Статья «Особенности оценки результатов реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для обучающихся с лёгкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в общеобразовательной организации»

Особенности оценки результатов реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для обучающихся с лёгкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в общеобразовательной организации

Михайлова Ирина Алексеевна

Учитель-дефектолог

(профиль: интеллектуальные нарушения)

Сегодня в России наблюдается тенденция увеличения количества учащихся, имеющих ограниченные возможности здоровья (далее – ОВЗ) [1, с.3; 2, с.261]. Каждая категория обучающихся с ОВЗ имеет свои особые образовательные потребности, т.е. «актуальные и потенциальные возможности (энергетические, когнитивные, моторные и другие), которые проявляет ребёнок в процессе обучения. Среди особенностей, наблюдаемых при всех недостатках развития, т.е. обусловленных специфическими закономерностями, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении этих детей» [3]. Для детей с особыми образовательными потребностями создавались специальные (коррекционные) учреждения, где каждая категория детей, имеющих недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, имела возможность получить образование с учётом своих особых образовательных потребностей.

В последние годы специалисты обращают внимание на уменьшение количества детей с ОВЗ в специальных (коррекционных) учреждениях при увеличивающемся количестве детей с ОВЗ в целом [1, с.3]. Данная статистика объясняется политикой страны в сфере образования детей с ОВЗ, а именно развитием инклюзии [4]. Инклюзия предполагает включение учащихся с ОВЗ в процесс обучения вместе с нормально развивающимися сверстниками, адаптацию образовательных условий с учётом потребностей всех обучающихся. Это благоприятно сказывается на социальном развитии учащихся, но требует от общеобразовательных учреждений серьёзных изменений. Сегодня общеобразовательные организации сталкиваются с той стороной образовательного процесса, которой раньше занимались специальные (коррекционные) учреждения. Особые образовательные потребности обучающихся требуют от общеобразовательных организаций создания специальных образовательных условий, непривычного подхода к обучению, воспитанию учащихся, а также иного подхода к оценке результатов деятельности данной категории учащихся.

Отдельное внимание необходимо уделить учащимся, имеющим умственную отсталость (интеллектуальные нарушения). Если дети, например, с тяжёлыми нарушениями речи или задержкой психического развития имеют схожие с нормотипичными учащимися программы обучения, учебники, могут проходить обучение в инклюзивном классе, то детям с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) это скорее недоступно. Они имеют отличный учебный план, специальные учебники и пособия, пролонгированные сроки обучения, совсем иные возможности обучения, а также результаты обучения таких детей сильно разнятся с результатами обучения нормотипичных обучающихся. Если в первом случае мы говорим об адаптации уже существующих образовательных условий с учётом особых образовательных потребностей, то во втором случае речь идёт о создании новых условий (материально-технических, учебно-методических, кадровых и т.д.). Закупка новых учебников и пособий, кадровые изменения (как обучение уже имеющихся педагогов, так и трудоустройство новых специалистов) и не только ложатся на плечи общеобразовательных учреждений.

Меняется подход к организации учебного процесса, самому обучению и оценке результатов учащихся. Осуществляется смена ориентира от ключевой роли планируемых предметных результатов к динамике, причём, в первую очередь, личностной, а только потом предметной. Среди планируемых результатов у учащихся с лёгкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) ведущее место принадлежит личностным результатам, т.к. именно они обеспечивают овладение комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для достижения основной цели современного образования - введения обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в культуру, овладение ими социокультурным опытом. Если обратиться к целям реализации основных общеобразовательных программ, то можно увидеть, что важную роль играют планируемые результаты освоения программы, требуемые федеральными государственными образовательными стандартами соответствующего уровня образования. Совсем иные цели можно увидеть при обращении к адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с умственной отсталостью. Здесь мы говорим об удовлетворении особых образовательных потребностей, развитии личности, формирование ценностей, адаптации, социализации и т.п. Достижение планируемых результатов обучения в случае образования лиц с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушения) является одной из задач для достижения цели, но не самой целью образования.

