12+  Свидетельство СМИ ЭЛ № ФС 77 - 70917  Пользовательское соглашение      Контактная и правовая информация
 
Педагогическое сообщество
УРОК.РФ
УРОК
Материал опубликовала
Сахарова Наталия Александровна253
Россия, Ивановская обл., Иваново

Министерство образования и науки Российской федерации

«Ивановский государственный университет»

социолого-психологический факультет

Кафедра непрерывного психолого-педагогического образования

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Тема: «Особенности развития личности детей с ОНР»

Иваново 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ……………………………...…5

1.1. Понятие «общее недоразвитие речи»: его определение и феноменология, причины возникновения…………………………………………………….……5

1.2. Специфика усвоения языка детьми с общим недоразвитием речи…….....8

1.3. Критерии дифференциации состояния речи по уровням речевого развития и содержание коррекционной работы…………………………….....14

1.4. Формирование личности ребенка в общении……………………………..18

1.5. Особенности развития личности детей с ОНР в игровой деятельности...29

2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ…..………...38

2.1. Особенности объекта, предмет, цель и задачи эмпирического исследования……………………………………………………………………..38

2.2. Методы и методики исследования…………………………………………39

3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ………………….46

3.1 Особенности самооценки детей ОНР ……………………………………...46

3.2 Результаты исследования детских страхов ………………………………..48

3.3 Особенности эмоциональной сферы детей с ОНР («Дом-Дерево-Человек»). ………………………………………………………………….…….51

3.4 Особенности интеллектуального развития детей с ОНР ………………...52

3.4.1 Особенности вербального интеллекта испытуемых ................................52

3.4.2 Особенности невербального интеллекта испытуемых ………………...53

3.5. Особенности взаимосвязи психологических характеристик испытуемых………………………………………………………………………54

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….....58

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….....60

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….59

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Дошкольный возраст — уникальный период для приобретения свойств личности. В это время закладывается ее модель. Поэтому психологу, воспитателю, логопеду следует заботиться о развитии связной монологической речи воспитанника с учетом свойств его личности.

В последнее время возрастает интерес к аспектам личностного и речевого развития. Между тем нерешенными остаются проблемы их взаимовлияния у дошкольников. До сих пор динамика этих процессов в теории и на практике рассматривается обособленно.

Показатели речи и свойства личности, их взаимовлияние должны быть в центре внимания взрослых, заботящихся о своевременном и гармоничном развитии ребенка. Особенно остро этот вопрос стоит применительно к детям с общим недоразвитием речи.

Цель исследования – выявить особенности развития личности детей с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – особенности развития личности детей с общим недоразвитием речи.

Рабочая гипотеза. Детям с общим недоразвитием речи присущи определенные личностные черты, отличающие их от сверстников, не имеющих данных речевых нарушений: завышенная самооценка, трудности в общении, низкий уровень вербального интеллекта, наличие социальных страхов, они более депрессивны.

Задачи исследования:

Анализ литературных источников с целью определения проблемы развития личности детей с ОНР.

Обобщение теоретических подходов, касающихся вопроса причин возникновения ОНР у детей.

Выделение критериев дифференциации состояния речи по уровням речевого развития.

Осуществление эмпирического исследования с целью выявления особенностей развития личности детей с ОНР. Изучение психологических особенностей данной категории детей.

Разработка рекомендаций для родителей и воспитателей, проводящих коррекционно-развивающую работу с детьми с ОНР.

Задачи, выдвигаемые в исследовании, могут быть решены с помощью методов и методик, применяемых в данной работе.

База исследования: Детский сад № 127, г. Иваново. В качестве испытуемых привлечены дошкольники в возрасте 6-7 лет (60 человек).

Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении и систематизации теоретических и практических подходов к изучению особенностей развития личности детей с ОНР.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения результатов данного исследования педагогами, психологами, логопедами, воспитателями в процессе практической работы с детьми с ОНР. По результатам исследования составлены практические рекомендации.

Работа состоит из введения, трех глав, выводов и рекомендаций, заключения, списка литературы и приложений.

 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1. Понятие «общее недоразвитие речи»: его определение и феноменология, причины возникновения

Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р. Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н. А., Каше Г. А., Спирова Л. Ф., Жаренкова Г. М., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В., Филичева Т. Б. и других).

Впервые термин «общее недоразвитие речи» был введен Левиной Р. Е. в 50-60-х годах 20 века. Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются «различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте» [12, с. 25].

 

Компоненты речевой системы

лексика

фонетика

орфография

графика

грамматика

 

Схема 1. Пять компонентов речевой системы.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности. К таким проявлениям относятся:

более позднее начало речи (первые слова появляются в 3-4, а иногда и в 5 лет);

экспрессивная речь отстает от импрессивной (ребенок понимает обращенную к нему речь, но сам не может озвучить свои мысли);

- речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;

- речь детей с общим недоразвитием речи малопонятна.

Причинами общего недоразвития речи являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (токсикоз, интоксикация), так и во время родов (асфиксия, родовая травма).

Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и так далее.

Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:

1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и так далее).

2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.

3. Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье — на другом.

4. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.

Как видно, в этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера.

Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

На основе анализа современной литературы была составлена психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает вторичные дефекты.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР «недостаточные устойчивость и объём внимания, ограниченные возможности его распределения» (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.) [21, с. 13]. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

В исследованиях Гаркуши Ю. Ф. отмечается, что у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно - потребностной сферы; преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4-5 лет ситуативно - деловая, что не соответствует возрастной норме (см. Таблицу 1).

Таблица 1

Развитие общения ребёнка со взрослым по Лисиной М. И. (в норме)

Возраст

Период

Форма общения

Потребность ребёнка, удовлетворяемая в общении

до 1 года

Младенческий возраст

Ситуативно - личностная (непосредственно-эмоциональная)

Потребность в доброжелательном внимании. Личностный мотив.

1 - 3 года

Ранний возраст

Ситуативно - деловая (предметно-действенная)

Потребность в сотрудничестве. Деловой мотив.

3 - 4 года

Младший дошкольный возраст

Внеситуативно - познавательная

Нужда в уважительном отношении взрослого. Познавательный мотив.

5 - 6 лет

Средний, старший дошкольный возраст

Внеситуативно - личностная

Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Личностный мотив.

Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьёзные проблемы на пути их развития и обучения.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и чёткость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

1.2. Специфика усвоения языка детьми с общим недоразвитием речи

У детей с ОНР выявлено наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Не дифференцированное произнесение звуков (в основном свистящие, шипящие, аффрикаты, а также соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук сь заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба); замены групп звуков более простыми по артикуляции [2, с. 18].

Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Дети заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи относительно развито. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно - следственные, временные и пространственные отношения.

Винарская Е. Н., Грибова О. Е., Халилова Л. Б., Шаховская С. Н. в качестве основного дефекта детей с общим недоразвитием речи называют дефицитарность языковой способности. При дефицитарности языковой способности происходит «сбой» в развитии коммуникативной, символической и других способностей, что является одной из ведущих причин нарушений общих способностей к обучению и затруднений в формировании механизмов компенсации речевого дефекта [3, с. 31]. Многочисленные публикации признают факт взаимной связи между развитием языковой и коммуникативной способностей, что отражено в работах Гриншпуна Б. М., Селиверстова В. И., Левиной Р. Е., Мироновой С. А., Павловой О. С. и других. Особенности речевого развития данного контингента детей препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации, особенностях поведения.

Языковая способность рассматривается как «система ориентировочных действий в языковом материале, направленных на улавливание регулярных и продуктивных явлений в языке» [3, с. 31]. Нарушение функционирования языковой способности проявляется в виде: пониженной речевой активности и наблюдательности, затруднений в соотнесении речевых и предметных действий, недостаточной обобщенности способов выполняемых действий, задержки в овладении действиями замещения, символизации и наглядного моделирования.

В ряде работ анализируется формирование высказывания в коммуникативной деятельности с опорой на данные психолингвистики. Коммуникативная деятельность детей с ОНР ограничена, они с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми. Появление недостатков развития речевой деятельности у детей с ОНР нарушает процесс осуществления коммуникативного акта и выражается в трудностях формирования и формулирования мысли. Перед речевым высказыванием ребенок надолго умолкает, взрослый вынужден либо подсказывать слово, либо задавать дополнительный вопрос. Отмечается большой интервал между словами; ребенок не может дать полноценную информацию, выразить сообщение. Его речевая активность снижена, не формируется языковая способность. Неясная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с окружающими людьми и не способствует активному развитию речевой деятельности.

Поскольку речь является сложнейшей функциональной системой, то любое повреждение в каком-либо звене данной системы приводит к отклонениям в развитии, влияя на всю систему. Нарушения компонентов речевой системы может существенно повлиять на психическое развитие ребенка в целом, на становление форм общения у детей. Исходя из этого, необходимо обратиться к особенностям речевого и когнитивного развития дошкольников с недоразвитием речи.

Ковшиков В. А. отмечает относительно развитую фонемную систему, недостатки которой проявляются в управлении ею. Результатом чего являются пропуски, замены, перестановки, перемещения и повторения звуков. Власенко И. Т., характеризуя речевую деятельность детей с недоразвитием речи, отмечает, что выявляется несоответствие между ее структурными компонентами у этой категории детей: у одних имеет место несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей, у других - при наличии стойкой мотивации недостатки в операционном звене деятельности. Из-за нарушения контроля над исполнительной деятельностью нет возможности сличения результатов с исходными установками.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. Несвоевременное появление речевого подражания приводит к отставанию в овладении словами и их комбинациями. Медленно увеличивается словарный запас, общение носит ситуативный характер Усвоенные ребенком в определенной ситуации слова не используются в других условиях. Словарь состоит из названий бытовых предметов, имен близких людей. Пассивный словарь превышает активный. Для удовлетворения потребностей в общении ребенок пользуется паралингвистическими средствами: мимикой, жестами. К концу третьего года жизни речь таких детей значительно отстаёт от нормы, фразовая речь отсутствует. Замедление развития речи приводит к отставанию в формировании познавательной деятельности и мышления. Дети с нежеланием включаются в речевое общение, боясь употребить слово неправильно. По наблюдениям Жуковой Н. С., среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступают морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребёнком в какой-либо одной форме, что наблюдается в течение многих лет жизни ребёнка. Отмечаются факты длительного совместного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных.

