Обобщение педагогического опыта по теме «Применение метода глобального чтения при обучении чтению детей с РАС»

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

Солигаличская средняя общеобразовательная школа

Солигаличского района Костромской области.

Обобщение педагогического опыта по теме

«Использование методики глобального чтения

при обучении чтению детей с РАС».

Учитель индивидуального обучения

Морозова Т. С.

2019 г.

Главная задача в обучении детей с РАС – научить их жить в обществе самостоятельно, насколько это возможно для каждого ученика. Каждый ребёнок с РАС индивидуален, поэтому для данной категории детей требуется дифференциация обучения, разработка индивидуальных маршрутов, соответствующих их способностям и потребностям. От педагога требуется использование не только традиционных методик, технологий в обучении, а также использование новых подходов или видоизменения уже имеющихся (апробация к конкретному обучающемуся с введением индивидуальных подходов).

Успешность обучения ребёнка зависит от того, насколько хорошо он справляется с задачами на обнаружение смысловых связей в предложении: понимает ли он, о ком или о чем говорится в тексте; умеет ли он выявить, что причина, а что следствие; что значимое, а что не значимое; способен ли он ориентироваться в тексте. Именно осознание смысла текстового материала создает важную основу для дальнейшего обучения. Если у ребенка есть нарушения, связанные с аномальным психическим и интеллектуальным развитием, педагогом часто диагностируются затруднения в овладении учеником навыком работы с литературным текстом. Способность осознать текст на семантическом уровне предполагает у ребенка сформированность навыка оперирования понятиями. Здесь решающая роль принадлежит слову — ведь именно через речь ребенок осваивает новые связи и отношения, существующие в обобщенном понятии. В раннем возрасте понимание речи неразрывно связано с реальным ситуативным контекстом, что является необходимой предпосылкой для дальнейшего обучения. Речь формируется на основе субъективных, понятных ребенку ассоциативных связей. Позднее, по мере развития, ребенку становится доступно более абстрактное понимание слов. При аномалии психического развития, помимо других нарушений, страдает развитие понятийного мышления. Перенос прошлого речевого опыта в новые условия происходит неадекватно и искаженно. Использование приобретенных практических навыков в иной среде затруднено, поскольку не происходит нужного обобщения. Имеются сложности и в ориентировке в структуре текста: ребенок не воспринимает информацию целостно, теряет центральную линию в повествовании. Очевидно, что подобные нарушения в обобщающей и регулирующей функциях речи существенным образом сказываются и на процессе обучения.

Целью при обучении аутичного ребёнка чтению, я видела не только и не столько формирование школьного значимого навыка, мне важно было научить аутичного ребенка читать осмысленно, так как осмысленное чтение стимулирует и формирует его познавательные потребности. Чтение становится важным средством расширения представлений аутичного ребенка об окружающем мире, понимания временных, причинно-следственных и других логических закономерностей, освоения социальных правил и понимания человеческих отношений. Осмысленное чтение развивает и собственную речь аутичного ребенка, помогает преодолеть речевое недоразвитие.

Задача развития смыслообразования требует использования специального, наполненного для ребенка личностным смыслом учебного материала, организации таких условий обучения, которые позволяют добиться осознания ребенком каждого учебного задания, каждого собственного действия, а также полного осмысления каждого усвоенного навыка.

Поэтому логика педагогической работы в общем виде задавалась принципом «от общего — к частному», а точнее — «от смысла — к технике». Например, при обучении чтению это означало, что педагог сначала создаёт у ребенка представление о том, что такое буквы, слова, фразы, наполнить их личностными, эмоциональными смыслами и лишь затем отрабатывать технику чтения. Придерживаться такой логики сложно, но любые отступления от нее приводили к механическому, бездумному усвоению аутичным ребенком определенного навыка, к невозможности его осмысленного использования.

В частности, именно поэтому, изучая с ребенком буквы и создавая у него представление о том, что буквы являются составными частями слов, одновременно использовала элементы методики «глобального чтения», благодаря которому слова и фразы обретали для ребенка свое значение, «обрастали» личностными смыслами. Лишь после этого можно было обратиться к аналитическому чтению, не опасаясь, что ребенок научится читать механически.

