия учащихся и накопления ими социального опыта элементарных норм ведения разговора, взаимной проверки, взаимных заданий, совместного нахождения лучшего решения; временная работа в группах, создание ситуации совместных переживаний, организация работы консультантов – учащихся;

методам развития психических функций, творческих способностей и личных качеств личности;

методам контроля, диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психологического развития личности.

Зная, что классификация методов воспитания – самая спорная психолого-педагогическая проблема, мы все-таки пришли к такому выводу: поскольку обучение и воспитание – две стороны единого процесса образования, которое рассматриваем не как определенный уровень приобретенных ЗУН, а как сотворение ребенком образа своего «Я», то методы воспитания должны классифицироваться в гармонии с методами обучения, а именно:

методы формирования социального опыта детей;

методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивация деятельности и поведения;

методы самоопределения личности ребенка;

методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе.

К такой систематизации методов обучения и воспитания студенты пришли сами в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, именно эта система соответствует более полному выражению содержательной стороны личностно-ориентированного деятельностного подхода с позиции гуманистической парадигмы образования.

7.3. Проект занятия по психологии

Тема. Понятие о воображении, его основных видах и процессах.

Цель. Через использование гуманистической технологии педагогического взаимодействия формировать у будущих учителей потребность в выработке креативности как основного качества педагогического мастерства. Опираясь на кооперацию как наиболее продуктивную, личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия, организовать педагогический процесс на уроке так, чтоб каждый студент сам открыл для себя:

коренное отличие человеческого труда от инстинктивного поведения животных;

своеобразие воображения как необходимого элемента творческой деятельности человека;

особенности каждого вида воображения;

установив основную функцию, что выполняет воображение в деятельности человека, сумел бы рассмотреть процессы, с помощью которых осуществляется построение образов фантазии и выяснить их структуру.

Исходя из поставленной цели, лучше всего сконструировать такую модель проектируемого педагогического процесса: урок сдвоенный – 80 минут.

Компоненты урока:

Эпиграф: «С талантом человеку не пропасть.

Соедините только в каждой роли,

Воображение, чувство, ум и страсть,

И юмора достаточную долю».

Гёте «Фауст».

Уточнение через повторение основных нюансов мышления как высшего познавательного процесса (10 минут).

что обнаруживает социальную общественно-историческую сущность человеческого мышления (органическая связь с языком);

почему закономерности, изучаемые формальной логикой, недостаточны для полного, глубокого объяснения мышления (она не исследует, как конкретно возникает и обогащается на основе ощущений, восприятий и представлений);

почему процесс мышления – это, прежде всего анализ, синтез и обобщение (психологически исследовать мышление как процесс – значит изучить внутренние скрытые причины, приводящие к образованию тех или иных познавательных результатов, а это можно сделать только через анализ, синтез и обобщение);

почему мышление – это всегда искание и открытие нового (в тех случаях, где можно обойтись уже известными способами действия, прежними знаниями и навыками, проблемной ситуации не возникает).

Создание проблемной ситуации – 5 минут

Через показ картины «Дом с вывеской», «Ремонт часов». Представьте, вы увидели на доме вывеску «Ремонт часов». Какие ассоциации эта вывеска вызвала у каждого из Вас? (спрашиваю 4 –5 человек, надеясь услышать ответы: у брата сломались часы – надо сказать ему… А батарейки там меняют?… А у меня до сих пор нет часов…).

Все ваши ответы носят бытовой характер. В них нет полета фантазии… Более интересные ответы на этот, казалось бы не имеющий отношения к психологии, вопрос я надеюсь услышать после того, как вы самостоятельно, по группам, как и на прошлых 3-х занятиях, проработаете материал по теме: «Понятие о воображении, его основных видах и процессах», по учебнику А.В. Петровского.

Задание для самостоятельной работы с учебником А.В. Петровского.

понятие о воображение, его основных видах и процессах:

почему воображение, или фантазия, как и мышление, принадлежит к числу высших познавательных процессов? (с.222-223);

что общего между мышлением и фантазией к чему сводятся различия между нами? (с.223-224);

чем можно объяснить то, что воображение, как и мышление, возникает в ходе решения проблемной ситуации и мотивируется потребностями личности?

о каких двух системах опережения сознанием результатов деятельности можно говорить в ходе решения проблемы?

почему, рассматривая сходство и различие мышления и воображения, мы должны брать во внимание, что проблемная ситуация может характеризоваться большей или меньшей неопределенностью?

на каком этапе познания чувствуется преимущественная работа воображения?

в чем состоит ценность воображения и что привело к возникновению у человека аппарата воображения?

на какие виды можно разделить воображение и почему? (с.224-226).

в чем особенность пассивного воображения, и на какие виды его можно разделить?

какие два вида мы можем выделить в активном воображении?

отчего зависит ценность человеческой личности?

в чем я вижу аналитико-синтетический характер процессов воображения? (с.226-229).

почему анализ и синтез в воображении имеют другое направление?

что составляет сущность воображения со стороны его механизмов?

в каких формах осуществляется синтез представлений в процессах воображения?

чему подчинено направление хода ассоциаций в творческом процессе? В чем специфическая особенность творческого процесса?

Общий текст вывешиваем на доске, раздаем отпечатанные тексты, распределяем между микрогруппами.

Самостоятельная работа.

Группа заранее, по желанию, разделена на микрогруппы, по 4 – 5 человек, во главе с «магистром» - каждый раз выбирается новый лидер, т.к. в его обязанности входит лучше организовать взаимодействие на основе взаимодоверия, а затем взаимопроверку составленных конспектов, тезисов и самостоятельно приведенных примеров.

Взаимопроверка конспектов в микрогруппах (10 минут).

У каждого студента в тетради должен быть примерно такой материал

Понятие о воображении, его основных видах и процессах

Воображение, или фантазия, как и мышление, принадлежит к числу высших познавательных процессов, в которых отчетливо обнаруживается специфически человеческий характер деятельности. Не вообразив себе готовый результат труда, нельзя приниматься за работу. В представлении ожидаемого результата с помощью фантазии – коренное отличие человеческого труда от инстинктивного поведения животных.

Воображение – это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся в построении образа продуктов труда, а также обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью.

Вместе с тем воображение может выступать как средство создания образов, не программирующих активную деятельность, но заменяющих ее. Первое и важнейшее назначение воображения как психического процесса заключается в том, что оно позволяет представлять результаты труда до его начала, представлять не только конечный продукт труда, но и его промежуточные продукты.

Следовательно, воображение ориентирует человека в процессе деятельности – создает психическую модель конечного или промежуточного продуктов труда, что и способствует их предметному воплощению.

Что же общего между мышлением и фантазией и к чему сводятся различия между ними?

Воображение возникает в проблемной ситуации, т.е. в тех случаях, когда необходимо отыскать новые решения. Так же как и мышление, оно мотивируется потребностями личности. Реальному процессу удовлетворения потребностей может предшествовать иллюзорное, воображаемое удовлетворение потребностей, т.е. живое, яркое представление той ситуации, при которой эти потребности могут быть удовлетворены. Но опережающее отражение действительности, осуществляемое в процессах фантазии, происходит в конкретно-образной форме, в виде ярких представлений, в то время, как опережающее отражение в процессах мышления происходит путем оперирования понятиями, позволяющими обобщенно и опосредованно познавать мир.