Усанова О. Н. рассматривает фонетические нарушения в связи с особенностями лексического и грамматического развития детей с алалией и считает, что развитие фонетической стороны в значительной степени зависит от словаря и даже определяется им.

Шаховская С. Н. отмечает при общем недоразвитии речи бедность и качественное своеобразие лексики, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при программировании речевого высказывания. Дети не используют имеющийся запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности языковых средств, о невозможности осуществления спонтанного выбора языковых знаков и использования их в речевой деятельности. Наблюдается преобладание предметного словаря, число глаголов составляет половину номинативного словаря. По данным Шаховской С.Н., трудности усвоения единства значения и формы слова влекут за собой задержку в формировании семантических полей у детей с общим недоразвитием речи, приводят к ограниченному количеству смысловых связей, недостаточному уровню сформированности синтагматических и парадигматических отношений, несовершенству поиска номинативных единиц.

У детей с недоразвитием речи нет правильной группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов, с большим количеством взаимозамен, недочеты при усвоении абстрактной лексики, переносного смысла.

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли, реализация данного процесса происходит с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации проявляются достаточно отчётливо, в аграмматизме речи (сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, нарушения грамматической формы слова), что свидетельствует о несформированности грамматического структурирования.

Особенности грамматического строя у детей с недоразвитием речи представлены в работах Воробьёвой В. К., Гриншпуна Б. М., Ковшикова В. А., Левиной Р. Е., Орфинской В. К., Соботович Е. Ф., Шаховской С. Н. и других. Первоначально особенности грамматического строя речи анализировались с позиций психолого-педагогического подхода с целью выявления, изучения и анализа имеющихся нарушений. Были определены морфологические нарушения, проявляющиеся в нарушении словоизменения и словообразования. Аграмматизмы в речи детей с недоразвитием речи увеличиваются по мере расширения словарного запаса. Однако, по мнению Соботович Е. Ф., структура грамматических ошибок является неоднородной, при этом имеют место как морфологические, проявляющиеся на уровне словосочетаний и предложений в неумении согласовывать слова, так и синтаксические нарушения, проявляющиеся в структурном и семантическом аграмматизмах. У детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения речевого высказывания.

1.3. Критерии дифференциации состояния речи по уровням речевого развития и содержание коррекционной работы

Понятие «ОНР» основывается на точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям нарушений речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребенка. Общепринятой в логопедии является классификация трех уровней ОНР обоснованная Левиной Р. Е. на основе анализа степени сформированности компонентов языка. Предложенный Левиной Р. Е. подход позволил не только отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка в целом по ряду параметров, но и раскрыть специфические закономерности, определяющие переход от низшего уровня развития к более высшему.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой, определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Для детей первого уровня речевого развития характерна лепетная речь или даже ее полное отсутствие. Это собственно безречевые дети, активный словарь которых состоит из небольшого количества нечетко произносимых звукоподражаний, звукокомплексов и обиходных слов. Пассивный словарь несколько шире активного, однако, исследования Жаренковой Г. И. показывают ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящемся на низком уровне речевого развития. Фразы на данном уровне нет. Свои желания дети выражают отдельными словами, грамматически не связанными между собой. Дети опираются в основном на лексическое, а не грамматическое значение слова. Характерна также несформированность зрительного и слухового внимания и памяти. Внимание неустойчиво, работоспособность низкая и основная работа па этом этапе заключается в формировании активного и пассивного словаря, речевой активности детей.

Переход ко второму уровню речевой активности характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного словарного запаса общеупотребительных слов. Он по-прежнему значительно отстает от возрастной нормы.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом этапе возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, сюжет которой связан с хорошо знакомой ситуацией, событиями окружающей жизни.

Отмечаются грубые ошибки и в употреблении грамматических конструкций, однако за счет различения некоторых из них (в отличие от первого уровня), возрастает способность понимания обращенной речи, дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Фонетическая сторона речи характеризуется многочисленными искажениями звуков, заменами и смешениями. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость; многосложные слова редуцируются.

Выявляется и недостаточность фонематического восприятия, а, следовательно, и неподготовленность к овладению звуковым анализам и синтезом.

Основная работа на этом этапе речевого развития заключается в формировании фразы и включение ее в связную речь.

Дети с третьим уровнем речевого развития имеют в целом уже сформированную фразовую речь с немногочисленными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; элементами аграмматизма в виде неправильного употребления существительных и прилагательных множественного числа в косвенных падежах, неправильного согласования существительных и прилагательных с числительными. Словарь близок к возрастной норме, однако в активном словаре продолжают преобладать существительные и прилагательные и трудности в речевом общении предоставляет недостаточность слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создаст трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

Остается несформированной связная речь и в свободных высказываниях детей преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Трудности понимания представляют в основном лишь слова с различными смыслоразличительными суффиксами и приставками, морфологическими элементами, выражающими значение числа и рода; также затруднено понимание логико-грамматических структур, временных и пространственных отношений.

На этом этапе основная цель коррекционно-развивающей работы состоит в развитии связной речи.

Таким образом, при ОНР задачей логопедической работы является поэтапное формирование средств речевого общения.

На первом этапе обучения, когда ребёнок является практически неговорящим, логопедическая работа начинается с расширения понимания речи.

Занятия проводятся в игровой форме, с побуждением к речевому общению. Одновременно у ребёнка стимулируют звукоподражание и общение (машина - би-би)

Ребёнка учат соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, обогащают его пассивный словарный запас на занятиях, в свободной деятельности, на прогулках.

На следующем этапе, второй этап, происходит развитие самостоятельной речи. Детей учат называть свои имена, выражать просьбы в сопровождении жестов. Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает пользоваться кратким ответом на вопрос, развивает восприятие речи ребёнком.

Третий этап работы, расширяется объём заданий - ребёнка учат установлению грамматической связи между предметом и его действием, составлению простого предложения, развивают слоговую структуру слов: учат детей делить слова на слоги.

Четвёртый этап - продолжают работу над распространением предложений и развитием связной речи. Ребёнка учат строить предложения из нескольких слов, отвечать на вопросы, продолжают работать над грамматической формой слова.

1.4. Формирование личности ребенка в общении

«В советской психологии уже давно утвердился тезис о том, что родовая способность человека быть личностью не является биологически фиксированной, а обусловлена социально–историческими отношениями, в которые вступает каждый человек в ходе своей жизни» [14, с. 159].

Сразу после рождения в жизни ребенка происходят события, имеющие важнейшее значение для формирования будущей личности (вступление его в общение с близкими взрослыми и появление в ходе контактов с ними первого вида ведущей деятельности – коммуникативной (Эльконин Д. Б.)). Общение имеет самое прямое отношение к развитию будущей личности детей, потому что даже в своей примитивной, непосредственно–эмоциональной форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того «ансамбля» (Маркс К.), или «целокупности» (Леонтьев А. Н.), общественных взаимоотношений, который и составляет сущность личности [14, с. 159]. Признание значения общения для формирования личности приводит к тому, что ведущие специалисты в области детской психологии считают важным событием на первом году жизни появление у детей потребности и способности к общению (Давыдов В. В.). Ильенков Э. В. раскрывает этот тезис следующим образом. «Личность, – пишет он, – есть совокупность отношений человека к самому себе как к некоему другому – отношений «Я» к себе как к некоему «Не–Я». Для общения типичен взаимный характер отношений, и именно эта специфика общения объясняет, как и почему активное действие ребенка на взрослого отражается от того, рикошетом возвращается к первому и становится действием, направленным на самого себя» [8, с. 195].

У ребенка можно выделить три вида отношений: отношение к себе, отношение к другим людям и отношение к предметному миру, Отношение к самому себе было заявлено в качестве самой первой черты личности еще Декартом и Фихте и до сих пор остается в центре внимания философов и психологов при анализе «Я» [14, с. 160]. Отношение к другим людям также давно признано психологами как центральная образующая личности (Божович Л. И., Рубинштейн С. Л.). Что касается отношения к предметному миру или даже только отдельным предметам, то многие авторы подчеркивают кардинальное значение в развитии связей между людьми предметов, опосредствующих эти отношения, при наличии и обратного опосредствования отношения человека к предмету его взаимоотношениями с другими людьми (Ильенков Э. В., Леонтьев А. Н.).

Три указанных вида отношений не изолированы друг от друга, а составляют именно «ансамбль» (выражение Маркса К.): «мы познаем себя через других людей, а в других глядимся как в зеркало; через вещи относимся к человеку, а отношение к предметному миру опосредствуем отношением к себе и к другим людям» [14, с. 160]. Выделенные выше взаимоотношения взаимосвязаны и генетически.

Первым у ребенка возникает отношение к близкому взрослому, авансом практикующему «человеческие отношения» (Ильенков Э. В.) к младенцу [14, с. 160]. Под его влиянием логически вторично (хотя онтогенетически почти сразу же) у младенца начинает складываться отношение к самому себе. И еще позднее складывается отношение к прочему миру – предметам, явлениям природы, к объектам окружающей среды. При этом отношение к близкому взрослому составляет то кардинальное условие, без которого остальные виды отношений возникнуть не могут.

«При госпитализме обезличенное отношение взрослых к младенцу не позволяет сложиться у него «человеческому отношению» к окружающим людям: он только объективно сигнализирует им о своих нуждах, никак субъективно к ним не адресуясь» [14, с. 160]. При этом на долгие годы задерживается формирование и отношение ребенка к себе, а результаты его оказываются неблагополучными. Что касается отношения к предметному миру, то дефицит общения со взрослыми, по мнению большинства авторов, резко снижает его количественную интенсивность и обедняет его по качественным характеристикам.