Именно поэтому специалисты настаивают на том, что обучение чтению аутичного ребенка должно базироваться на индивидуальном подходе и установлении связи с личным опытом малыша, его семьей и близкими. Оно может быть нескольких видов:

глобальным;

послоговым;

аналитико-синтетическим (или побуквенным).

При чередовании всех трех методов наблюдаются наилучшие результаты, поскольку у большинства аутичных детей зрительное восприятие преобладает над слуховым.

Обучая ребёнка с РАС по Варианту 8.3. ФГОС НОО ОВЗ, использовала все три метода обучения чтению. И если аналитико-синтетический и послоговой методы являются традиционными, то метод глобального чтения можно отнести к инновационным методикам.

Достоинства использования этой методики в работе с аутичными детьми были для меня очевидны:

1) вся предназначенная для усвоения информация представлена в зрительном поле ребенка, что, обеспечивает концентрацию внимания и выполнение задания аутичным ребенком;

2) методика ориентирована, в большой степени, на моментальное зрительное восприятие и непроизвольное зрительное запоминание, которое прекрасно развито у детей с аутизмом. Ребенок запоминает слово как целостное изображение, более того, он запоминает и графический рисунок букв;

3) слова соотносятся с изображениями предметов, которые они обозначают. Это обеспечивает осмысленность чтения, исключает возможность формального восприятия слов и букв как абстрактных знаков.

Использование методики глобального чтения позволяет развить сенсорную (импрессивную) речь и мышление у особенных детей вплоть до овладения навыком произношения прочитанного. Суть данного метода заключается в том, чтобы научить особенного ребенка узнавать и читать слова полностью, а не выделять в них отдельные ассоциативные буквы.

Данную методику применила при обучении учащегося с РАС по Варианту 8.3. ФГОС НОО ОВЗ, внеся некоторые коррективы в применении.

Применение метода глобального чтения

при организации рабочего места.

Мною был разработан сменный экран «Мой школьный день». Экран представляет собой пластиковый лист форматом А 4, на котором с помощью липучек закреплены информационные записи: время года, месяц, день недели: вчера, сегодня, завтра; расписание уроков. (таблички со сменной информацией лежат в коробочке рядом). Учебный день начинаем со смены информации на экране. Ребёнок самостоятельно открепляет табличку с устаревшей информацией и заменяет её новой. Для подкрепления знаний и помощи в поисках информации использовали настольный перекидной календарь (есть дата и месяц), а также расписание уроков, напечатанное печатными буквами. Через два месяца после начала занятий ребёнок самостоятельно выбирал информационные таблички для закрепления их на экране. Соотнося звучание слова и его графический образ, аутичный ребёнок связывает их в единую смысловую цепь. Постепенно, изучая буквы и овладевая чтением, он переносит полученные навыки в новую плоскость, осознаёт возможность чтения уже знакомого слова.

Применение метода глобального чтения

в учебном процессе.

Считаю очень важным при обучении ребёнка с РАС единство информационного поля по всем образовательным областям. Обсудив с родителями использование при обучении метода глобального чтения, объяснив его особенности и возможности, решили начать с изучения слов по теме «Овощи».

Подготовила картинки овощей, знакомых ребёнку. Картинки овощей подбирала без фона, и без каких либо записей. Все картинки были распечатаны в двух экземплярах. Одновременно были подготовлены таблички с названиями овощей, выполненные чёрным печатным текстом и тоже в двух экземплярах.

Организация работы:

Раскладываю перед учеником картинки, показываю и называю. Прошу его назвать знакомые, или показать по моей словесной инструкции. Наклеиваем картинки в альбом (на каждую страницу по 2 шт.). Под каждой картинкой приклеиваем печатное слово. Проговариваем, повторяем. Через 1-2 занятия в работу включаю второй экземпляр напечатанных слов (удобнее их закрепить на картонную основу). Предлагаю соотнести слова под картинкой и слова, предложенные учителем. На следующем этапе обучения, после повторения слов по альбому и соотнесения отдельных слов, предлагаю второй экземпляр картинок: необходимо соотнести картинку и слово, одновременно называя их. При освоении данного этапа переходим к следующему. Оставляем только слова, прошу ребёнка «прочитать» слова, на которые указываю. Второй экземпляр картинок и слов хранится в конверте, приклеенным в альбом, на конверте напечатано «Овощи». При работе с альбомом каждый раз спрашиваю: «Что мы изучаем? Назови одним словом».