Таким образом, в проблемной ситуации, с которой начинается деятельность, существуют две системы опережения сознанием результатов этой деятельности: организованная система образов (представлений) и организованная система понятий. Возможность выбора образа лежит в основе воображения, возможность новой комбинации понятий лежит в основе мышления. Часто такая работа идет сразу в «двух этажах», т.к. системы образов и понятий тесно связаны – выбор, например, способа действия, осуществляется путем логических рассуждений, с которыми органически слиты яркие представления того, как будет осуществляться действие.

В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Есть основания сделать вывод, что воображение работает на том этапе познания, когда неопределенность ситуации весьма велика.

Ценность воображения состоит в том, что оно позволяет принять решение и найти выход в проблемной ситуации даже при отсутствии нужной полноты знаний, которые необходимы для мышления. Фантазия позволяет «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и все-таки представить себе конечный результат. Намеченные фантазией пути решения нередко недостаточно точны, нестроги. Однако необходимость существовать и действовать в среде с неполной информацией привела к возникновению у человека аппарата воображения.

На какие виды можно разделить воображение и почему?

Воображение в некоторых обстоятельствах может выступать как замена деятельности, ее суррогат. В этом случае человек временно уходит в область фантастических представлений, чтобы скрыться от кажущихся ему неразрешимыми задач. От необходимости действовать, от тяжелых условий жизни, от следствия своих ошибок. Данная форма воображения называется пассивным воображением.

Человек может вызывать пассивное воображение преднамеренно: такого рода образы фантазии, преднамеренно вызванные, но не связанные с волей, направленной на воплощение их в жизнь, называются грёзами. Если пассивное воображение может подразделено на преднамеренное и непреднамеренное, то активное воображение может быть творческим и воссоздающим.

Воображение, имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию, называют воссоздающим. Творческое воображение, в отличие от воссоздающего предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности.

В чем я вижу аналитико-синтетический характер процессов воображения?

Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Анализ и синтез в воображении имеют другое направление и обнаруживаются при активном процессе оперирования с образами другие тенденции. Основная тенденция воображения – преобразование представлений (образов), обеспечивающее, в конечном счете, создание модели ситуации заведомо новой, ранее не возникавшей.

Характеризуя воображение со стороны его механизмов, необходимо подчеркнуть, что его сущность составляет процесс преобразований, создание новых образов на основе имеющихся. Воображение, фантазия - это отражение реальной действительности в новых, неожиданных, непривычных сочетаниях и связях.

Синтез представлений в процессах воображения осуществляется в различных формах. Форма синтезирования образов – агглютинация – предполагает «склеивание» различных, в повседневной жизни не соединяемых качеств, свойств, частей. Путем агглютинации строятся многие сказочные образы, они используются в техническом творчестве.

По форме агглютинация близка к гиперболизации, которая характеризуется не только увеличением или уменьшением предмета, но и изменением количества частей предмета и их смещением. Важный путь создания образа фантазии – заострение, подчеркивание каких-либо признаков.

Наконец, синтез представления в воображении может быть произведен при помощи типизации, широко используемой в художественной литературе, скульптуре, живописи.

Решение проблемной ситуации, созданная в начале урока с учетом ассоциации, прочитанных каждым (3 минуты)

Какие ассоциации вызывает, например, вывеска мастерской «Ремонт часов?».

Высказывания: «Ремонт часов… Мои часы давно нуждаются в чистке, отстают… Надо как-нибудь зайти сюда». «Ремонт часов… Часовая мастерская у нас в микрорайоне есть, а вот обувная все никак не откроется».

Но вот на ту, же вывеску упал взор поэта, и в результате появляется стихотворение, где вытягивается цепь ассоциаций, причиной возникновения которой сказывается внешнее впечатление, пропущенное сквозь фильтр соответствующего эмоционального состояния: «Ремонт часов, ремонт минут, ремонт недели, месяца», - ассоциирует поэт и просит: «Отремонтируйте мне год – он пожил неисправно».

Задание для домашней самостоятельной работы:

Каждый ответ на четыре основных вопроса подтвердить своими примерами.

Написать рассказ, начинающийся словами: «Я прихожу в класс, приветствую детей, сажусь за стол, открываю журнал и вдруг…».

Закончить стихотворение, начатое поэтом, увидевшим вывеску «Ремонт часов» (по желанию).

Примерный образец выполнения творческого задания по общей психологии

на тему «воображение»

Как будто в прошлое шагал –

Искал тот год потерянный,

Но вдруг афишку увидал,

И прочитал рассеянно:

«Ремонт часов»… минут ремонт?»

«Ремонт недель и месяцев?..»

Отремонтируйте мне год,

Что был сплошной нелепицей!

Отремонтируйте те дни,

Что так бездарно прожиты,

И жгут мне душу, как огни,

- Лишь раны растревожите?!

Тем дням не можете помочь –

Развеять жуть угарную…

Отремонтируйте хоть ночь,

До чертиков кошмарную,

С той бесшабашной кутерьмой,

С чернильными окошками,

Что меж любимою и мной

Промчалась черной кошкою…

«Ремонт часов»… минут ремонт,

Ремонт недель и месяцев…

Отремонтируйте мне год,

Что был сплошной нелепицей!

7.4. Проект занятия по педагогике

Тема: Проектирование, как основной вид педагогического творчества.

Подготовительная работа к созданию модели занятия

Выбрать Совет магистров для подготовки и проведения занятия.

Раздать карточки всем студентам для предложений по форме организации учебной деятельности на занятии.

Организовать выставку конспектов пробных уроков, проведенных студентами.

Подготовка аудитории к занятию и оформлению доски.

Изготовление схемы «Психологического анализа при проектировании, проведении и оценки занятия».

Проанализировать книгу выпускника.

Раздать карточки каждому студенту для составления ребуса, в который нужно зашифровать название темы занятия.

Подготовить пакет в компьютерном исполнении для педагогической копилки на каждого студента группы:

педагогическое проектирование (схема),

принципы обучения,

группы методов обучения в гуманистической педагогике,

группы методов обучения в мировой дидактике,

формы организации учебных занятий,

схема «Педагогического анализа при проектировании, проведении и оценке занятия».

Организовать выставку творческих работ по специализации.

Заготовить образцы творческих индивидуальных домашних заданий.

Подготовить сюрприз каждому студенту для вручения в конце занятия.

Модель занятия

Основная идея: создать такую модель занятия, в ходе которого каждый студент должен убедиться в том, что

педагогическое проектирование является одновременно и наукой и искусством – это главный вид педагогического творчества;

педагогическое проектирование – как вид дидактического творчества осуществляется в три этапа

первый – моделирование, т.е. создание модели, которая включает: цели, принципы, содержание, методы, средства, формы способствующие достижению поставленных целей.

второй – проектирование, т.е. создание проекта – дальнейшая разработка созданной модели для плодотворного взаимодействия учителя и учащихся в совместном освоении содержания материала в соответствии с темой программы, обратив особое внимание на подбор:

материала для творческой работы,

краеведческого материала,

материала для углубления, расширения и закрепления добытых ими знаний и выработанных умений;

материала для индивидуальной деятельности учащихся.

третий – конструирование, т.е. дальнейшая детализация созданного проекта с целью помочь каждому учащемуся творить образ своего «Я» с учетом его психических особенностей и личных качеств, или формировать у ребенка положительную Я – концепцию, которая характеризуется тремя основными факторами:

уверенностью в доброжелательном отношении к нему других людей,

убежденностью в успешном овладении им тем или иным видом деятельности,

чувством собственной значимости.