Собственно личностные структуры складываются, по–видимому, по линиям трех выделенных выше и прочих видов отношений, в пунктах их взаимного пересечения и завязывания в «узелки» (Леонтьев А. Н.) [14, с. 160]. Здесь должны возникать и специфические черты личности (ценностность, направленность). Однако известную пользу может принести и попытка рассмотреть, как складываются отношения каждого вида порознь; особенно оправдана она применительно к самым ранним этапам онтогенеза, где взаимопересечение линий лишь намечается, а их узелки совсем еще «рыхлые» [14, с. 161]. Исходным в развитии представляется этап, на котором у ребенка отсутствует какое–либо отношение к людям, миру и к себе. Это первые дни жизни, когда новорожденный лишь начинает функционировать, реагируя на внешние и внутренние стимулы. Особенностью указанного периода следует признать уже упоминавшийся факт объективного существования ребенка в системе специфически человеческого отношения к нему со стороны окружающих людей, а также пребывания его в мире в основном культурных, а не природных, предметов (значение указанных условий подчеркивают Выготский Л. С., Леонтьев А. Н., Эльконин Д. Б.). К концу этого периода ребенок обнаруживает сосредоточенное внимание ко взрослому, особенно в положении «под грудью», но тот все еще остается для ребенка только объектом, хотя наиболее привлекательным и интересным [14, с. 161].

1. Далее ребенок проходит в своем развитии следующий этап, имеющий небольшую длительность (он заканчивается к началу третьего месяца жизни), но наполненный событиями чрезвычайной важности: это этап становления у младенца деятельности общения со взрослыми. Он начинается с того, что у младенца возникает качественно новое отношение ко взрослому – не как к объекту, а как к субъекту, причем субъекту коммуникативной деятельности. Теперь взрослый человек становится для ребенка прежде всего потенциальным партнером по общению, и этот факт обнаруживается в развитии у младенца активности:

а) направленной на восприятие коммуникативных воздействий взрослого;

б) выражающей аффективное отношение ко взрослому, выступающему именно в этом качестве;

в) содержащей инициативную демонстрацию ребенком своих умений и способностей;

г) проявляющей его готовность перестроить свое поведение в направлении, диктуемом оценкой взрослого.

При этом, как показала Мазитова Г. Х., отношение ко взрослому ограничивается только восприятием его как субъекта деятельности общения. И поэтому дети очень чутко отличают тонкие оттенки его внимания, его доброжелательности, но не отличают пока одного человека от другого, не выделяют даже мать. Более того, данные Авдеевой Н. Н. показывают, что младенцы до трех месяцев реагируют только на положительные компоненты воздействия (прежде всего – на внимание) и не отвечают на интонационно–мимические выражения неодобрения.

Решающую роль в формировании такого первоначального отношения ко взрослому имеет инициативное обращение последнего к младенцу как к личности с самого рождения ребенка; опережающая инициатива взрослого приобретает формообразующее, развивающее действие. Одновременно с отношением ко взрослому и под влиянием тех же факторов у ребенка складывается первичное отношение к себе. Ребенок может отнестись к старшему как к партнеру по общению, только потому что он и сам становится субъектом коммуникативной деятельности и переживает себя в этом качестве. Здесь, очевидно, и рождается тот первый опыт активной деятельности, который определяет содержание первоначального отношения младенца к себе. «Максимально социальный» уклад жизни младенца, опосредствуемый во всем отношениями с близкими взрослыми, о котором говорил Выготский Л. С., приводит к отражению в отношении младенца к себе любви и нежности родителей, заботы воспитателей и придает этому отношению характер бодрого и радостного переживания (Авдеева Н. Н., Щелованов Н. М.) [14, с. 162].

В описываемый период у младенцев появляется и отношение к предметному миру. Исследования психологов показали, что общение со взрослыми резко усиливает познавательную активность детей, ведет к интенсификации и обогащению их реакций на воздействия игрушек. А «комплекс оживления», описанный Фигуриным Н. Л. и Денисовой М. П., первоначально складывается в сфере общения ребенка со взрослым и, как показали опыты, проведенные Мещеряковой С. Ю., лишь позднее проецируется также в сферу отношения к предметам и становится привычной формой выражения радости от любых приятных впечатлений вообще [14, с. 162].

2. С двух месяцев и примерно до конца первого полугодия продолжается развитие линий, наметившихся на втором этапе. Главным приобретением третьего этапа можно считать овладение различением взрослых и узнаванием родных и знакомых в ходе общения с ними. Экспериментальное исследование Мазитовой Г. Х. показало, что различение обнаруживается градацией положительно окрашенных действий ребенка и не выражает недоверия или страха к новым людям. Еще более обостряется чувствительность детей к оттенкам отношения взрослого. Опыты Авдеевой Н. Н. показали, что в три месяца дети легко отличали «разрешение» взрослого делать какие–то действия («Да, так», – говорил в этих случаях с улыбкой взрослый) от его запрещений («Нет, так не надо!»), хотя обе фразы взрослый произносил мягко и с улыбкой [14, с. 162]. Повторение разрешений вызывало общую активизацию детей, а повторение запрещений угнетало их деятельность; повторение воздействий приводило к перестройке поведения детей с локальным изменением частоты оцениваемых взрослым действий. Сказанное свидетельствует, конечно, и о развитии отношения детей к себе как к субъекту общения.

Интенсивно развивается также отношение детей к предметному миру, проявляющееся в повышении познавательной активности детей и усложнении способов ознакомления с предметами, благодаря появлению умения детей хватать предметы.

3. Второе полугодие первого года жизни ознаменовано серьезными преобразованиями по линии всех трех выделенных отношений, главным образом из–за смены ведущей деятельности: вместо общения ею становятся предметные манипуляции. Отношение ко взрослому приобретает новую глубину и краски, и происходит это прежде всего потому, что теперь ребенок воспринимает его уже не только как субъект общения, но и как субъект предметно–манипулятивной деятельности. Правда, взрослый чаще всего выступает пока в роли организатора действий детей и помощника, необходимого ребенку вследствие его неловкости и ограниченной способности к локомоциям. На основе опыта различной деятельности у детей появляется стойкое расположение к людям, охотно вступающим в совместную с ребенком деятельность (данные Корницкой С. В.); формируются прочные избирательные привязанности к некоторым людям из числа родных и знакомых при параллельном развитии отрицательно эмоционально окрашенного отношения к другим людям (данные Сорокиной Т. М.).

Превращение в субъекта предметно–манипулятивной деятельности изменяет и отношение ребенка к себе. У него резко возрастает инициативность, появляется обостренное ощущение своего права на свободу выбора и стремление отстаивать это право перед другими людьми. Авдеева Н. Н. описала появление у детей этого возраста обиды, гнева и действия «назло» в условиях, когда взрослый посягал на эту свободу, сопровождая запрещением отдельные действия ребенка, например поднесение игрушек ко рту [14, с. 162].

Отношение к предметному миру также сильно изменяется: интерес к предметам достигает степени «фетишизма» (Эльконин Д. Б.), растет смелость и изобретательность в деятельности с ними, хотя последняя, правда, пока еще берет в расчет лишь натуральные свойства предметов и строится «в логике руки» (Елагина М. Г.) [14, с. 162].

4. В первом полугодии второго года жизни дальнейшее преобразование отношений связано опять–таки с развитием ведущей деятельности ребенка: она строится теперь путем усвоения образцов, диктуемых поведением взрослого, и берет в расчет прежде всего культурно–фиксированные, принятые в обществе функции предметов и способы их использования (Леонтьев А. Н., Эльконин Д. Б.). Поэтому взрослый становится для детей не только организатором, помощником и участником их деятельности, но и прежде всего – примером для подражания. Возникает особого рода сотрудничество ребенка со взрослым, в котором закрепляется это новое отношение к старшим, выражающееся в стремлении детей делать так, как делают старшие, и получать поддержку за успехи в своих попытках усвоить опыт окружающих людей (Елагина М. Г.,. Эльконин Д. Б).

Усложнившееся по целям и задачам общение, а также успехи и неудачи в индивидуальной деятельности с предметами приводят к дальнейшему уточнению и развитию представления ребенка о себе. Впервые у части детей, как показали данные Сорокиной Т. М., появляются его искажения, предшествующие тревожности и заниженной самооценке в более позднем возрасте; их источником являются недостатки общения с детьми в семье, они относительно легко преодолеваются путем организации адекватного возрасту ребенка «делового» сотрудничества его со взрослыми [14, с. 163].

И наконец, отношение детей к предметной действительности приобретает повышенную активность благодаря попыткам их моделировать сложные действия с ними в процессуальных играх и вследствие совершенствования моторики ребенка. Дети впервые приобретают известную самостоятельность, способны подолгу с увлечением заниматься предметами.

5. Во втором полугодии второго года жизни совершается еще одно важнейшее событие: у детей появляется, а на третьем году консолидируется линия отношений со сверстниками, дополняющая линию отношений со взрослыми, но не сливающаяся с нею. Как в первые месяцы жизни, но только гораздо более медленно и постепенно, ребенок открывает тот факт, что другой человек (теперь – это его ровесник) – не только и не столько интересный, динамичный объект, но и субъект, причем равный примерно ему самому (становление нового отношения к сверстнику было изучено Галигузовой Л. Н.). Общение со сверстниками, как выяснилось, способствует лучшему самопознанию детей, а равенство с ними, отсутствие регламентации и ограничений, обычных при общении со взрослыми, определяют особую раскованность ребенка в этих коммуникациях и благоприятствуют раскрытию его творческого, самобытного начала. Совместная со сверстниками игровая деятельность помогает дальнейшему развитию активного отношения детей к предметному миру, овладению оригинальными способами его непосредственно–практического познания.

6. Изучение дошкольного периода детства позволило установить серьезные перемены в отношении детей к себе, ко взрослым и сверстникам, к предметной действительности.