Педагогам общеобразовательных учреждений бывает сложно адаптироваться к работе с данными детьми, в связи с длительным отсутствием динамики в области предметных результатов и/ или её незначительным (в сравнении с нормой) характером. Привычка видеть явные образовательные результаты в ограниченный период времени, может стать причиной профессионального выгорания в ситуации, когда такие результаты в уже знакомые и привычные сроки недостижимы.

Однако каждое общеобразовательное учреждение сегодня обладает таким механизмом, который может стать спасательным кругом во всех вопросах, связанных с обучением как детей с ОВЗ в целом, так и детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в частности. Этим механизмом является школьный психолого-педагогический консилиум (далее – ППк). Конечно, первой на пути получения образования ребёнка с ОВЗ становится психолого-медико-педагогическая комиссия (далее – ПМПК). Именно ПМПК принимает решение о том, по какой программе должен обучаться ребёнок, т.е. задаёт общую стратегию действий [5]. Но дальше всё зависит от возможностей конкретной образовательной организации. И здесь уже полномочия по определению дальнейшей траектории обучения ребёнка с ОВЗ берёт на себя ППк в тандеме с родителями ребёнка.

ППк – это одна из форм взаимодействия специалистов, которая занимается, в том числе, организацией специальных психолого-педагогических условий для обучающихся с особыми образовательными потребностями. Председателем ППк является лицо, занимающее должность не ниже заместителя директора. Членами ППк являются все коррекционные специалисты, а также членами ППк могут быть педагоги, классные руководители, тьюторы, которые занимаются обучением и сопровождением ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

Работа ППк начинается с момента зачисления в образовательное учреждение ребёнка, которому в соответствии с заключением ПМПК рекомендовано обучение по адаптированной основной общеобразовательной программе (далее – АООП). Специалисты ППк обследуют ребёнка, определяют его познавательное, речевое, двигательное, коммуникативное и личностное развитие. Разрабатывают индивидуальный образовательный маршрут (далее – ИОМ), в котором фиксируется характеристика развития ребёнка на момент поступления в образовательное учреждение по АООП, условия, которые необходимо организовать данному ребёнку, а также делаются записи о планируемых результатах на период реализации ИОМ. Далее в запланированные периоды проводятся мониторинги, а также собираются сведения от педагогов и коррекционных специалистов, занимающихся с данным ребёнком. На основе чего делаются выводы о необходимости внесения корректировок в намеченный маршрут. При отсутствии данной необходимости ребёнок проходит обучения по ИОМ до конца периода его действия. После чего проводится итоговый мониторинг и диагностики, делается вывод о динамике развития ребёнка, динамике освоения учебного материала, а также о достижении планируемых результатов. Затем разрабатывается ИОМ на новый период с учётом итоговых характеристик предыдущего. Для обучающихся с умеренной, тяжёлой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжёлыми множественными нарушениями развития разрабатывается специальная индивидуальная программа развития. Структура данной программы и принцип работы с ней схож с ИОМ.

В случае отсутствия динамики или наличии отрицательной динамики, необходимо скорректировать индивидуальную образовательную траекторию и образовательные условия, а также может быть рассмотрен вариант о представлении ребёнка на ПМПК с целью уточнения АООП. Любой из указанных вариантов согласуется с родителями. Их мнение должно быть учтено.

Для того, чтобы принять правильное решение о дальнейшей траектории обучения ребёнка с лёгкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), необходимо верно оценить динамику развития ребёнка, результаты данного ребёнка и их соотношение с планируемыми результатами. Описание особенностей оценки достижения планируемых результатов реализации АООП для учащихся с лёгкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) определено в федеральной адаптированной основной общеобразовательной программе образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее – ФАООП УО).