Цель и задачи занятия:

в связи с завершением изучения раздела педагогики «Дидактика – теория образования и обучения», определить уровень эффективности учебно-познавательной деятельности студентов при изучении этого курса:

насколько творчески каждый студент подходит к проектированию своих пробных занятий, и как умело разрабатывает пути достижения поставленных целей через использование основных компонентов структуры педагогического процесса, таких как: принципы, содержание, методы, средства, формы;

в процессе взаимодействия со студентами уточнить и углубить содержание понятия «педагогическое творчество», чтоб будущий педагог захотел стать не учителем – исполнителем, а учителем – автором каждого своего урока;

помочь студентам не только понять, но и почувствовать особую связь педагогического творчества с другими видами творчества и особенно специфичного для их отделения – художественного;

обратить особое внимание на психологический аспект проблемы проектирования занятий, чтоб каждый студент четко определил виды психологического анализа проекта: предваряющий, текущий, ретроспективный и задачи учителя по отношению к себе и к учащимся в процессе взаимодействия в учебной деятельности.

при прогнозировании и проектировании занятий по разделу «Теория воспитания» учитывать уровень усвоения студентами основных категорий, понятий и компонентов дидактики, чтоб дать возможность убедиться каждому будущему педагогу в том, что

обучение и воспитание – два взаимосвязанных понятия, два крыла одной птицы, призванной указать путь, идя по которому, каждый ребенок найдет самого себя;

хотя традиционная педагогика пока еще рассматривает отдельно и принципы, и содержание, и методы, и средства, и формы обучения и воспитания, но недалеко, то время, когда люди поймут, что это печальный, многовековой парадокс и отдадут предпочтение аскиологическому подходу в изучении педагогических явлений – гуманистической педагогике.

Проект

Девиз: «В истоках всей творческой деятельности человека лежит недовольство существующим. Большое творчество требует большого темперамента, поэтому талантливые люди обладают «трудным характером».

П.А. Капица

Психологический настрой на плодотворное взаимодействие в пути достижения поставленных целей.

Мы все знаем тему нашего занятия, так как получили опережающее задание – зашифровать название в ребусе, который должен был сотворить каждый. Совет магистров, выбранный вами для проектирования данного урока, собрал ваши творческие работы и объявил оценки на следующем уроке.

Цели, которых мы должны достичь в процессе плодотворного взаимодействия на этом уроке.

Первая – в связи с завершением изучения раздела педагогика «Дидактика – теория образования и обучения» проверить себя, насколько точно и прочно усвоили основные категории дидактики и сможет каждый из нас вопросы:

Что такое обучение?

Чему учить?

Как учить?

Кого учить?

Вторая – дать возможность каждому испытать себя, насколько творчески мы подходим к проектированию своих пробных уроков, и поделить со своим опытом со всеми на данном занятии.

Третья – попытаться не только понять, но и почувствовать особую связь педагогического творчества с другими, специфического для нашего отделения, художественно-графического творчества и обратить особое внимание на психологический аспект проблемы проектирования занятий.

Кому не понятны цели?

Тогда приступим к плодотворному взаимодействию по их осуществлению.

Продвижение студентов в плодотворном взаимодействии в процессе решения учебных задач, основанном на свободе выбора своего пути решения проблемы.

Есть ли необходимость нам повторять и уточнять основные дидактические понятия и категории?

Мы считаем, что не нужно тратить на это драгоценные минуты урока, т.е. каждый из нас на прошлом занятии получил пакет в педагогическую копилку, в которой есть все необходимые материалы для проектирования уроков на пробной, затем преддипломной практике, а потом и в будущей педагогической деятельности. Тем более, что при совете по форме проектирования очередного занятия, мы все отдали предпочтение нетрадиционным типам урока.

Поэтому есть предложение сразу перейти к реализации второй цели, чтоб дать возможность всем желающим поделиться опытом, как мы проектировали сами первые свои уроки?

есть другой вариант предложения?

нет.

кто желает выступить первым?

спасибо.

кто следующий?

благодарю (3 – 4 студентов называя всех по имени и отчеству) за интересные, своеобразие выступления, но к сожалению, время отведенное в проекте на взаимодействие при проверке выполнения домашнего задания, истекло.

А нам необходимо продвигаться вперед по пути достижения третьей цели, а именно, попытаться не только понять, но и почувствовать особую связь педагогического творчества с другими видами, специфического для нашего отделения, художественно-графического творчества, а для этого надо четко представлять структуру творческого процесса.

К сожалению, и в современной психологии за последние 50 лет не возникло ни одной крупной теории, которая смогла бы объединить рассеянные, а иногда конфликтующие исследования творчества, хотя общепризнанными считаются, выдвинутые в 1926 году психологом Уоллесом, четыре последовательных этапа творческого процесса:

1-й этап. Подготовка – формулировка задачи и начальные попытки ее решения.

2-й этап. Инкубация – отвлечение от задачи и переключение на другой предмет.

3-й этап. Просветление. Интуитивное проникновение в суть задачи.

4-й этап. Проверка – испытание и реализация решения.

Все четыре этапа ярко проявляются в художественном и техническом творчестве, хотя мы не можем отрицать своеобразного проявления этих этапов и в педагогическом творчестве, которое можно определить как изобретательство, основанное на преобразовании традиционного, стереотипного урока, на котором ученик учится повторять преподнесенные ему истины в урок сотрудничества ученика с учителем в совместном поиске истины.

Недаром основоположник развивающего обучения Адольф Дистервег утверждал: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить». Каждый из нас стремиться стать хорошим учителем, следовательно, должен в совершенстве владеть искусством проектирования. Развивающих занятий и искусством художественного творчества.

Из курса введения в педагогическую специальность мы знаем, что одно из ведущих личностных качеств педагога – креативность (от лат. creatio «созидание»), творческие возможности (способности) человека.

Человек, одаренный от природы творческими возможностями, способен их проявлять и в педагогическом и художественном видах творчества. Всем нам знакомо высказывание отца русской гуманистической педагогики Константина Дмитриевича Ушинского: «Педагогика – первое и высшее из искусств, так как она стремится к выражению совершенства не на полотне, не в мраморе, а в самой природе человека».

Какой вывод?

Да! В центре педагогического творчества – ребенок, и каждому мы должны помочь достичь совершенства.

И очень хорошо, что каждый из нас при анализе типов педагогических технологий отдал предпочтение личностно-ориентированным, отвергнув и авторитарные и дидактико-центрические технологии.

Но мало, просто отдать, приоритет личностно-развивающим технологиям, надо овладеть основами психологического анализа при проектировании, проведении и оценке занятия.

А теперь попрошу каждого открыть 6-й лист в комплекте, полученном нами на прошлом занятии, и попытаемся вместе разобраться в психологическом аспекте проблемы педагогического проектирования.

Какие виды психологического анализа предусмотрено в таблице?

Какие задачи учителя по отношению к самому себе на предваряющем этапе?

Какие задачи учителя по отношению к учащимся на этом же этапе?

Какие задачи учителя по отношению к учащимся на этом же этапе?

Какие задачи учителя по отношению к себе на репродуктивном этапе?

Какие задачи учителя по отношению к детям на этом этапе?