Младшие дошкольники воспринимают взрослых прежде всего в связи со своей игровой практикой, охотно прибегая к их помощи, и потому лучше всего они знают их со стороны «деловых» качеств (Богуславская З. М.) [14, с. 163]. По этой же причине у малышей заметно некоторое «панибратство» в отношении ко взрослым, естественно вытекающее из восприятия их как партнеров по игре [14, с. 163]. В представлении младших дошкольников о себе также более всего отчетливо и точно отражаются их практические умения и навыки (данные Димитрова И. Т.). Игровая и практическая деятельность детей отличается, по данным Димитрова И. Т., слабой организованностью, недостаточной целенаправленностью. Поэтому неуспех не слишком заметен ребенку и не огорчает его. Если вспомнить бережное и любовное отношение к трехлеткам взрослых, становится понятной и склонность к преувеличению ими своих возможностей. При общении со сверстниками младшие дошкольники обнаруживают слабую заинтересованность в их личности и деятельности самих по себе, они редко «смотрятся в них как в зеркало», а предпочитают демонстрировать им свои успехи, хотя оценка ровесников задевает их слабо (данные Илюшкиной Л. В. и Силвестру А. И.) [14, с. 164]. В окружающем мире их крайне привлекают предметы – продукты человеческой культуры и действия с ними.

7. В среднем дошкольном возрасте у детей обостряется потребность в «теоретическом» познании предметной действительности (Богуславская З. М., Рузская А. Г., Смирнова Е. О.) [14, с. 164]. Сотрудничество со взрослыми по этим вопросам открывает для детей знания старших как их важнейшее достоинство; одновременно в их представлении о себе знания, ум также выдвигаются на передний план (Димитров И. Т.). У детей появляется очень обостренное отношение к своим успехам, яркая аффективная окраска отличает поведение среднего дошкольника в любой ситуации, где выявляются его достижения. Накопление опыта неудач в общении и любой другой деятельности способно стойко снизить представление ребенка о своих возможностях (Силвестру А. И. выявил «среди средних дошкольников 10–12 % детей с подобными отклонениями и описал обобщенный характер искажений – распространение с неудачи в каком–то одном деле на отношение к себе вообще, в целом») [14, с. 164]. Но большинство дошкольников склонно по–прежнему преувеличивать свои успехи, и причины тому кроются в недостаточном пока опыте индивидуальной практики (критерии истины) и в сохраняющем свой хвалебный и любовный характер опыте общения со взрослыми. Что касается сверстников, то в среднем дошкольном возрасте отношение к ним становится гораздо более заинтересованным, нередко во взаимоотношениях сверстников звучат нотки соревновательности и ревности, свидетельствующие о смене прежнего равнодушия на пристрастность.

Отношение к предметной действительности приобретает новый характер: интерес к ней направляется на вскрытие все более глубоких, внечувственных ее закономерностей; дети задаются вопросами об устройстве всего мироздания, чем нередко ставят в тупик своих родителей и воспитателей. Познавательная активность приобретает характер неистощимой любознательности, толкающей ребенка к интенсивным раздумьям и новому, неизмеримо более содержательному, чем прежде, внеситуативно–познавательному общению (данные Д. Б. Годовиковой).

8. Старшего дошкольника больше всего волнуют вопросы личностных взаимоотношений, связей и процессов в мире не вещей, а людей. Естественно, что у детей на пороге школы складывается новое отношение ко взрослому как к особой личности с богатыми и разнообразными свойствами, часто никак не связанными с сиюминутными интересами взаимодействия с ним детей. Собственные личностные качества также выдвигаются на первый план в представлении детей о себе, а суждение о них и о всех других своих способностях приобретает у детей наибольшую за все предшествующее время точность и четкость. «Впрочем, и в старшем возрасте многие дошкольники переоценивают себя, а около 10 % – преуменьшают свои возможности» [14, с. 164].

Отношение к сверстникам значительно развивается, причем сравнительные наблюдения в детском саду и в детском доме показали, что отношение ко взрослому сильно влияет на остальные виды отношений. Дефицит общения со взрослым приводит к резкому обеднению отношений между сверстниками (данные Байновой И. А., Сарториус Т. Д.) и снижению познавательной активности детей (Сарториус Т. Д.). Напротив, как показали данные Сарториус Т. Д., обогащение отношений и со взрослыми, и со сверстниками довольно быстро оказывает положительное воздействие на любознательность детей благодаря тому, что способствует формированию такой черты отношения к себе, как уверенность в своих силах. А общение со взрослыми очень быстро проецируется в сферу отношений ребенка со сверстниками и перестраивает их в благоприятном направлении (данные Годовиковой Д. Б.).

Подведем итоги сказанному. Анализ материалов, полученных психологами при исследовании общения детей со взрослыми и сверстниками в первые семь лет жизни, свидетельствует, что в результате коммуникативной деятельности у ребенка формируется отношение к себе, к другим людям (старшим по возрасту и ровесникам), а также к предметной действительности. Общение и ведущая деятельность ребенка выступают как основные факторы, определяющие содержание и характер отношений всех трех видов. Отношение ко взрослому в изученный период детства выступило как наиболее важная линия, во многом обусловливавшая развитие по двум другим линиям.

Изучение общения позволило охарактеризовать отношение ребенка к себе со стороны его содержания (отражаемые черты), аффективной окраски, точности (соответствия действительности) проявлений в поведении и в связи с регуляцией деятельности ребенка. В отношении ребенка ко взрослому и детям обнаружились также его содержание и аффективная окраска, а также относительное значение, придаваемое этим людям ребенком в его жизни и деятельности, генетическая и функциональная связь указанного отношения с образом жизни (Ломов Б. Ф.) детей. В отношении ребенка к предметной действительности выявились такие черты, как уровень активности, наличие инициативы, оригинальность и самобытность познавательных и практических действий, значение предметной (теоретической и практической) деятельности в жизни ребенка, абсолютное и по сравнению с общением.

По–видимому, изучение развития общения можно использовать как эффективный подход к исследованию формирования личности ребенка.


1.5. Особенности развития личности детей с ОНР в игровой деятельности

В дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью, а общение становиться частью и условием ее. В этом возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя и не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.

Этому способствует игра и различные виды продуктивной деятельности, а также начальные формы трудовой и учебной деятельности.

Благодаря игре личность ребенка совершенствуется:

Развивается мотивационно-потребностная сфера: возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные (соподчинение мотивов).

Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм. Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника.

Развивается произвольность поведения. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношений людей в социальном мире, дошкольник подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

Развиваются умственные действия. Формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребенка [22, с. 23].

Социальность структуры и способов существования игровой деятельности впервые отметил Выготский Л. С., который подчеркнул опосредующую роль речевых знаков в игре, их важное значение для специфических психических функций - речевого мышления, произвольной регуляции действий и так далее.

Ребенок дошкольник, входя в коллектив сверстников, уже имеет определенный запас правил, образцов поведения, каких-то моральных ценностей, которые сложились у него, благодаря влиянию взрослых и родителей. Дошкольник подражает близким взрослым, перенимая их манеры, заимствует у них оценку людей, событий, вещей. И все это переноситься на игровую деятельность, на общение со сверстниками; формирует личные качества ребенка.

Поощрительное отношение к игровой деятельности со стороны родителей имеет большое позитивное значение для развития личности ребенка. Осуждение игры, стремление родителей сразу переключить ребенка на учебную деятельность порождает у дошкольника внутриличностный конфликт. У ребенка возникает чувство вины, которое внешне может проявиться в реакциях страха, низком уровне притязаний, вялости, пассивности, способствует появлению чувства неполноценности.

В исследованиях Лысык Л. Г. рассматривается усвоение нравственной нормы у дошкольников в различных ситуациях: 1) в вербальном плане; 2) в реальных житейских ситуациях; 3) в отношениях по поводу игры; 4) в сюжетно-ролевых отношениях. Отношения со сверстниками по поводу игры и сюжетно-ролевые отношения оказывают существенное влияние на становление личности ребенка, способствуют развитию таких личностных качеств, как взаимопомощь, отзывчивость и тому подобное. Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных, нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.

Согласно концепции Выготского Л. С., развитие ребенка происходит «в форме присвоения общественно исторического опыта человечества на основе общения, которое выполняет функции развития познания, воспитания, обучения» [4, с. 16]. Заметное снижение потребности в общении, характерное для детей с нарушениями речи, ставит педагогов перед необходимостью моделирования коммуникативных ситуаций, изучения условий способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации. Выдвигаемый отечественной психологией принцип единства общения и деятельности (Леонтьев А. А., Лисина М. И.) определяет актуальность использования игры в качестве модели коммуникативной ситуации. На сегодняшний день стало аксиомой, что игре надо учить, поскольку создавать зону ближайшего развития может только полноценная игровая деятельность.

С целью изучения особенностей коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с ОНР Чиркиной Г. В. было организованно исследование. В нем принимали участие 17 детей из речевых групп детского сада в возрасте от 5 до 5,5 лет. Основными методами исследования были наблюдение, беседа, обобщение независимых характеристик (высказывания воспитателей об особенностях общения и поведения детей). Характер нарушения коммуникативной функции определялся на основании соотношения следующих показателей; сформированности операционально-технической и когнитивной базы общения (степень недоразвития языковых средств), особенностей поведения в ситуации общения, своеобразия вербальной коммуникации детей со сверстниками и взрослыми.

Задачей первого этапа эксперимента было выявление исходного уровня сформированности речевых умений, который исследовался на материале, соответствующем программным требованиям старшей группы.

Задача второго этапа - выявление особенностей поведения детей в ситуации общения со взрослым (беседа). В процессе исследования были установлены индивидуальные различия в исходном уровне речевого развития детей, особенности поведения. Испытуемые разделились на три группы.

1 группа – пять человек, имеющих относительно высокий уровень развития речи. Дети оперировали большим количеством слов, чем остальные, в их высказываниях были представлены все основные части речи. Фразовая речь состояла в основном из простых распространенных предложений. Вместе с тем в ряде случаев наблюдались попытки моделирования диалогов действующих лиц. В целом для речи детей данной группы характерны многочисленные повторения, возвращение к ранее сказанному, шаблонность.

Во время беседы дети испытывали некоторое смущение, неловкость перед собеседником, но самостоятельно преодолевали его. Беседа велась по типу диалога, реплики детей носили не только реактивный, но и инициативный характер. При построении собственных инициаций были заметны трудности лексико-грамматического плана, допускались неточности, но смысл сказанного не искажался.

