Статья «Применение интерактивных технологий обучения на уроках истории»

Статья на тему «Применение интерактивных технологий обучения на уроках истории»

Автор: Тарусина Д. Н.

В настоящее время возрастают требования к знаниям, умениям и навыкам учеников. В первую очередь они связаны с умениями самостоятельно добывать, перерабатывать информацию, создавать новый вариант решения какой-либо проблемы. В современном мире, мире технологий, инновационного развития общества, важно, чтобы дети могли мыслить не по какому-либо заданному им всем шаблону, а могли придумывать новые решения, модели, вкладывать свои творческие умения в решение поставленной задачи, а не делать это по «сухому», строгому образцу. Необходимо, чтобы ученики могли мыслить неординарно, могли бы сохранять свою индивидуальность.

Но большое значение в процессе обучение отводится не только конечному результату, но и тому, как он достигается. Таким образом, в процессе обучения значимое место занимает взаимодействие. В традиционном понимании, взаимодействие на уроках происходит только между учеником и учителем. С этой точки зрения учебный процесс не будет являться столь продуктивным, как если бы это взаимодействие осуществлялось между всеми участниками процесса: учителя с учениками, ученика с другими учениками. Именно такое обучение, в котором взаимодействуют между собой все субъекты образовательного процесса, называется интерактивное.

Урок состоит из двух аспектов: воспитательного и учебного. Эти два аспекта неразрывно взаимосвязаны между собой, воспитательный аспект урока является не менее важным, чем учебный. Как ребенок привыкнет выполнять поставленную перед ним работу, будет ли она увлекательной для него, заставит ли она его думать и критически ее переосмысливать – это зависит от того, какие условия на уроке будут созданы для детей [10; 9].

Одним из способов интерактивного обучения является кейс-технология. Она основана на предоставлении учащимся информационных образовательных ресурсов в виде специальных наборов (кейсов) учебно-методических материалов, предназначенных для изучения. Эти материалы предоставляются с использованием различных видов носителей и любыми приемлемыми способами. Применение кейс-технологии возможно в сочетании с другими образовательными технологиями и не требует обязательного компьютерного обеспечения, хотя и не исключает его.

Различают несколько видов кейсов, в зависимости от цели: тренировочный, обучающий, аналитический, исследовательский, систематизирующий, прогностический.

Рекомендуемая последовательность работы включает в себя несколько этапов: введение в задачу; сбор информации по кейс-задаче; принятие решений; рассмотрение альтернатив; сравнительный анализ; презентация решений. На подготовительном этапе определяет место кейса в рабочей программе, выбирает вид работы (групповой или индивидуальный), определяет источники информации, описывает ход занятия. Затем, на ознакомительном этапе, происходит выбор оптимальной формы работы и вовлечение учащихся в процесс. На аналитическом этапе организуется обсуждение проблемы в группах либо самостоятельный поиск решения и подготовка решения. Итоговый этап подразумевает представление законченного варианта работы по кейсу и диагностирование результатов. В объекте оценки, кроме полученных работ, могут входить наблюдения за работой в классе или группе, общее обсуждение и рефлексия [27;2].

Перед первичным прочтением текста (ступень сбора информации) можно предложить таблицу «Верные и неверные утверждения». Последующим ступеням кейс-технологии может соответствовать применение системы маркировки текста с целью разделения заключенной в ней информации. Читая текст, учащиеся отмечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения. Затем учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее, в соответствии со своими пометками, таблицу. После этого происходит последовательное обсуждение каждой главы таблицы и представление окончательных выводов [27;3].

Преимущество данной технологии состоит в том, что обучающимся предоставляют возможность погрузиться в конкретную ситуацию, почувствовать себя участником каких-либо исторических событий, встать на чью-либо позицию. Наиболее эффективно данную технологию применять на уроках, где необходимо рассмотреть конкретные события, взгляды, мнения.

Не менее результативной является технология полноценного сотрудничества. Технология сотрудничества – эта одна из технологий личностно ориентированного обучения, которая основана на принципах: взаимосвязь и взаимозависимость всех участников группы; личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи группы; совместная учебно-познавательная деятельность в группе; общая оценка работы группы.

Технология подразумевает следующую структуру урока: организационный этап; самостоятельная работа в группах; представление результатов своей работы; закрепление; подведение итогов. Из выделенных этапов можно сделать вывод, что структура урока схожа со структурой традиционного урока, но главное различие состоит в основной части урока. В связи с этим необходимо рассмотреть каждый этап [25].

Организационный этап подразумевает не только подготовку учеников к уроку, приветствие учителя, но и в данный этап также входит деление обучающихся на определенные группы. Основной частью урока является самостоятельная работа в группах. Этот этап подразумевает активную деятельность учеников, направленную на изучение нового материала. Материал у каждой группы должен быть по разным вопросам. Учитель может организовать работу каждой группы по определенным страницам в параграфе, а может заранее подготовить кейс документов. Желательно, чтобы учитель для каждой группы сделал памятку, в которой были бы обозначены основные моменты, на которые им следует обратить внимание, вопросы, на которые им необходимо найти ответ. Так как работа происходит в группах, то обучающиеся разделяют весь материал между всеми ее членами, каждый выполняет свои функции. В группах происходит обсуждение материала, подбор наиболее эффективных способов представления своего материала остальным. В случае возникновения вопросов, каждая группа может подойти к учителю для консультации и разъяснений.