Спасибо!

Прошу обратить внимание, что при психологическом анализе задач учителя на предваряющем этапе предварительно, при помощи психологической методики «Человек» (авторы доктор Маковер и доктор Гуденаф) определим уровень развития каждого учащегося. Психологическая методика «Дерево» доктора Коха поможет выявить личностные качества воспитанников. Межличностные отношения в группе мы сумеем изучить при помощи методики Я.Л. Коломенского «Выбор в действии» и цветового теста Люшера. Т.е. те психологические методики, которые мы использовали во время внеклассной практики в качестве классных руководителей.

Какие будут ко мне вопросы?

Если нет вопросов, подведем итог.

Только овладение гуманистической личностно-ориентированной технологией педагогического проектирования поможет каждому из нас стать в будущем не просто учителем – исполнителем, а учителем – автором каждого спроектированного урока.

Домашнее задание, которое носит диагностический характер, поможет нам закрепить в ходе самостоятельной творческой работы материал урока по теме «Проектирование – один из видов педагогического творчества» путем сравнения последовательности решения задач при создании живописной картины и при педагогическом проектировании занятия.

Записывать ничего не надо. Каждый из нас получит листок с заданием и на нем выполнить его (вручение). А поскольку на следующем уроке мы начнем изучать новый раздел педагогики «Теория воспитания» нам необходимо выполнить дома задание репродуктивного характера (запишите) – повторить по педагогике тему: «Аксиологический подход в изучении педагогических явлений». Разрешите вручить, приготовленные для каждого из вас пожелание.

Помни: каждый ученик –

Исключительный ребенок –

Он ангел, и чертенок –

В нем и вечность, в нем и миг.

Он – грядущего властитель,

В настоящем – раб страстей,

Каждый – лучший из детей,

У него учись, учитель!

Поспевай за ним в ученье,

Вместе с ним и сам расти.

Чтоб дитя сумел найти

Лишь его предназначенье,

В храм души своей входил,

Истиной благословенный,

В жажде смутного сомненья

Чистый, свой, родник открыл.

Домашнее задание по теме

«Проектирование, как один из видов педагогического творчества»

Определить последовательность задач в педагогическом творчестве, творчески переработав последовательность решения задач при создании живописной картины.

 

 

Выступление студента

«Воспитание – величайший вопрос человеческого духа. Педагогика – первое и высшее из искусств, т.к. она стремится к выражению совершенства не на полотне, не в мраморе, а в самой природе человека» - так сказал отец русской педагогики о деятельности учителя: только большой творец может выразить совершенство в произведении искусства, а выразить совершенство в самой природе человека под силу лишь самому искусному волшебнику, которому дан талант человечности от Бога.

К сожалению, в современной школе таких мастеров – творцов слишком мало, так как советской школе нужны были лишь педагоги – чиновники, способные штамповать по единым программам, единым методам, на уроках с едиными требованиями социальных роботов, послушных существующему режиму, а автор – учитель думает и чувствует по-своему – не так, как все, он не хочет, да и не может быть членом коллектива, а стремится стать неповторимым творцом своих методов и приемов, своей программы деятельности, исходя из того, что содержание образования – это момент встречи учителя и ученика, а качество содержания образования зависит от того, насколько эта встреча будет желанной и радостной, как для наставника, так и для питомца.

Особенно это важно сейчас, ведь никто не предполагал, что столь тягостен и мучителен будет социально-экономический кризис, и самыми большими жертвами процессов, происходящих в нашем обществе, стали дети, самые маленькие граждане страны.

Нам, будущим педагогам, надо почувствовать, что только мы можем спасти детей от петли духовного кризиса. Каждый студент должен помнить, что многие народы и человечество в целом не раз попадали в кризисные ситуации и находили в себе силы для достойного выхода из них за счет внутричеловеческих гуманистических ресурсов, накопленных в гуманной педагогике, в этой сокровищнице духовных подлинно человеческих ценностей.

Гуманная педагогика особенно остро реагирует на боли социальной жизни учителя – творцы постоянно искали и находили средства социально-нравственной защиты человека перед самим собой. А для этого надо:

Умножать в человеке человеческое, т.е. – взращивать и лелеять общечеловеческие ценности, помогать каждому осознать и почувствовать свое высшее человеческое предназначение в жизни: нести только добро и учиться превращать зло в добро.

Помочь каждому укрепить в себе веру и найти силы, чтобы:

противостоять стихии наступления всего нечеловеческого, что разрушает личность и не дает ей развиваться,

учиться помогать другому, т.е. ближнему своему встать на ноги, если тот оступился.

История учит, что человечество всегда возвращалось к себе через образование, через учение пророков, которое появилось именно тогда, когда человечество более всего в нем нуждалось и выполняло свою историческую миссию.

Каждому будущему учителю важно не только понять, но и почувствовать:

отдельному педагогу, как и педагогике в целом, нельзя снимать с себя ответственность за нравственное здоровье общества, а для этого мало быть просто педагогом – надо стремиться стать педагогом – творцом, педагогом – пророком;

нашему поколению педагогов выпала самая сложная черновая работа в строительстве новой российской школы на месте Болота советского просвещения. Образно выражаясь, мы должны не асфальт сыпать в это болото, а проходить его сначала с шестом – нащупывать твердь, ставить вешки, обозначая опасные места, где чуть не утонули все, и закладывать по крупицам фундамент традиций новой школы, что станет храмом для будущих поколений, а мы находимся в котловане стройки и в этом – наша историческая миссия;

чтоб выполнить свою историческую миссию современному педагогу надо быть мастером вдвойне, т.е. профессионалом – гуманистом, совершенствующим свои творческие способности и педагогические технологии, ни на минуту не забывая, что педагогическое проектирование – главный вид педагогического творчества.

Выступление студента

В настоящее время в Росси идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Происходит смена образовательной парадигмы: предлагается иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.

Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей, оперированием информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.

Традиционные способы информации – устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.

Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека.

Намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, микро- и макросоциума.

Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.

Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом:

от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;

от чисто ассоциативной, статистической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;

от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения;

от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, дающий возможность педагогическим коллективам выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские.

В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без понимания того, что педагогическое проектирование – главные вид педагогического творчества, что и определяет тему нашего урока открытых мыслей. Модель которого члены экспертного совета, проектировали опираясь на Ваши предложения.

Выступление студента

Чтобы помочь каждому ребенку сотворить образ своего «Я», мы в процессе изучения курса педагогики сами пришли к убеждению не только знать структуру педагогической деятельности, но и вырабатывать в себе профессионально необходимые умения и качества.

 

Выступление студента

Мы убедились в необходимости четко представлять проявления воспитанности в своих питомцах и знать критерии ее оценки.

7.5. Проект занятия по общей психологии

Тема: «Мышление, как форма психического отражения, устанавливающая связь и отношения между познавательными процессами».

«Мышление – верх блаженства и радость жизни, доблестнейшее занятие человека».

Аристотель

Основная идея: подготовить будущих педагогов к усвоению курса развития творческого мышления детей в процессе последующего изучения возрастной и педагогической психологии во 2-ом и 3-м семестрах.

Цель: через опору на гуманистическую технологию педагогического взаимодействия преподавателя и студентов спектировать такую модель изучения темы, которая даст возможность каждому будущему учителю самостоятельно придти к выводу о том, что мышление – это всегда мышление личности, но только творческое мышление в отличие от стереотипного способствует развитию личностных качеств человека, в результате чего, каждый студент сам придет к убеждению в необходимости развития креативности как одного из основных качеств педагога и в преимуществе личностно-деятельного подхода в процессе обучения.