Воспитатели характеризовали детей как спокойных, уравновешенных, редко конфликтующих со сверстниками, активных на занятиях. Эта группа не обнаружила выраженной заинтересованности в контакте со взрослыми, хотя в процессе выполнения заданий дети были достаточно активны, учитывали ситуацию общения.

2 группа – семь человек с уровнем развития речи более низким, чем у детей 1 группы. При построении связного высказывания дети пользовались простым распространенным предложением, имелись единичные попытки построения сложных синтаксических конструкций.

Беседа выявила заинтересованность в контакте со взрослым, однако дети не адекватно учитывали ситуацию общения. У испытуемых этой группы было много собственных инициаций, но диалог с ними был невозможен: дети ставили вопросы, но недослушав ответа, задавали новые. На вопросы педагога отвечали односложно или не реагировали, продолжая говорить об интересующих их событиях, при этом их высказывания часто были малоинформативны, в них опускались важные детали.

По оценке воспитателей дети подвижны, расторможены, конфликтны, не умеют наладить положительные формы общения со сверстниками, на занятиях быстро утомляются, мешают остальным.

3 группа - пять человек, имеющих уровень речевого развития ниже среднего, о чем свидетельствовали выраженные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении фразы. При построении высказываний испытуемые использовали простые распространенные и нераспространенные предложения. В некоторых случаях дети отказывались выполнять задание или ограничивались перечислением.

Поведение испытуемых в ситуации общения свидетельствовало о значительном смущении, в некоторых случаях - страхе перед собеседником, при разговоре они отводили взгляд в сторону, были скованы, напряжены, некоторые говорили шепотом. На вопросы дети отвечали не сразу, в основном односложно, прибегали к помощи жестов. В беседе не выявилось ни одного инициативного высказывания. По оценке воспитателей дети отличались пассивностью на занятиях, предпочитали индивидуальные игры, редко обращались к педагогу с просьбами.

В ходе третьего этапа эксперимента изучалось состояние игровой деятельности детей с ОНР. Основным методом исследования было наблюдение.

Наблюдения показали, что дети интересуются 2-3 темами игр, в основном бытового (дочки-матери), реже производственного (шофер, доктор) плана. Испытуемые проявляют интерес к совместной деятельности, он на данном этапе организовать ее самостоятельно не способны.

Постоянных игровых группировок выявлено не было, однако в объединении детей наметились некоторые тенденции. Наиболее устойчивый тип объединения – однородные по половому составу диады, в которые объединялись дети имеющие сходный уровень общего развития (1 и 2 группы). Испытуемые 3 группы предпочитали индивидуальные игры, но имели место и пространственно-временные объединения внутри группы, что приводило к возникновению «игры рядом» [25, с. 41]. Крайне редким был вариант объединения детей 1 или 2 групп с детьми 3 группы; в этом случае более развитый ребенок полностью подчинял себе слабого партнера.

Взаимодействие испытуемых 1 и 2 групп часто носило механический характер, возникала «деятельность вместе» [25, с. 41]. Взаимодействие на основе содержания игры было кратковременным и носило эпизодический характер.

В основном все дети приступали к игре ситуативно, без предварительного плана, сюжет игры, ее тема, определялись игровыми атрибутами попавшими в поле зрения ребенка. Сама игра шла в плане развертывания активных игровых действий, роли появлялись в общих чертах.

Существенные отличия выявились в проявлении речевой активности. Испытуемые 1 и 2 групп комментировали свои действия, планировали их, поясняли. Дети 3 группы играли в основном без речевого сопровождения. Ролевая речь в таких играх была представлена незначительно, диалоги крайне редки и возникали в случаях, когда ребенок хотел привлечь внимание к своей игрушке или завладеть игрушкой партнера. Таким образом, без целенаправленной помощи взрослого дети не были способны самостоятельно организовать игру, что свидетельствовало о несформированности мотивационно - потребностного и операционального ее компонентов.

В ходе обучающей части эксперимента была отмечена положительная динамика игровой деятельности. Увеличилась продолжительность одной игры. Изменился характер взаимодействия испытуемых: у детей 1 и 2 групп возникло взаимодействие на основе содержания игры. Однако взаимодействие детей строилось не на основе равноправного сотрудничества, а на основе соподчинения, то есть в игре разворачивалась одна ролевая программа, а роль партнера являлась ее составной частью. Один испытуемый при этом занимался своеобразной режиссерской деятельностью. Партнер в этом случае вынужденно занимал пассивную позицию.

Большие трудности возникали у детей в подчинении своих действий правилам, которые определяются взятой на себя ролью. Творческий элемент в игре отсутствовал. Разрыв в деятельности и прекращение игры наступали, когда нужно было менять ситуацию.

У детей 3 группы заметной динамики не выявилось. При распределении ролей и объяснении сюжета иногда наблюдалась совместная деятельность, при этом ярко проявлялась подражательность. Испытуемые данной группы в диалогическое взаимодействие не вступали, их инициативные высказывания носили характер сообщений, имевших целью привлечь внимание партнера к своей игрушке, действиям.

Особенности игровой деятельности детей – развертывание одной ролевой программы (1,2 группы) определили специфику диалогического взаимодействия, для которого характерно преобладание активности одного из партнеров. Инициативные высказывания детей носят характер побуждений, сообщений, вопросов. Наиболее часто употребляемый вид инициативного высказывания – это обращение - побуждение (дети отдают команды, приказывают, просят). Характер инициации детерминирует ответ партнера, чаще это действие или возражение, в редких случаях – ответное побуждение. Такой вид инициации не стимулирует собеседника к общению. Гораздо реже инициативные высказывания носят характер обращения - сообщения. В силу несформированности речевых умений детям на данном этапе сложно построить инициативное и реактивное высказывание данного типа. Наиболее слабо представленными в диалогах оказались вопросно-ответные циклы, что объясняется особенностями познавательной активности детей с ОНР. В прямой зависимости от степени недоразвития языковых средств оказалась речевая активность испытуемых.

Анализ результатов исследования позволяет сделать вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Выявление особенности речевого развития испытуемых следующие: бедность, недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря по сравнению с другими частями речи, своеобразие связного высказывания. Эти особенности проявлялись с различной степенью выраженности и явно препятствовали осуществлению полноценного общения. Нарушение коммуникативной функции выразилось в снижении потребности в общении, особенностях поведения. Эти речевые коммуникативные затруднения оказали отрицательное влияние установление и поддержание контактов со сверстниками во время игры и на формирование игры как деятельности.

В целом исследование показало, что игра может быть способом организации и презентации речевых средств, способом мотивации речевой деятельности только в условиях специально организованного обучения.

Одним из современных игровых методов развития личности детей с ОНР является сказкотерапия. Особенность сказкотерапии состоит в том, что развитие личности ребенка происходит в гармонии и согласованности с успешным овладением грамотной и связной речью. Сказкотерапия — интегративная деятельность, в которой действия воображаемой ситуации связаны с реальным общением, направленным на активность, самостоятельность, творчество, регулирование ребенком собственных эмоциональных состояний.

Любая деятельность способствует возникновению личностных новообразований по мере того, как человек становится ее членом. В свою очередь, освоение позиции «Я» в сказкотерапии позволяет личности отреагировать на предлагаемой ситуации собственный негативный опыт и уточнять значения средств языковой выразительности в языке жестов, мимике, поз, движений.

В программе по сказкотерапии развитие личности и речи детей осуществляется по следующим направлениям.

Активность: от потребности в эмоциональной разрядке — через самовыражение в активном действии — к активизации образной лексики и положительных эмоциональных проявлений.

Самостоятельность: от ориентировки в средствах языковой выразительности, проблемных ситуациях сказки, в ритме и динамике музыкальных образов — через обоснование собственной точки зрения в речи-доказательстве — к поиску лучших способов самовыражения в речи и движении.

Творчество: от подражания взрослому в эмоциональном окрашивании и выразительном слове — через совместное составление словесных описаний по восприятию пантомимических этюдов, темпо - ритма, музыкальной композиции — к словесному фантазированию по музыкальной композиции.

Эмоциональность: от эмоционального заражения образами сказки — через адекватное эмоциональное отреагирование собственного негативного опыта в действии, ритме и слове — к децентрации (пониманию эмоций других) и к замещению «неэффективного» стиля поведения на продуктивный.

Произвольность: от полноценного переживания эмоциональных состояний сказочных героев в проблемных ситуациях и понимания значений образных выражений — через оценку собственных и чужих устных сообщений и эмоциональных поступков — к динамическому равновесию исполняемых движений и речевых сообщений в игре-драматизации.

Связная речь: от продолжения фраз взрослого — через словесные рассуждения относительно динамики музыкальных композиций, исполнения пантомимических этюдов, ритмизации сказочных образов — к творческим импровизациям по сюжету. Направления сказкотерапии логически связаны и осуществляются в комплексе.

2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Особенности объекта, предмет, цель и задачи эмпирического исследования

В рамках развития современного общества особенно актуальной становится проблема развития личности детей с общим недоразвитием речи. В связи с этим ключевым вопросом продолжает оставаться изучение сущности ОНР у детей.

Цель исследования – выявить особенности развития личности детей с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – дети с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – особенности развития личности детей с общим недоразвитием речи.

Рабочая гипотеза – Детям с общим недоразвитием речи присущи определенные личностные черты, отличающие их от сверстников, не имеющих данных речевых нарушений: завышенная самооценка, у них возникают трудности в общении, низкий уровень вербального интеллекта, наличие социальных страхов, они более депрессивны.

Задачи исследования:

Подбор методического инструментария.

Осуществление эмпирического исследования с целью выявления особенностей развития личности детей с ОНР.

Обработка результатов исследования и формулирование выводов.

Разработка рекомендаций для родителей и воспитателей, проводящих коррекционно-развивающую работу с детьми с ОНР.

Задачи, выдвигаемые в исследовании, могут быть решены с помощью методов и методик, применяемых в данной работе.