Если ребёнок знает буквы, то можно составлять отдельные, несложные по слоговой структуре слова на магнитной доске (РЕПА).

Каждую лексическую тему мы изучали около месяца.

Одновременно с работой на уроках чтения по определённой лексической теме использую материал при изучении других предметов. Мир природы и человека – берём реальные овощи, соотносим их с картинками, называем, повторяем графическую запись слов. Расширяем словарный запас: форма, цвет, где растёт. Составляем короткие предложения используя слова-карточки. На коррекционных занятиях: использую задания с картинками овощей: «Найди лишнее», «Чем отличаются», «Найди одинаковые», штриховка. И в каждом задании проговаривается название овощей. Математика: счётный материал «овощи»; рисование – рисуем овощи. Постоянное повторение закрепляет у ребёнка с РАС реальный объект, картинку, звучание слова и графический образ.

Одним из способов закрепления темы «Овощи» была экскурсия «Я иду за покупками». Проигрываем ситуацию: мама просит сходить в магазин за овощами; пишет записку, где печатными буквами написаны необходимые овощи. В магазине, заглядывая в мамину записку и «читая», что там написано, ребёнок ищет необходимое. Затем я прошу найти ценник на данные овощи. Набираем овощи, идём на кассу, прошу ребёнка расплатиться, деньги мама дала ему. Т. о. мы получаем не только усвоение слов по методике глобального чтения, но и осознание ребёнком цели обучения, а также приобретение социально-коммуникативного опыта.

После изучения и усвоения лексических тем «Овощи», «Фрукты», «Домашние животные», «Дикие животные» ввела слова по теме «Глаголы». (бежит, спит, сидит и т. д.). При усвоении глаголов появились новые возможности работы. Составляли предложения из слов-карточек по картинкам: - Кошка спит, груша висит и т. д. Распространяем предложения: -Груша какого цвета? (жёлтая). Давай составим новое предложение: - Висит жёлтая груша. Такое предложение составляется без опоры на картинки.

К началу третьего года обучения, когда ребёнок выучил почти все буквы и читает по букварю, при работе с альбомом глобального чтения перестал запоминать слова целиком, а стал их читать по слогам, т.е. перешёл к осмысленному чтению. Использование данной методики помогло аутичному ребёнку не только научиться осмысленно читать, но овладеть обобщающими понятиями, научиться выделять лишнее не только на картинном материале, но и по звучанию.

Т.о. используя методику глобального чтения в начале обучения аутичного ребенка как вынужденную меру для того, чтобы создать у него целостное представление о словах и фразах, я научила читать осмысленно, создавая мотивацию к чтению. Так же, как и автор методики «глобальное чтение» Б.Д.Корсунская считаю, что «…нужно научить ребёнка читать так, чтобы за каждой прочитанной фразой у него возникало реальное представление».

Мнение о том, что «глобальное чтение» может «тормозить» освоение аналитического чтения в моём опыте не подтвердилось. Напротив, ребёнок, проходивший экспериментальное обучение, легко начинал читать по слогам именно после того, как научился читать целыми словами.

Таким образом, изложенный вариант применения методики глобального чтения в работе с ребёнком с аутизмом, отягощённый умственной отсталостью, частично владеющий устной речью, эффективен, поэтому коррекционную работу с детьми с РАС и с нарушениями интеллекта различной степени тяжести по развитию речи и формированию навыков чтения с помощью данной методики необходимо продолжать.

Используемые информационные ресурсы.

http://www.autism.ru/read.asp?id=143&vol=2

http://psyjournals.ru/files/93770/autdd_2018_n2_tikhonova.pdf

https://infourok.ru/doklad-globalnoe-chtenie-u-detey-s-tyazhelimi-mnozhestvennimi-narusheniyami-razvitiya-3537488.html

http://www.autism.ru/read.asp?id=150&vol=0