Задачи:

Опираясь на материал предыдущей темы уточнить, почему мышление, как и воображение, принадлежит к числу высших познавательных процессов и что общего между мышлением и воображением и к чему сводятся различия между ними. К какому из основных структурных элементов личности они относятся.

Доказать, что развитие дивергентного (лат. divergere «обнаруживать расхождение») мышления: способности думать творчески, искать не «единственно правильный путь», а видеть множество необычных, нестандартных, оригинальных решений, - основа будущего профессионального успеха и личного благополучия.

Через организацию самостоятельной работы во временных группах дать возможность каждому студенту сделать вывод о том, что в реальной познавательной деятельности каждого человека чувственное познание и мышление непрерывно переходят одно в другое и взаимообуславливают друг друга, что для мысленной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью.

Органическая неразрывная связь мышления с языком отчетливо обнаруживает социальную, общественно-историческую сущность человеческого мышления. Будущему педагогу важно самому придти к умозаключению: процесс познания мира индивидом обусловлен историческим развитием научного знания, результаты которого каждый индивид усваивает в ходе обучения, что фактически представляет собой общение человечества с человеком.

Следовательно, в течение всего периода школьного обучения перед ребенком выступает уже готовая сложившаяся, известная система знаний, понятий и т.д. открытых и выработанных человеком в ходе всей предшествующей истории. Но то, что известно человечеству оказывается вначале неизвестным и новым для каждого ребенка. Поэтому усвоение накопленного богатства знаний требует от ребенка больших усилий мышления, серьезной, творческой работы и предполагает необходимость самостоятельного мышления.

4. Для того, чтобы усвоение знаний детьми, которых предстоит учить будущим педагогам, не было чисто формальным, поверхностным, бездумным, механическим, студенты должны убедиться на этом занятии, что на основе философских, предельно общих принципов теории познания человеческое мышление изучается двумя взаимодополняющими конкретными частными науками формальной логикой (формы мышления: понятия, суждения, умозаключения) и психологией (закономерности протекания мыслительного процесса; которые приводят к познавательным результатам, удовлетворяющим требованиям логики: анализ, синтез, обобщение, сравнение, конкретизация, абстрагирование).

5. Все мыслительные процессы всегда вызваны какими-то потребностями личности. Неразрывная связь мыслительной деятельности с потребностями личности, отчетливо обнаруживает тот важнейший факт, что всякое мышление – это всегда мышление личности во всем богатстве ее взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми.

6. В процессе изучения темы, будущие педагоги должны узнать не только генетическую классификацию мышления (наглядно – действенное, наглядно – образное и словесно - логическое), но и осмыслить классификацию типов мышления:

по характеру используемых средств: наглядное, знаковое;

по характеру протекания познавательных процессов: интуитивное, аналитическое;

по характеру выполняемых задач: практическое, теоретическое;

по уровню развития: наглядно-образное, словесно-логическое;

по функциям: теоретическое (созидательное), стереотипное.

Методы. Исходя из основной идеи, цели и задач проектирования занятия по теме «Мышление», чтоб обеспечить гармоническое сочетание деятельностного и личностного подхода к изучению материала, мы пришли к необходимости применения методов организации взаимодействия студентов и накопления ими социального опыта, методов, где формирующим элементом выступает диалогическое общение, а именно:

временная работа в группе,

метод совместного нахождения лучшего решения,

создание ситуаций совместных переживаний,

метод взаимных заданий и взаимной проверки;

методов развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств студентов, таких как: творческое задание, создание проблемной ситуации, перевод игры на другой, более сложный, творческий уровень.

Средства:

карточки с мыслительными задачами на преодоление шаблонности мышления;

серии иллюстраций к детским юмористическим рассказам,

таблицы и схемы по теме,

опережающее задание по психологическому календарю на ноябрь.

Структурные компоненты модели педагогического процесса

Взаимодействие преподавателя и студентов в совместном определении темы занятия (10 – 15 минут).

Сотворчество в поиске наиболее удачной формулировки цели занятия через создание нестандартных ситуаций (10 – 15 минут).

Самостоятельное дифференцированное изучение материала в 5-ти группах, с целью не только усвоить, но и проработать материал со студентами других подгрупп, используя и «изобретая» нестандартные формы обучения (60 минут).

Проект первого структурного компонента модели педагогического процесса

Сотрудничество преподавателя и студентов в совместном определении темы занятия.

Эпиграф

С талантом человеку

не пропасть.

Соедините только в каждой роли:

Воображенье, чувство, ум и страсть,

И юмора достаточную долю.

Гёте «Фауст»

Диалог преподавателя и студентов по содержанию эпиграфа.

О каких психических процессах идет речь в трагедии немецкого мыслителя и поэта Иоганна Вольфгана Гёте?

Воображение, чувство, мышление.

К какому из пяти основных структурных элементов личности относится эти познавательные и эмоциональные процессы?

К подструктуре форм отражения (сенсорная система).

Какой из названных познавательных процессов Вы только что освоили, работая во временных группах?

Воображение.

С каким еще не изученном нами процессом тесно связано воображение?

С мышлением.

Так какая же тема сегодняшнего занятия?

Мышление (записи на доске).

О чем говорится во второй строке строфы эпиграфа?

«Соедините только в каждой роли?».

Какую роль в обществе Вы определили для себя?

Роль учителя.

Какими словами можно определить роль учителя в обществе?

Ответы студентов.

Когда мне было столько лет, сколько Вам сейчас, я постарался в одной строфе выразить суть роли учителя.

…Вы жизнь его попробуйте измерьте?!.

Судьба грядущего в его руках

И вечно – вечно, неподвластный смерти,

Учитель будет жить в учениках…

И как Вы думаете можно ли, готовя себя к исполнению этой высокой роли, ограничиться нам только названием этой высокой роли, ограничиться нам только названием темы?

Можно, нельзя. А что делать?

Попробовать раскрыть сущность изучаемого процесса в названии темы… А для этого я посоветую Вам обратиться к психологическому календарю. Иначе, зачем мы его ведем.

Для учителя просто назвать тему недостаточно. Мы при изучении общей психологии должны готовить себя к более глубокому освоению предмета возрастной и педагогической психологии.

Кто из выдающихся психологов, изучавших проблемы именно возрастной и педагогической психологии, к тому же родившихся в ноябре, поможет нам не только назвать, но и определить тему?

Откройте, пожалуйста, психологический календарь.

Правильно! Выготский!

Выступление одного из студентов, по материалу опережающего задания с целенаправленным вопросом.

Делать наброски в тетради.

Как можно определить тему по общей психологии для будущих педагогов?

Мышление как форма психического отражения, устанавливающая связь и отношения между познавательными процессами.

Проект второго структурного компонента модели педагогического процесса

Сотворчество преподавателя и студентов в поиске наиболее удачной формулировки цели занятия через самостоятельное определение цели занятия в ходе решения проблем.

Самостоятельное решение задач в четырех группах по карточкам (1,2,3,4), с последующим предложением представителя группы, выполнившего задание, решить задачу членам другой группы и определить, что мешает сразу решить задачу. Пятой группе предложить «посадить ковбоев на своих коней».