Выборка исследования: В исследовании приняли участие дети дошкольного возраста (6-7 лет) в количестве 60 человек. Из них: 1 группа – дети с ОНР; 2 группа – дети без речевых нарушений. Исследование проводилось на базе МБДОУ № 127.

2.2. Методы и методики исследования

В процессе исследования были использованы такие методы исследования как наблюдение, беседа и тестирование.

«Наблюдение — это метод психологического исследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информации через органы чувств» [18, с. 129]. Необходимо упомянуть, что наблюдение становятся методом психического изучения лишь в том случае, если оно не ограничивается описанием внешних явлений, а осуществляет переход к объяснению психологической природы этих явлений. Сущность наблюдения не в одной лишь регистрации фактов, а в научном объяснении их причин. Научное психологическое наблюдение в отличие от житейского предполагает необходимый переход от описания наблюдаемого факта поведения, деятельности к объяснению его внутренней психологической сущности. Формой этого перехода является гипотеза, возникающая в ходе наблюдения. Ее необходимо проверить, подтвердить или опровергнуть. Существенно важным требованием к психологическому наблюдению является наличие четкого плана, а также фиксирование полученных результатов в специальном дневнике.

«Беседа - метод получения информации на основе вербальной коммуникации» [18, с. 129]. Этот метод широко применяется в различных сферах психологии (социальной, медицинской, детской), являясь основным способом введения испытуемого в ситуацию психологического экспериментирования.

«Тест — это кратковременное задание, выполнение которого может служить показателем совершенства некоторых психических функций» [18, с. 129]. При помощи тестов стремятся выявить наличие или отсутствие определенных способностей, навыков, умений, наиболее точно охарактеризовать некоторые качества личности.

В процессе проведения исследования было использовано пять методик: проективный тест «Дом-Дерево-Человек», методика «Лесенка», направленная на исследование самооценки, методика Захарова А. И., предназначенная для исследования детских страхов, тесты (вербальный и невербальный) для исследования информированности ребенка о социальном окружении и основных сферах жизнедеятельности.

Тест «Лесенка» (Якобсон С.Г., Щур В.Г.)

 

Цель: изучение самооценки у детей.

Диагностическое оборудование: картинка с изображением лестницы, состоящей из 7 ступенек.

Процедура проведения: Методика проводится индивидуально. Ребёнку предъявляется рисунок лесенки и зачитывается инструкция.

«Это волшебная лесенка. Давай представим с тобой, что на ней располагаются все ребята: на верхней ступеньке – самые лучшие дети, на следующей – тоже хорошие, но всё-таки чуть-чуть похуже. Чем ниже по лесенке – тем хуже дети (показывает рукой). Посередине – так себе ребятишки, не хорошие и не плохие. На последней, самой низкой ступеньке – самые плохие дети. Запомнил? Сможешь повторить?»

После того, как психолог убедился, что ребёнок правильно понял и запомнил инструкцию, он последовательно задаёт ребёнку следующие вопросы:

I. На какую ступеньку ты себя поставишь?

- Почему?*

II. На какую ступеньку тебя поставит мама? папа?

- Почему?

III. Как ты думаешь, на какую ступеньку тебя поставит воспитательница?

- Почему?

Ответы детей фиксируются в протоколах.

*Примечание: если ребёнок затрудняется в ответах на вопросы «Почему?», то не следует настаивать. Однако необходимо повторять этот вопрос во всех требуемых случаях.

Обработка и интерпретация результатов.

Количественный анализ.

- Завышенная самооценка – ступенька № 7.

- Возрастная норма (оптимально высокая самооценка) – ступеньки № 4, 5, 6.

- Заниженная самооценка – ступеньки № 2, 3.

- Низкая самооценка – ступенька № 1.

Методика диагностики детских страхов (Захаров А. И.)

 

Цель: выявление количества и группы детских страхов.

Процедура проведения: проводится в форме опроса, беседы, ребенку задается вопрос: “Скажи, пожалуйста, ты боишься или нет…”

Обработка результатов: на основе ответов о количестве страхов у детей, наличие большого количества разнообразных страхов – это важный показатель преневротического показателя, таких детей следует относить  к группе риска и проводить специальную работу, может быть показана консультация у детского психоневролога.

Эти страхи можно разделить на несколько групп:

1. Медицинские (боль, уколы, врачи, болезни, кровь)

2. Физические ущербы (транспорт, огонь, стихии, война, звуки)

3. Страх смерти (умереть)

4. Животных и сказочных персонажей

5. Кошмарных снов, темноты

6.  Социальные страхи (люди, одиночество, опоздания, дети, наказания)

7. Пространственные (высота, вода, замкнутое пространство)

Какие страхи преобладают, с чем это связано, интенсивность переживания, методика позволяет провести следующую беседу (почему боишься – глубокое интервью).

Инструкция: “Скажи, пожалуйста, ты боишься или нет…”

1. остаться один

2. заболеть

3. умереть

4. каких-то детей

5. воспитателей

6. того, что они тебя накажут

7. бабу-ягу, кощея, бармалея

8. страшных снов

9. темноты

10. волка, медведя, пауков, змей

11. машины, поездов, самолетов

12. бури, грозы, наводнения

13. высоты

14. в маленькой темной комнате, туалете

15. воды

16. огня, пожара

17. войны

18. врачей, кроме зубных

19. крови

20. уколов

21. боли

22. резких звуков (внезапно что-то упадет, стукнет).

3. Тест "Дом, дерево, человек" - проективная методика исследования личности.

Суть методики заключается в следующем: обследуемому предлагается нарисовать дом, дерево и человека. Затем проводится опрос по разработанному плану. При использовании теста ДДЧ необходимо изобразить дерево, дом и человека в одном рисунке, в одной происходящей сцене. Считается, что взаимодействие между домом, деревом и человеком представляет собой зрительную метафору. Если привести весь рисунок в действие, то вполне возможно заметить то, что действительно происходит в нашей жизни.

Количественная оценка теста. Осуществляется на основе симптомокомплексов. Каждый симптомокомплекс состоит из показателей, которые оцениваются баллами; если показатель отсутствует, ставится 0. Присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. Так, наличие облаков на 1 рисунке – 1 балл, на двух – 2 балла, на трех – три балла (симптомокомплекс «тревожность»). При наличии большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации одного или всех рисунков теста.

4. Тесты (вербальный и невербальный) для исследования информированности ребенка о социальном окружении и основных сферах жизнедеятельности

1. Ребенку задается вопрос, он на него отвечает. Если правильно, то ставится 1 балл, если нет, то 0 баллов. В итоге все баллы подсчитываются, суммируются и переводятся из первичной в стандартную оценку IQ в зависимости от возраста. Нормой IQ считается от 85 до 115.

Инструкция к вербальному тесту: «Сейчас я буду спрашивать тебя о самых разных вещах. Ты все это, конечно, знаешь. И легко ответишь на мои вопросы. Если ты устанешь, скажи, мы сделаем перерыв, и ты отдохнешь».

2. Ребенку демонстрируется картинка, он отвечает, что видит на ней. За правильный ответ ставятся баллы, далее они суммируются и потом первичная оценка по таблице норм переводится в стандартную оценку IQ.


 

Описание хода исследования:

В детском саду №127 г. Иваново после завтрака в течение недели проводилось тестирование дошкольников 6-7 лет. В нем участвовало 60 человек (36 мальчиков и 24 девочки), из них 30 человек посещают логопедические занятия (20 мальчиков, 10 девочек), у них диагностировано общее недоразвитие речи 2 и 3 уровня, у других 30 дошкольников не выявлено речевых расстройств (см. Таблица 2).

Ребятам была дана подробная, специально сформулированная для детей простым языком инструкция перед выполнением методик. Все дошкольники правильно ее поняли.

Дошкольники без речевых нарушений задавали вопросы до начала тестирования (Что они будут рисовать? Почему они по одному у меня занимаются?), много рассказывали мне о себе, о садике, были открыты, контактны, любопытны. Дети с ОНР вначале стеснялись меня, невнимательно слушали инструкции, медленно включались в работу, но я спокойно повторяла вопросы, была тактична, вежлива. Один мальчик с ОНР сначала вообще не приступал к выполнению теста «Дом. Дерево. Человек», ничего не делал, а потом, посмотрев на других ребят, вдруг неожиданно увлекся заданием и выполнил его довольно быстро. Ребята с ОНР отвечали коротко на вопросы, некоторых дошкольников было сложно понять, их речь была более тихой, невнятной.

Условия исследования: просторный, хорошо освещенный кабинет; уровень шума в пределах нормы, проводились индивидуальные беседы с дошкольниками.

Состояние испытуемых: испытуемые чувствуют себя нормально, низкая степень утомляемости.

 

3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

По результатам беседы и наблюдения за данными категориями детей можно выделить следующие различия между дошкольниками с ОНР и без речевых расстройств:

Дети без речевых расстройств более общительны, открыты.

Дети без речевых расстройств более независимы, активны, деятельны, настойчивы, упрямы, стремятся к доминированию.

Дети с ОНР эмоционально неустойчивые, отличаются от своих сверстников капризностью, непостоянством, уклонением от трудностей, переменчивостью в отношениях и интересах.

Дети с ОНР отличаются повышенным беспокойством, возбуждением, обидчивостью, напряжением, суетливостью.

Дети с ОНР недисциплинированны, у них низкий самоконтроль, они часто не доводят дело до конца.

3.1. Особенности самооценки детей с ОНР

Для сравнения результатов дошкольников с ОНР и ез речевых расстройств (из контрольной группы), т.е. для выявления существенных различий в оценках у испытуемых этих групп, были посчитаны значения соответствующего уровня самооценки, который мы представили в графическом виде.

