12+  Свидетельство СМИ ЭЛ № ФС 77 - 70917
Лицензия на образовательную деятельность №0001058
 Пользовательское соглашение      Контактная и правовая информация
 
Педагогическое сообщество
УРОК.РФ
УРОК
Материал опубликовала
Архангельская Валерия Игоревна49
Россия, Москва, Москва
Материал размещён в группе «Коррекционная педагогика»
4

Доклад «Основные этапы работы по развитию речи у аутичных детей»

Основные этапы работы по развитию речи у аутичных детей. 

   Специалистам, занимающимся формированием речи у детей, страдающих ранним детским аутизмом, чьи вокализации проявляются набором однообразных звуков, необходимо направить усилия на развитие наиболее сохранных структур головного мозга. Значительно облегчит обучение аутичного ребенка замена вербальных абстрактных образов зрительными. На всех этапах обучения применяются реальные предметы, предметные картинки, а также напечатанные слова, их обозначающие. Основным условием успешной работы с неговорящими детьми является выстраивание визуального ряда. Серьезным препятствием для развития речи может служить наличие артикуляционной апраксии, работа по преодолению которой ведется параллельно. Однако до начала работы над речевой функцией необходимы особые этапы предварительной работы, так как глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к развитию понимания ребенком обращенной к нему речи и произносительной ее стороны. 

Первичный контакт. 

Адаптационный период ребенка занимает длительное время, чаще всего несколько месяцев. Однако, уже на 2-3 занятии, после установления формального контакта, который предполагает, что ребенок почувствовал себя в безопасности и может находиться в одном с педагогом помещении, можно приступить к формированию взаимодействия ребенка с педагогом. За это время специалистом должны быть определены вестибулярные, тактильные, сенсорные и пищевые средства, способные привлечь внимание ребенка. Из этих средств педагог выбирает те, которые будут использоваться для поощрения во время занятий. 

 

Первичные учебные навыки. 

   При отрицательной реакции у ребенка на занятия за столом, сначала лучше будет раскладывать дидактический материал для занятия там, где ученик чувствует себя комфортнее всего. Затем, предмет, на который ребенок обратил внимание, нужно положить на стол и “забыть” о нем. Скорее всего ребенок будет подходить к столу и брать уже знакомый предмет и постепенно, когда страх исчезнет, занятия моно будет проводить за столом. При этом за столом ребенок может сидеть на коленях у мамы, что дает ему ощущение безопасности. 

  Сначала мама берет руки ребенка в свои и выполняет все действия совместно с ним, однако нужно чутко реагировать на самостоятельные движения ребенка и давать ему больше свободы, постепенно сводя помощь мамы к подталкиванию локтя ребенка, для начала самостоятельного действия. С укреплением эмоционального контакта ребенка и педагога, роль мамы на занятиях становится меньше, и ребенок начинает сидеть уже не на коленях, а рядом с мамой. Позже мама может пересесть в другой конец комнаты и выйти из кабинета. Это означает, что ребенок чувствует себя комфортно на занятиях. 

   Для того, чтобы сформировать у ребенка учебные стереотипы, необходимо правильно организовать рабочее место. Подготовленный для работы материал кладется слева от ученика, а выполненные задания- справа от него. Перекладывать и убирать материал ребенок должен самостоятельно, возможна незначительная помощь педагога. Сначала ребенок только наблюдает за тем, как учитель выполняет задание. Ребенок только раскладывает дидактический материал по коробкам. После выполненной работы ребенок получает поощрение. Таким образом ученик удерживается в рамках структурированной деятельности и уходит с занятия с положительным чувством. 

   Что бы заменить взгляд глаза в глаза, необходимо сначала сформировать фиксацию взора ребенка на картинке, которую учитель держит на уровне своих губ. В качестве стимульного материала хорошо подойдут парные картинки или предметы. Что бы ребенок фиксировал взгляд на картинке до момента передачи ее ему в руки, вместе с картинкой педагог держит в руке лакомство. Ребенок отслеживает приближение лакомства  нему с карточкой и получает его, если смог удержать взор на карточке достаточное время. 

  Работа над указательным жестом “да”, “нет”. 

   У детей, страдающих тяжелыми формами аутизма, спонтанное применение жестов “да” и “нет”, может возникнуть лишь к 7-8 годам, а может и не появится совсем. Это очень затрудняет общение с такими детьми. Поэтому на занятиях педагогом эти жесты формируются специально и вводятся в ежедневное общение ребенка с его близкими. 

   Во время занятий учитель задает ребенку вопросы, побуждающие его кивнуть головой. Если ребенок не делает этого, то следует слегка ладонью нажать на затылок головы ребенка. Как только жест стал получаться, вводится жест “нет”. Сначала используются те же вопросы, но пока задание не завершено. 

  Параллельно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям “возьми”, “положи”, добавляется еще “покажи”. Учитель фиксирует палец ученика в нужном положении жеста и учит устанавливать палец на нужном предмете или картинке. 

  Применение ребенком жестов необходимо поощрять, так как этот способ невербальной коммуникации позволяет родителям понять желания ребенка и решить тем самым многие конфликтные ситуации. 

 

Обучение чтению. 

   Обучение чтению ведется по трем направлениям: 

-аналитико-синтетическое (побуквенное) 

-послоговое 

-глобальное 

   Занятия построены на чередовании всех трех направлений, так как каждый из трех типов задействует различные языковые механизмы ребенка. Используя аналитико-синтетическое направление, мы даем ребенку возможность сосредоточиться на звуковой стороне речи, это создает базу для звукоподражательного механизма. Послоговое чтение работает над слитностью и протяженностью произношения. А глобальное чтение опирается на зрительную память и наиболее понятно аутичному ребенку, так как графический образ слова связан с реальным объектом. Если обучать ребенка только приемам глобального чтения, то вскоре механическая память перестанет удерживать накапливающийся объем слов. При нормальном развитии речи для выделения отдельной буквы из слова и соотнесения ее с определенным звуком ребенку не требуется особой помощи со стороны взрослого, однако в условиях паталогического развития речи, ребенок не в состоянии сам проделать анализ речевых единиц и без специального обучения не сможет перейти от угадывания слов к истинному чтению.

Опубликовано в группе «Коррекционная педагогика»


Комментарии (0)

Чтобы написать комментарий необходимо авторизоваться.