Карточка №1. Мыслительные задачи «Преодоление шаблонности мышления при решении мыслительной задачи»

Встретились два человека, друзья детства, и между ними произошел следующий диалог:

Сколько лет я тебя не видел и ничего о тебе не слышал?

А у меня уже дочь!

А как ее зовут?

Как и ее мать.

А сколько же лет Леночке?

Как собеседник узнал имя дочери?

Двое подошли к реке, у пустынного берега стояла лодка, в которой мог поместиться только один человек. Оба они переправились через реку на этой лодке и продолжали свой путь.

Как они это сделали?

Как зачеркнуть, не отрывая карандаша от бумаги, четыре точки квадрата тремя прямыми линиями и вернуться в исходную точку?

Разоблаченный оракул.

Давным – давно в одной из восточных стран жил знаменитый оракул. В отличие от остальных оракулов его усами вещало не одно божество, целых три: бог Правды, бог Лжи, и бог Дипломатии. Они изображались совершенно одинаковыми фигурами, расположенными за алтарем, перед которым люди, ищущие совета, преклоняли колени.

Боги всегда охотно отвечали на вопросы. Но т.к. они были похожи друг на друга, никто не мог определить, то ли отвечает бог Правды, которому надо верить, то ли бог Лжи, который говорит всегда неправду, то ли бог Дипломатии, который может либо солгать, либо сказать правду. Это было на руку жрецам и способствовало славе оракула: боги всегда оказывались правыми.

Но однажды нашелся человек, назвавшийся простаком, который задумал совершить то, чего не удавалось самим большим мудрецам. Он решил опознать каждого из богов.

Человек вошел в храм и спросил бога, стоявшего слева:

Кто стоит рядом с тобой?

Бог Правды, - был ответ.

Тогда он спросил бога, стоявшего в центре:

Кто ты?

Бог Дипломатии, - был ответ.

Последний вопрос он задал богу, стоявшему справа:

Кто стоит рядом с тобой?

Бог Лжи, - был ответ.

Теперь все понятно, - сказал человек, казавшийся простаком.

Что же он понял из ответов оракула? Подумайте над этим.

Общий вывод.

Что мешает сразу правильно решить задачу?

Стандартность мышления.

Чтобы решить задачу необходимо находить свой путь, а не стандартный «единственно правильный», т.е. развивать способность мыслить творчески, а не по стандартам.

Выполненные творческие работы говорят о том, что каждый по-своему разрешил предложенную ситуацию, а некоторые сумели вывести проблему за пределы не только класса школы, но всей нашей системы образования.

Как такой творец, который сумел расширить проблему, придумать необычный заголовок для заданной ситуации, найти свои образные обороты речи?

3. Чтение творческой работы студента.

Новая правда для старых могил», с предварительным заданием – сформулировать главную цель занятия по изучению темы «Мышление – форма психического отражения, устанавливающая связь и отношение между познавательными процессами».

Как Ваше впечатление?!.

Вот он образец творческого подхода к разрешению проблемной ситуации.

Вот оно высвечивается суть изречения Льва Толстого, гениального психолога, писателя, педагога: «Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас, или нам у крестьянских детей?!».

4. Диалог по совместному определению цели занятия.

Может ли педагог развивать дивергентное мышление детей, не имея способности превращать любую деятельность в творческую?

Не может.

Для того, чтоб помочь каждому ребенку мыслить творчески, мы должны изучить сущность процесса мышления, его связь с чувственным познанием, с языком, речью, с формально логикой, предметом которой является соотношение между познавательными результатами, продуктами (понятие, суждение, умозаключение), что возникает в таких процессах мышления: как анализ, синтез, обобщение, сравнение, конкретизация.

Проект третьего структурного компонента модели педагогического процесса

Самостоятельное дифференцированное изучение материала в пяти группах, с целью не только усвоить, но и проработать отдельные разделы курса со студентами других подгрупп, используя как традиционные, так и нестандартные методы и формы обучения.

Обмен идеями

Дифференцированные задания для самостоятельной работы в группах.

Задание первой группе. Общая характеристика мышления.

Почему в реальной познавательной деятельности каждого человека чувственное познание и мышление непрерывно переходят одно в другое и взаимообуславливают дуг друга?

Почему человеческое мышление, в каких бы формах оно не осуществлялось – невозможно без языка?

Почему тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, а, наоборот, предполагает необходимость самостоятельного мышления у детей?

Задание второй группе. Соотношение между познавательными результатами, продуктами, которые возникают в процессе мышления.

Какая форма мышления отражает общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности?

В каких формах раскрывается содержание понятий?

Что такое суждение, и какими бывают суждения?

Почему умозаключение есть основная форма познания действительности?

Что является предметом науки логики?

Задание третьей группе. Внутренние, скрытые причины, приводящие к образованию тех или иных познавательных результатов.

В чем суть таких процессов мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение, конкретизация, абстракция?

Какая связь между зависимости «варьирование - перенос» и «анализ - обобщение»?

Чем можно объяснить тот факт, что всякое мышление – это всегда мышление личности?

Задание четвертой группе. Мышление и решение задач.

Какие ситуации называются проблемными?

В чем различие между проблемной ситуацией и задачей?

Какие три взаимно-противоположные точки зрения на мысленное предвосхищение неизвестного?

На основе чего разрабатываются методы проблемного обучения школьников?

Задание пятой группе. Виды мышления.

В чем суть наглядно-действенного мышления, и для какого возраста оно характерно?

Почему дошкольники мыслят лишь наглядными образами?

Соотношение между отвлеченным, наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением школьников?

Каковы индивидуальные особенности мышления?

2. Обработка методов и форм преподавания «своего» материала другими группами.

3. Разработка творческих заданий для разрешения конфликтных ситуаций в группах дошкольного и младших школьников на основе иллюстрации юмористических рассказов. (Иллюстрации прилагаются).

4. Предложения студентов по проекту очередного занятия по теме «Мышление».

5. Опережающее задание по психологии способностей на тему «Через призму духовности» (Психологическая газета №1, 1999, С.17).

Список литературы

Блонский, П. П. Избранные пед. психол. сочинения. Т.2. - М., 1979.

Выготский, Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.3. - М., 1983.

Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении // Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1977.

Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т.2. - М., 1983.

Лурия, А. Р. Язык и мышление. - М., 1979.

Петровский, А. В. Введение в психологию. - М., 1996.

Пиаже, Ж. Изюр. психол. труды. Психология интеллекта. - М., 1969.

Теплов, Б. М. Избранные труды. В 2 т. Т.1. - М., 1985.

Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. - М., 1981.

Журнал Вопросы психологии. – 1982. - №5.

Психологическая газета. - 1999. - №1.

Приложение к проведению урока

Эпиграф

Выступление студента с опережающем заданием

Творческая работа студента

Карточки с заданием для пяти групп

Иллюстрации к юмористическим рассказам для детей дошкольного и младшего школьного возраста

 

7.6. Проект занятия по педагогике по разделу «Педагогика в системе современного человекознания»

I этап. Моделирование

Тема. Возникновение педагогики как науки.