Рис. 1. Степень выраженности самооценки испытуемых

Результаты в процентном соотношении получились следующие:

Таблица 2

Дошкольники

Уровни самооценки

Завышенная

Оптимально высокая

Заниженная

Низкая

С ОНР

73%

27%

0%

0%

Без речевых расстройств

53%

47%

0%

0%

Из таблицы видно, что у большинства испытуемых с ОНР наблюдается завышенная самооценка. Дети ставят себя на ту же высокую ступеньку, на которую, по их мнению, могут поставить их взрослые. Эти результаты свидетельствуют о «компенсирующей» самооценке, когда желаемое выдается за действительное. В ряде случаев это может свидетельствовать об инфантилизме, так как некоторые ребята с ОНР не ответили на вопросы: Почему они считают себя самыми лучшими? Почему, по их мнению, воспитатели, родители высоко их оценили бы? Они не смогли объяснить свой выбор, молчали, улыбались или напряженно думали. Это связано со слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих).

У дошкольников без речевых расстройств (у 53%) несколько преобладает завышенная самооценка. Почти у половины ребят (у 47%) самооценка соответствует возрастной норме. Дети, чувствуя поддержку и принятие со стороны взрослых, умеют уже достаточно реалистично посмотреть на себя. В беседе дети объясняют свой выбор так: «Я поставлю себя на 7 ступеньку, потому что она высокая», «Я самый лучший», «Я себя очень люблю», «Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними», «Родители всегда меня ласково называют, говорят, что я хороший мальчик», «Я помогаю взрослым, они меня любят, дарят наклейки, угощают конфетами», «Я со всеми дружу».

Вывод: Многие дошкольники и в первую очередь дети с общим недоразвитием речи ещё не способны адекватно оценивать себя и свои поступки, у них преобладает завышенная самооценка.

3.2. Результаты исследования детских страхов

Данные, полученные в ходе проведения этой методики, представлены в виде графика и таблицы.

Рис. 2. Особенности детских страхов

При сопоставлении данных видно, что у детей с общим недоразвитием речи и у их сверстников, не имеющих данных речевых нарушений, детские страхи практически одинаково выражены, не достигают преневротического показателя.

У ребят с ОНР несколько выше значения выраженности детских страхов, относящихся к категориям физические ущербы, социальные. Дети с ОНР зачастую сталкиваются с конфликтными ситуациями при общении с окружающими их людьми, их речь не понимают, порой не слушают, не выбирают в лидеры. Они плачут, кричат, поскольку им не нравится периодически выслушивать претензии к их устным высказываниям, а также из-за того, что их речь высмеивают, обсуждают. Дошкольники с ОНР испытывают давление со стороны взрослых по поводу обязательного проведения дополнительных трудных занятий по исправлению дефектов произношения, боятся наказаний, остаться одинокими и того, что не сумеют научиться говорить правильно, как их сверстники.

У дошкольников преобладают следующие группы детских страхов:

- физические ущербы (отмечается боязнь транспорта, огня, стихии, войны), их можно объяснить повышенным вниманием взрослых к правилам безопасности на дороге, внушением ребятам быть осторожными со спичками, с подробным описанием в случае нарушении техники безопасности неминуемой беды;

- медицинские (наблюдается боязнь боли, уколов, врачей, болезни, крови), возможно, это связано с тем, что в дошкольном возрасте дети часто простужаются, из-за чего им приходится принимать не вкусные лекарства, делать прививки от различных инфекций, пропускать интересные события, также у них происходит смена зубов, сопровождающаяся неприятными ощущениями, которых естественно хочется избежать;

- социальные (выражена боязнь людей, одиночества, опоздания, детей, наказаний), поскольку наблюдается у дошкольников низкий уровень развития самоконтроля, волевых качеств.

- кошмарные сны, страх темноты, это можно объяснить тем, что у детей дошкольного возраста сильно развито воображение, они эмоционально привязаны к родителям, зависимы во многом от них, эгоистически желают быть всегда рядом с ними, в центре внимания.

Менее выражена у детей 6-7 лет группа страха пространственных факторов, то есть меньше всего ребята боятся высоты, воды, они ищут приключения, очень подвижны, любопытны, забывают в процессе игры об осторожности.

Вывод: Между группой дошкольников с общим недоразвитием речи и группой испытуемых без речевых расстройств значимых различий по интенсивности переживания детских страхов в ходе проведенного исследования не было выявлено. Однако более выражены у детей с ОНР страхи, относящиеся к категориям физические ущербы, социальные.

3.3. Особенности эмоциональной сферы детей с ОНР («Дом-Дерево-Человек»)

Для сравнения результатов дошкольников с ОНР и без речевых расстройств (из контрольной группы), то есть для выявления существенных различий в интерпретации рисунков у представителей этих групп, были посчитаны средние значения по симптомокомплексам, нарисован график и наглядна представлена таблица с данными.

Рис. 3. Особенности эмоциональной сферы испытуемых

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод о том, что дети с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности в общении, они более депрессивны, конфликтны, чем их сверстники. Так же испытуемые с речевыми нарушениями чувствуют себя незащищенными, они склонны не доверять себе. У данных дошкольников преобладает чувство неполноценности, выражен высокий уровень тревожности. Это можно объяснить критическими замечаниями со стороны взрослых в адрес детей с ОНР, невозможностью самостоятельно преодолеть имеющиеся у них речевые дефекты. Дошкольники с ОНР порой не замечают за собой, что выражаются неправильно при повседневном общении, их раздражает, что окружающие сразу не понимают их речь, переспрашивают, высмеивают, что их ограничивают в публичных выступлениях. Однако по проявлению враждебности они не отличаются от сверстников.

3.4. Особенности интеллектуального развития детей с ОНР

3.4.1 Особенности вербального интеллекта испытуемых

Данные, полученные в ходе проведения этой методики, представлены в виде графика и таблицы.

Рис. 4. Степень выраженности вербального IQ у испытуемых

Результаты в процентном соотношении получились следующие:

Таблица 3

Дошкольники

Уровень IQ вербальный

Высокий

Норма

Низкий

С ОНР

0%

40%

60%

Без речевых расстройств

3,3%

93,3%

3,3%

В результате исследования у 60% испытуемых с общим недоразвитием речи был получен низкий показатель вербального интеллекта, свидетельствующий о слабо развитой ориентировке в окружающем мире, информированности, о скудном словарном запасе, ограниченном обиходно-бытовой тематикой.

Дошкольники без речевых расстройств умеют легко и свободно пользоваться своим словарным запасом, уверенно отвечали на вопросы.

3.4.2 Особенности невербального интеллекта испытуемых

При анализе показателей IQ целесообразно специальное внимание уделять развитию у ребенка невербальных составляющих интеллекта. Выполнение невербальных заданий не столь сильно зависит от наличия у ребенка определенного запаса знаний, и поэтому может фиксировать «зону ближайшего развития», «потенциальные возможности интеллекта» в целом.

Для сравнения результатов дошкольников с ОНР и без речевых расстройств (из контрольной группы), то есть для выявления существенных различий в оценках у испытуемых этих групп, были посчитаны значения невербального интеллекта, результаты представлены в графическом виде.

Рис. 5. Степень выраженности невербального IQ у испытуемых

Результаты в процентном соотношении получились следующие:

Таблица 4

Дошкольники

Уровень IQ невербальный

Высокий

Норма

Низкий

С ОНР

13,3%

80%

6,6%

Без речевых расстройств

6,6%

93,3%

0%

Значимых различий по оценке невербального интеллекта между дошкольниками с ОНР и без речевых расстройств не выявлено. Потенциальные возможности интеллекта у детей с ОНР в норме.

3.5. Особенности взаимосвязи психологических характеристик испытуемых

С помощью программы SPSS были проведены расчеты коэффициента корреляции Пирсона.

**Корреляция значима на уровне 0,01

* Корреляция значима на уровне 0,05

Таблица 5

Взаимосвязь интеллекта и личностных характеристик детей с ОНР

Виды интеллекта

Личностные характеристики детей с ОНР

Коэффициент корреляции

Вербальный

интеллект

Конфликтность

-0,528**

Полученный коэффициент корреляции свидетельствует о наличии обратной, сильной (тесной) связи между переменными. Чем ниже уровень вербального интеллекта, тем выше склонность дошкольников с ОНР к конфликтности.

Таблица 6

Взаимосвязь интеллекта и личностных характеристик дошкольников без речевых расстройств

Виды интеллекта

Личностные характеристики и страхи

Коэффициент корреляции

Вербальный

Страх животных

-0,391*

Трудности в общении

-0,395*

Невербальный

Самооценка

-0,409*

Социальные страхи

0,397*

Чувство неполноценности

-0,391*

Чем выше уровень вербального интеллекта, тем ниже степень выраженности страха животных, трудностей в общении у детей без речевых расстройств.

Чем выше уровень невербального интеллекта, тем более низкие показатели самооценки, чувства неполноценности.

Чем выше уровень невербального интеллекта, тем выше степень выраженности социальных страхов у испытуемых без речевых нарушений.

Таблица 7

Взаимосвязь личностных характеристик и проявлений страхов

у детей с ОНР

Виды страхов

Личностные характеристики

Коэффициент корреляции

Страх смерти

Тревожность

0,397*

Кошмарные сны. Страх темноты

Депрессивность

-0,425**

Социальные страхи

Самооценка

0,601**

 

Чем выше уровень тревожности, тем сильнее выражен страх смерти у дошкольников с ОНР.

Чем выше склонность к депрессивности, тем менее выражен страх темноты, реже им снятся кошмарные сны.

Чем выше самооценка, тем более высокие показатели выраженности социальных страхов у детей с общим недоразвитием речи.

Таблица 8

Взаимосвязь личностных характеристик и проявлений страхов

у детей без речевых нарушений

Личностные характеристики

Виды страхов

Коэффициент корреляции

Самооценка

Медицинские

-0,384*

Социальные

-0,363*

Чувство неполноценности

0,384*

Конфликтность

0,464*

Незащищенность

Социальные

0,386*

Недоверие к себе

Социальные

0,482*

У испытуемых без речевых расстройств с высоким уровнем самооценки менее выражены медицинские и социальные страхи.

Чем ниже уровень самооценки, тем ниже склонность к конфликтности, менее выражено чувство неполноценности.

Чем выше степень выраженности у дошкольников страхов, относящихся к группе социальных, тем сильнее ощущение незащищенности, более выражено недоверие к себе.