Поскольку первоочерёдное место в системе планируемых результатов у детей с лёгкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) принадлежит личностным, то их оценке необходимо отвести ведущее место. В данном случае рекомендуется делать это коллегиально, т.е. организовывать данную деятельность через ППк или экспертную группу, как это определяет ФАООП УО. Экспертная группа – это все специалисты, которые работают с ребёнком, а также родители (законные представители). На основании применения метода экспертной оценки (процедура оценки результатов на основе мнений группы специалистов (экспертов) осуществляется всесторонняя и комплексная оценка овладения обучающимися социальными (жизненными) компетенциями. Важно включить родителей экспертную группу при оценке, т.к. будет исследоваться динамика в поведении обучающегося в повседневной жизни, его социально-бытовая ориентировка. Здесь наблюдения родителей будут дополнять ту картину, которая доступна школе. ФАООП УО рекомендует использовать в оценке удобные и понятные единицы измерения – баллы: 0 баллов - нет фиксируемой динамики; 1 балл - минимальная динамика; 2 балла - удовлетворительная динамика; 3 балла - значительная динамика. На основе данной оценки формируется представление о динамике, разрабатываются планы работы на дальнейший период.

Оценка предметных результатов базируется на принципах дифференциального и индивидуального подходов. Для данной ситуации может быть применена пятибалльная система, однако ФАООП УО рекомендует обратиться к следующей оценке: "удовлетворительно" (зачёт), если обучающиеся верно выполняют от 35% до 50% заданий; "хорошо" - от 51% до 65% заданий; "очень хорошо" (отлично) свыше 65%. Оценка предметных результатов и динамики освоения предметных знаний осуществляется педагогами-предметниками.

Помимо этого, важную роль в АООП играет программа коррекционной работы. Одним из важнейших условий обучения учащихся с ОВЗ является оказанием им психолого-педагогической, логопедической, дефектологической помощи в соответствии с потребностями ребёнка и рекомендациями ПМПК. Для детей с ОВЗ определён перечень обязательных коррекционных курсов, а также могут быть добавлены дополнительные курсы на усмотрение участников образовательных отношений. Результаты освоения коррекционных курсов и динамика должны быть также оценены специалистами, которые их реализуют, и учтены при общей оценке.

Общий вывод о результатах освоения программы обучающимися с лёгкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), динамике её освоения и дальнейшей траектории базируется не на предметных результатах и их соотношении с планируемыми, как это принято при реализации основных общеобразовательных программ, а, в первую очередь, на личностных результатах каждого ребёнка. И делается данный вывод на основе комплексного анализа с использованием экспертной группы, что позволяет сделать данный вывод объективнее.

Система образования должна идти в ногу со временем, уметь подстраиваться под запросы общества. Образовательные организации должны делать все для того, чтобы дети были адаптированы, интегрированы в общество, развивались в соответствии со своими возможностями и способностями, заняли своё место в мире. Для того, чтобы обучение детей с ОВЗ было продуктивным, важно правильно организовать процесс обучения, создать необходимые условия, адаптировать образовательную среду, изменить подход к образовательному процессу и оценке его результатов. Необходимо уйти от формальной инклюзии к подлинной интеграции [6].

Список литературы

Артюшенко Н. П. и др. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования. – 2010.

Кононыхина В. Б., Огнев А. С. Особенности диагностики эмоционального интеллекта и эмоциональной сферы у детей с ОВЗ //Осознание Культуры-залог обновления общества. Перспективы развития современного общества. – 2022. – С. 260-262.

Специальная психология в 2 т. Том 1 : учебник для бакалавриата и магистратуры / В. И. Лубовский [и др.]; ответственный редактор В. И. Лубовский. — 7-е изд., перераб. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2023. — 430 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-15909-7. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/510260 (дата обращения: 02.06.2023).

Маслиева С. Н. Интеграция и инклюзия: парадигмальная характеристика //Историческая и социально-образовательная мысль. – 2014. – №. 2. – С. 159-165.

Танакова И. А. Психолого-педагогический консилиум как основной компонент ППМС-сопровождения обучающихся образовательных организаций //Адаптированная образовательная программа как специальное образовательное условие. – Т. 37. – С. 31.

Малофеев Н. Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. – Т. 6. – С. 3-9.