Цель:

дидактическая – каждый студент должен открыть истину: «Для того, чтобы человечество развивалось, оно должно передавать социальный опыт все новым и новым поколениям»;

воспитательная – каждый будущий педагог должен сам убедиться, что механическое повторение или заучивание – не самые лучшие способы передачи социального опыта и настроиться на эффективные способы при активном участии воспитуемого в этом процессе, при включении его в творческую деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности;

развивающая – каждый должен понять, что принципиальный тезис о том, что человек преобразуя действительность, преобразует самого себя, не отрицает всей важности процесса передачи старшими поколениями и усвоение новыми поколениями социального опыта человечества, что преобразование действительности невозможно без знакомства со всем тем, что уже познано и создано человечеством, без освоения богатства накопленной культуры (пример с талантливым юношей костромской деревни).

II этап. Собственно проектирование

1) определение содержания, форм и методов сотрудничества со студентами на пути открытия ими истины, что педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие (цепочка взаимодействий старшего и младшего, обучающего и обучаемого). Цель этого взаимодействия – передача старшим и освоение младшими социального опыта необходимого для жизни и труда в обществе;

III этап. Конструкт – взаимодействие со студентами

Обсуждение эпиграфа: «Человечество за многие тысячелетия своего существования все еще не научилось учиться» (И. Ефремов, писатель).

Какие произведения Ивана Антоновича Ефремова Вы читали?

Романы: «Час быка», «Туманность Андромеды», «Лезвие бритвы и рассказы».

Что Вы знаете о жизни человека, который стал сначала ученым, а потом романистом?

Родился в деревне в 1904 году.

1924г. – 26-й студент биологического факультета Ленинградского университета и матрос.

1934г. – экстерном окончил Ленинградский горный институт.

1937г. – доктор палеонтологических наук, профессор.

4) Как Вы понимаете содержание эпиграфа «каждый высказывает свое понимание»?

Вывод:

Какой вывод из этого высказывания мы можем сделать для себя? (Нам при изучении курса педагогики надо осваивать не только то, что преподносит преподаватель, но и самим искать наиболее рациональные способы обучения и изобразительному искусству, и черчению. А для того, чтоб самим искать эти способы, нам надо не только предъявлять, но и анализировать, как осуществлялась передача социального опыта на протяжении многих тысячелетий существования человека и человечества).

Как проблему появления первого человека решает наука?

Как проблему появления первого человека решает религия?

Как Вы представляете момент, когда появился первый человек? (Мысленно нарисуйте картину и опишите словами то, что Вы нарисовали).

Как по-вашему происходила передача опыта у первобытных людей? (Имитация, повторение и копирование детьми поведения взрослы).

Представьте (нарисуйте картину), как и где, перенимали опыт мальчики.

Сделайте словесное описание нарисованной вами картинки.

А теперь мысленно нарисуйте картинку о том, как перенимали социальный опыт девочки и опишите это словами.

До каких пор процесс передачи социального опыта протекал как естественный для человеческого существования и не являлся предметом специального изучения? (Видимо, до тех пор, пока не был накоплен такой объем социального опыта, который невозможно было освоить в ходе естественного существования).

Как теперь стала осуществляться передача социального опыта? (В ходе специального взаимодействия старшего о младшем, которое получило название педагогический процесс)

Что такое педагогический процесс? (см. II этап).

Вывод по теме

Домашнее задание

Составить вопросы для самопроверки.

Опережающее задание

Что означает термин педагогика и где он возник?

Когда произошло оформление педагогики в самостоятельную науку?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Если говорить по большему счету, то само по себе проектирование как вид психолого-педагогического творчества не решает задачу воспитания нравственной личности и не будет решать до тех пор, пока мы будем жить в обществе тоталитарной демократии, где человек бесправен, а «из бесправного существа, - по утверждению К.Д. Ушинского, - можно воспитать человека доброго или злого (чаще – злого), но нельзя сформировать нравственную личность».

В разные исторические эпохи то тут, то там звучало: «Во имя Господа». «Именем его…». «Во имя Народа…». «Во имя Конституции…». Но как бы, ни произносилась эта формулировка, она была излюбленным определением приоритета неких высших интересов государства над свободным выбором человека. С пугающей точностью в пьесе о последних днях Римской империи Фридрих Дюрренматт обнажает смысл этой формулы репликой Ромула: «Когда государство начинает убивать людей, оно всегда начинает называть себя Родиной».

Расшатывание формулы «Государство превыше всего» весьма значимо потому, что наша государственная образовательная политика идет сегодня по нелегкому пути от тоталитарной культуры полезности – к личностно-ориентированной культуре достоинства, от государство-центризма к дето-центризму. И в этом смысле образование ведет за собой развитие и государство, подспудно обучая его иной логике социальных политических действий, и общества.

За последние несколько лет именно на уровне принятия государственных решений в системе образования произошел переход к эпохе вариативного образования – образования по выбору.

Советское образование по качеству, особенно в сфере естественно-математических дисциплин, всегда могло поспорить с образованием ведущих стран мира. Однако к процессу образования, увы, полностью относятся слова «обнищание души при обогащении информацией», прозвучавшие однажды в беседе между известным психологом Леонтьевым и писателем Тендряковым.

Душа ребенка, его мотивы, стремления выращиваются в вариативном образовании, главная миссия которого в расширении возможностей развития личности, в обретении ею самостояния. В вариативном образовании незаметно, как в инкубаторе, готовится куда более существенная приватизация, чем приватизация «заводов, газет, пароходов». Речь идет о приватизации частной жизни, о наступлении ренессанса индивидуальных целей личности, а тем самым, в перспективе – о гражданском обществе свободных людей.

В школу пришел дух поиска. Учителя превращаются в «ходоков» в мастерские замечательных педагогов. Появляются уже не новаторы – одиночки, а инновационное поколение учителей. И хотя нередко за возникновением лицеев и гимназий – лишь смена вывесок, даже за этой сменой вывесок тяга к образованию с «не общим выражением лица». И пришли в школу психологи, «мастера по неодинаковости».

Удивительно ли, что эта доктрина развивающего образования вызывает праведный гнев у тех, кто свято чтит формулу тоталитарной власти «Во имя государства. Именем его».

За атаками на негосударственное и семейное образование, за суетой вокруг появления психолога в школе и восстановлении в правах военрука, за банальным приговором Минфина президентской программе «Одаренные дети» чувствуется удушающие объятия его величества Государственной Необходимости.

Академик Шалва Александрович Амонашвили, раскрывает свое видение высокой духовности. В основу гуманно-личностной педагогики им заложены такие допущения:

признается действительность Высшего мира, Высшей силы, Творца,

признается бессмертие души человеческой, ее устремленность и восхождение,

земная жизнь принимается как отрезок пути вечного совершенствования и восхождения души человека.

Самое высокое предназначение, даруемое учителю и ученику гуманной педагогикой – это возможность свободного творчества, как главного условия реализации человеком своей индивидуальности, самобытности, уникальности.

Гуманная педагогика подчеркивает не ценность знаний, а ценность человека, для которого эти знания есть уникальная возможность собственного развития, становления.

Один психоисторик с поразительной точностью заметил, что жизненный путь личности есть история отклоненных ею альтернатив. Точно так же - жизненный путь общества.

Ведь вопрос сегодня заключается лишь в малости, в том, какие альтернативы и посредством каких условий будут отклонены. Если лавина застыла на краю пропасти, то достаточно и песчинки, чтобы она пришла в движение. В ситуации кризиса, как показывает Илья Пригожин, достаточно и малого сигнала, чтобы система изменила траекторию своего развития. Советская «Атлантида» погружается в глубину океана истории, и все мы оказались беженцами, ищущими, куда плыть дальше.