С помощью t-критерия Стьюдента у дошкольников с ОНР и детей без речевых расстройств были обнаружены значимые различия в средних значениях показателей самооценки, социальных страхов, недоверия к себе, чувства неполноценности, трудностей в общении, депрессивности, вербального интеллекта.

Испытуемым с ОНР свойственны завышенная самооценка, трудности в общении, депрессивность, низкий уровень вербального интеллекта, наличие социальных страхов, недоверие к себе, чувство неполноценности (значимость 2-сторонняя <0,05).

Общий вывод:

Таким образом, на основе анализа полученных результатов установлено, что рабочая гипотеза подтверждается.

Рабочая гипотеза – Детям с общим недоразвитием речи присущи определенные личностные черты, отличающие их от сверстников, не имеющих данных речевых нарушений: завышенная самооценка, у них возникают трудности в общении, низкий уровень вербального интеллекта, наличие социальных страхов, они более депрессивны.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На развитие всех психический процессов огромное влияние оказывает уровень развития речи ребенка.

Слово – как лексическая единица представляет собой систему взаимосвязанных значений, отражающих внеязыковую действительность. Слово – как грамматическая единица – это система всех его форм с их грамматическими значениями. Наблюдая окружающий мир, ребенок фиксирует свои знания о нем не только в лексике, но и в грамматике. Абстрактные грамматические значения позволяют выражать сложные оттенки мысли в наиболее компактной форме.

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и тому подобное. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, то есть осуществляется их лексикализация.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям, требуется длительное специальное коррекционное воздействие.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Божович Л.И. Хрестоматия. Психология развития. Этапы формирования личности в онтогенезе. Питер, 2001.

Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. СПб, 1993.

Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М. 2002.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии, №6, 1966.

Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1992.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1999.

Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М., 1979. С. 195, 206.

Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970.

Козырева Л.А. Развитие речи. Дети 5–7 лет. Ярославль: Академия развития, 2002.

Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1982.

Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968.

Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948

Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. Питер, СПб, 2009.

Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия, 1997.

Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.

Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи. // Дефектолог, №1, 1996.

Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М.: Прогресс, 2004

Правдина О.В. Логопедия. М.: Просвещение, 2001.

Психолого–педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980.

Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи. // Дефектолог, № 2, 1993.

Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство разви­тия вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни. М., 1998.

Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М., 1980.

Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М., 2001.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1994.

Фролов Е.А. Логопедия. М.: Просвещение, 2003.

Эльконин Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. М.: Педагогика, 2001.

Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984.

ПРИЛОЖЕНИЕ


 


 


 


 


 


 


 


 

Приложение 1

Практические рекомендации

На основе анализа литературы, посвященной проблемам особенностей развития личности детей с общим недоразвитием речи, результатов проведенного исследования мною были составлены рекомендации для родителей и воспитателей, проводящих коррекционно-развивающую работу с дошкольниками с ОНР.

Тяжесть речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи предполагает довольно длительный срок обучения в дошкольном учреждении. Комплексный подход к преодолению речевого дефекта предполагает активное участие в нем родителей, которые в состоянии закрепить в процессе повседневной жизни все знания, речевые навыки, умения, полученные детьми во время занятий с учителем - логопедом и воспитателями.

Никакая позитивная динамика в ходе коррекционно – логопедического воздействия не сможет привести к достижению планируемого эффекта, если изменения в речевом развитии ребенка не находят понимания, отклика, оценки у родителей, если значимые, авторитетные, любимые близкие взрослые не видят истинного смысла этих изменений.

Родителям ребенка, имеющего речевую патологию, необходимо контролировать собственную речевую продукцию, обращая внимание на употребляемую лексику и грамматическое оформление. При этом, указывая ребенку, на какие либо конкретные ошибки, необходимо следить за отсутствием их в собственной речи.

Родителям необходимо учитывать тяжесть речевого дефекта ребенка, уровень развития его речи и обращаться к нему с адекватными просьбами: что-либо повторить или сказать. К примеру, если ребенок только начал овладевать словарем и простыми грамматическими категориями, родители, обращаясь к нему с вопросом, не должны требовать от него развернутого ответа с хорошим грамматическим оформлением.

Ребенка необходимо побуждать к речи. Он должен чувствовать поддержку взрослых, успехи и новые достижения необходимо поощрять и отмечать, постоянно ставя перед ребенком новые задачи. Создавайте ситуации, в которых ребенок будет стремиться вступать в речевой контакт. Задействуйте, при этом, его эмоциональный фон. Для этого, в домашних условиях существует масса возможностей, например настольный кукольный театр, или пальчиковые персонажи.

В то же время нужно учитывать психологические особенности и состояние ребенка. Если вы не видите у вашего малыша желания говорить, если он дает протест в тот момент, когда вы его поправляете и просите повторить правильный вариант, не упорствуйте, возможно, чуть позже вам это удастся. Работа родителей состоит не только в том, чтобы способствовать собственной речевой активности ребенка, но и в том, чтобы научить ребенка слушать маму, активизируя и развивая произвольное внимание ребенка.

Родители могут участвовать в процессе автоматизации, то есть закрепления поставленного или исправленного звука (или нескольких звуков), осуществляя контроль.

Поощряйте любопытство, стремление задавать вопросы, для этого отвечайте на каждый детский вопрос.

Не сравнивайте ребенка с другими детьми. Это обижает, обесценивает его достоинства. Ваш ребенок, даже имеющий серьезные проблемы в развитии, является индивидуальностью.

Важную роль играет эмоциональный контакт со взрослым: деловое сотрудничество с ним, речевое взаимодействие, организация совместной предметной и игровой деятельности.

Включайте речь во все виды деятельности: ежедневно озвучивайте ребенку ваши и его действия, одевая ребенка на прогулку, купая его, играя с ним, внося, таким образом, эмоционально-смысловой комментарий в жизнь ребенка. Позже вы можете просить ребенка комментировать ваши и свои действия. При этом развивается планирующая и регулирующая функции речи, играющие незаменимую роль в становлении речи и мышления, в умении планировать и организовывать собственную деятельность на основе словесной инструкции взрослого, а позднее и самостоятельно, в умении строить рассказы, излагать свои мысли логично и последовательно, осмыслять причинно-следственные зависимости.

Одним из видов обучения на начальном этапе становления речи являются речевые игры с подражанием голосам животных, совместное проговаривание потешек, прибауток, рифмовок, пропевание песен, колыбельных. Это поможет ребенку усвоить ритмико-мелодическую сторону родного языка. Многократное повторение различных звукокомплексов упражняет язык, оттачивает фонематический слух, помогает работе над слоговой структурой. Если в семье нет этого речевого взаимодействия с малышом, то развитие речи ребенка может задержаться, в большей степени это касается детей с индивидуальными особенностями.

Разумная семья всегда старается воздействовать на формирование детской речи, начиная с самых ранних лет жизни. Закреплять полученные на логопедических занятиях знания и совершенствовать достигнутые речевые возможности, а также приобретать новые знания родителям совсем не сложно. Достаточно просто ввести это в ежедневную привычку. Только мама обладает уникальной природной интуицией. Даже не овладев специальными методиками, мама несомненно может быть для своего ребенка проводником в бесценный мир понимания и общения.

Воспитатель, работающий в группе компенсирующей направленности для детей с ОНР, должен учитывать психофизические, речевые особенности и возможности детей данной категории.

При проведении любого вида занятий или игр воспитатель должен помнить, что необходимо решать не только задачи общеобразовательной программы, но и (в первую очередь) решать коррекционные задачи.

Воспитатель должен обращать свое внимание на коррекцию имеющихся отклонений в мыслительном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем мире, а также на дальнейшее развитие и совершенствование сохранных анализаторов детей.

Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.

Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей, которые имеют своеобразное отставание под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.

Работа воспитателя по развитию речи во многих случаях предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений.

Речь самого воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи воспитателя детьми.

Вся работа воспитателя строится в зависимости от запланированной лексической темы. Если же дети с ОНР не усвоили данную тему, то работу над ней можно продлить на две недели (под руководством учителя – дефектолога и учителя – логопеда).

Каждая новая тема должна начинаться с экскурсии, приобретения практического опыта, рассматривания, наблюдения, беседы по картине.

При изучении каждой темы намечается, совместно с учителем – логопедом, тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети могут и должны усвоить в импрессивной и экспрессивной речи. Словарь, предназначенный для понимания, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи ребенка. Также уточняются грамматические категории, типы синтаксических конструкций, которые необходимо закреплять воспитателю по следам коррекционных занятий учителя – логопеда (дефектолога).

Первостепенными при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие различных видов мышления, внимания, восприятия. памяти, Необходимо широко использовать сравнения предметов, выделение ведущих признаков, группировка предметов по назначению, по признакам и т.д.

Вся коррекционно – развивающая работа воспитателя строится в соответствии с планами и рекомендациями учителя – дефектолога и учителя – логопеда группы.

В коррекционной работе с детьми с ОНР воспитатель должен как можно шире использовать дидактические игры и упражнения, так как при их воздействии достигается лучшее усвоение изучаемого материала.

Индивидуальная коррекционная работа с детьми проводится воспитателем преимущественно во второй половине дня. Особое место уделяется закреплению результатов, достигнутых учителем – дефектологом на фронтальных и индивидуальных коррекционно – развивающих занятиях.

В первые две – три недели сентября воспитатель, параллельно с учителем – дефектологом (логопедом), проводит обследование детей для выявления уровня знаний и умений ребенка по каждому виду деятельности. Обследование должно проводиться в интересной, занимательной форме, с использованием специальных игровых приемов, доступных детям данного возраста.

Важным направлением в работе воспитателя является компенсация психических процессов ребенка с ОНР, преодоление речевого недоразвития, его социальная адаптация – все это способствует подготовке к дальнейшему обучению в школе. В задачу воспитателя входит создание доброжелательной, комфортной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, сглаживание отрицательных переживаний и предупреждение вспышек агрессии и негативизма.

Опубликовано

Комментарии (0)

Чтобы написать комментарий необходимо авторизоваться.