Пойдет ли дальше наше общество по пути Культуры Полезности, культуры, где выживают, а не живут, считают и оценивают, а не понимают и прощают, или же по пути Культуры Достоинства, зависит во многом от того, каким станет образование России.

С нами те, которые до «потопа» вырвались из плена своего сиюминутного времени, пережили оптимистическую трагедию одаренности, стали бессмертными обитателями Мира Большой Культуры Достоинства.

С нами отстаивают путь к Культуре Достоинства «гадкие утята» умирающей империи, поднявшиеся в безграничный мир человеческой истории. С нами…

Владимир Иванович Вернадский, объявивший людей жителями психозойской эры, а тем самым, заявивший, что сознание едва ли менее энергично творит миры, чем экономика и меняющие лицо планеты геологические процессы.

Николай Иванович Вавилов, введший в науку об изменчивости идею преадаптации, благодаря которой даже в представлениях о биологической эволюции принципу полезности, прагматизма приходится потесниться, а творчеству, непредсказуемости, праву на индивидуальное парадоксальное решение занять свое место в понимании логики развития жизни.

Януш Корчак, входящий с ребенком на руках в газовую камеру, как символ нашей с вами ответственности за судьбы детей, идущих нам на смену поколений, ответственности вопреки любым катаклизмам истории.

Отец Александр Мень, видящий в людях Сына Человеческого и тем самым данные им неограниченные возможности творчества жизни.

Духовная ссылка Владимира Вернадского, смерть, в сталинской тюрьме Николая Вавилова, сожжение фашистами в газовой камере Януша Корчака, убийство за открытие в человеке Бога Александра Меня – все это трагедии духовно одаренных людей, трагедии, ведущие к Культуре достоинства, наперекор оппозиции души.

Время побуждает принять духовно-культурные, в том числе, и религиозные ценности не просто как необходимый элемент, а как духовное основание педагогической культуры: «У нас от начала были два учителя – творение и совесть, и оба они, не произнося слов, учили людей безмолвно. Творение, поражая зрителя видом своим, возбуждает в созерцателе вселенское удивление к ее Создателю, а совесть путем внутреннего внушения, научает всему, что должно делать, - записано в трактатах святого отца Иоанна Златоуста, архиепископа Константинопольского».

Гуманная педагогика принимает завещанную потомками Любовь, которая на протяжении всех столетий питает ум и сердце учителя, вбирая в себя те высокие нравственные ориентиры, те немеркнущие идеи вселенской доброты, духовности, человечности, которые позволяют принять особую благодать, чтоб каждый из нас повторил слова Иммануила Канта: «В жизни есть две важные вещи: звездное небо над нами и внутренний закон нравственности в нас самих». К сожалению, на современном этапе развития Российского общества разговор о гуманизации образования выглядит этаким педагогическим донкихотством.

Хоть до «чертовой дюжины» увеличить срок заключения ребенка в школе, разработай косой десяток доктрин развития образования, сотни образовательных стандартов, тысячи образовательных технологий качество образования, не говоря уже о гуманистической направленности, не повысится: если за десять лет безделья за партой ученик скорее терял, чем приобретал, личностные качества, то за двенадцать лет он станет социальным калекой, без вины виноватым в том, что взрослые «образованные» дяди и тети никак не могут понять, что ученик должен сам определить, чему учиться, как учиться всю жизнь и овладеть искусством самовоспитания…

«Сердце образования – образование сердца». Учение без принуждения поможет любому ребенку найти себя как человека доброго и счастливого. Двойка – это пуля, выпущенная из ружья бездарного учителя в самое сердце ученика.

Вот почему мы стараемся перед каждым студентом – первокурсником зажечь свечу пятерки, чтобы она все четыре года освещала ему путь поиска самого себя как отличного, творчески работающего, учителя, и чтоб каждый сам изо всех сил старался материал освоить только отлично, чтоб свеча веры преподавателя в его творческие способности не погасла, так как через содержание всех восьми преподаваемых мной дисциплин красной нитью проходит мысль, только учитель – автор своих программ, своих проектов, своих методов и форм взаимодействия с учащимися в совместном поиске истины поможет своим питомцам вырасти настоящими людьми, а учитель – исполнитель директив чиновников формирует социальных роботов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованных источников

Азаров, Ю. П. Искусство воспитывать. - М., 1985.

Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. - Екатеринбург, 1993.

Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.-В., 1996.

Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования. - М., 1984.

Баррон, Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя / Вопросы психологии. 1990. №2.

Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.

Безрукова, В. С. Педагогика. - Екатеринбург, 1993.

Бердяев, Н. А. Истоки и смысл русского коммунизма. - М., 1990.

Бахтерев, В. М. Выступление на Всесоюзном съезде научных работников // Правда 1923. №272.

Блонский, П. П. Педагогика. – М., 1922.

Братусь, Б. С. Опыт обоснованная гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. №6.

Бузарин, Н. И. Ответ академику Павлову / Красная новь. 1924 кн.1.

Гербарт, И.Ф. Первые лекции по педагогике. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания. - М., 1981.

Гордецкий, И. Д. Фребель. Воспитание человека. Пед. соч. 1 т. 1913.

Жураковский, Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. - М., 1963.

Коменский, Я. А. Материнская школа. – М., Учпедгиз. 1947. С.36-92.

Корнетов, Г. Б. Всемирная история педагогики. – М., 1994.

Корнетов, Г. Б. Очерки истории и педагогики за рубежом. – М., 1988.

Корнетов, Г. Б. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. – М., 1988, 2 ч.

Корчак, Я. Дураков среди детей не больше, чем среди взрослых // Е-н «Семья» 1991. №50.

Крупская, Н. К. Педагогические сочинения. – М., 1957. 1 т. С.21.

Ландсберг, Д. Дьюи. Школа будущего. 1922.

Лебедева, П. А. Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX вв. 1923.

Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения. – М., 1953.

Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.

Макаренко, А. С. Стиль детской литературы // Пед. соч. В 8 т. С.187.

Макаренко, А. С. Лекции о воспитании детей // Пед. соч. В 8 т. С.256.

Монтессори, М. Метод научной педагогики, применяемой к детскому воспитанию в Домах ребенка. – М., 1920.

Непомнящая, Н. И. Становление личности ребенка 6 – 7 лет. – М., 1992.

Осипов, А. Богословские аспекты прав человека // ж. Московской патриархии. 1984. №5.

Петровский, А. В. Вопросы истории и теории психологии. – М., 1984.

Рерих, Н. К. Из литературного населения. – М., 1974.

Руссо, Ж. Ж. Эмиль или О воспитании. – 1912.

Слуцкий, В. И. Элементарная педагогика. – М., 1992.

Соколова, Н. Д. Гуманизация воспитания младших школьников. – М., 1992.

Соловков, И. А. Антология педагогической мысли России XVIII в. – М., 1985.

Ходоровский, И. Основные черты современного состояния народного просвещения в РСФСР // Красная новь. 1923. Кн. 7. С.137-167.

Шабаев, М. Ф. И.Г. Песталоцци. Избр. пед. произв. Т.2. Изд-во АПН. 1963.

Шаянов, Е. Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. – Ростов на Дону. 1985.

Шаянов, Е. Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. – М., 1991.

Яковлев, Ю. Ваши права, дети. – М., 1992.