После данного этапа каждая группа должна представить свой результат деятельности остальным. Представление материала должно быть в логической последовательности, чтобы информация одной команды наталкивала на выступление следующей. Таким образом, будет прослеживаться логическая связь выступлений. Он может быть в форме лекции, рассказа, объяснения, схемы, таблицы и других формах. Задача выступающих заключается в том, чтобы обозначить все основные моменты своего материала, объяснить его понятным для одноклассников языком, ответить на все вопросы, которые им будут задавать по их теме. Остальные же обучающиеся в этот момент должны конспектировать представленную им информацию. Таким образом, обучающиеся выступают в роли учителя, от них зависит уровень знаний класса по определенному вопросу. То есть каждый ответственен за свой вопрос.

После изучения материала необходимо обязательно провести закрепление. Это необходимо не только для того, чтобы учитель мог диагностировать результаты учебной деятельности на уроке, но и для того, чтобы каждый ученик для себя осознал, насколько хорошо или плохо он объяснил свой материал, сделал выводы. На данном этапе можно использовать следующие методы: тестирование, опрос. При выполнении теста обязательным является своевременная проверка всех работ прямо на уроке. Это можно сделать путем взаимопроверки обучающихся: два ученика меняются тетрадями, учитель называет правильные ответы, ученики с помощью карандаша проверяют правильность теста соучащегося. Так же можно провести закрепление в следующей форме: каждая группа готовит по несколько вопросов по своей теме, после чего задает их классу.

В завершении урока учитель должен обязательно подвести итоги: насколько хорошо или плохо обучающиеся усвоили тему урока; обозначить вопросы, которые западают. Исходя из этого, учитель делает выводы о работе каждой группы. Также можно, чтобы обучающиеся сами высказали свое мнение об уроке в целом и о своей работе на нем [25].

Существует три основных варианта осуществления технологии сотрудничества на уроке. Первый вариант – обучение в команде. Учитель объясняет новый материал, организует групповую работу для формирования ориентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами. Для этого организуется «турнирные столы» по три ученика за каждым столом, равные по уровню знаний. Задания даются опять же дифференцированные по сложности. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковое количество баллов независимо от «планки» стола. Это означает, что слабые ученики, соревнуясь с равными им по силам учениками, имеют одинаковые шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее количество баллов, объявляется победителем.

Второй вариант – «пила». Учащиеся объединяются в группы по шесть человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические и смысловые блоки). Вся команда может работать над одним и тем же материалом. Но при этом каждый член группы получает тему, которую разрабатывает особенно тщательно и становится в ней экспертом. Проводятся встречи экспертов из разных групп. Затем каждый докладывает в своей группе о проделанной работе. Всем необходимо внимательно слушать друг друга, делать записи. На заключительном этапе учитель может задать любому ученику в группе вопрос по теме. Либо учащиеся проходят индивидуальный контрольный срез, который и оценивается. Результаты суммируются. Команда, набравшая большее количество баллов, награждается.

Третий вариант – «исследовательская работа». Группа разбивается на разнородные (по уровню обученности подгруппы в 3 – 5 человек). Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-то большой темы, над которой работает вся группа. В результате совместной работы отдельных подгрупп достигается усвоение всего материала. Основные принципы – награда всей команде, индивидуальный подход, равные возможности – работают и здесь. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого не только для выполнения общего задания, но и для организации согласованной, успешной работы всей группы: отслеживания мониторинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, культуры общения внутри группы; фиксации промежуточных и итоговых результатов; оформления этих результатов, их корректировки и т.п. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую – достижение какой-либо познавательной, творческой цели, а с другой, социальную или, скорее, социально-психологическую (осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения). И то, и другое одинаково значимы. Учитель также непременно отслеживает не только успешность выполнения академического задания группами учащихся, но и способ их общения между собой, способ оказания необходимой помощи друг другу. Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества становится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной деятельности. А ее результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива. Каждый учащийся пользуется результатами как групповой, так и коллективной работы, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо при работе над следующим, новым заданием /проектом/ новой проблемой, когда учащиеся используют знания, полученные отработанные усилиями всей группы [25].

Из вышесказанного можно сделать вывод, что данная технология соответствует системно-деятельностному подходу в обучении. На уроке учитель выступает в роли координатора, консультанта. Основная деятельность, направленная на получение знаний лежит на самих обучающихся. Каждая группа, каждый ученик в отдельности, несет ответственность за усвоение их материала другими обучающимися. В таком случае, обучающиеся сознательно подходят к своему заданию, лучше вникают в определенные вопросы темы, нежели они бы это делали при традиционном типе урока. Для технологии полноценного сотрудничества также характерен «дух соперничества», что мотивирует обучающихся.

Технология, которая требует от участников процесса не только активного взаимодействия друг с другом и самостоятельности в решении задач, но и творческого подхода к процессу – проектная технология.

Проектное обучение (Дж. Дьюи, У. Килпатрик, С.Т. Шацкий) – технология, цель которой заключается в организации самостоятельной познавательной и практической деятельности по решению проблемы, направленных на достижение результата, осознанных и имеющих личностную мотивацию (по выполнению проекта). Технология предусматривает формировании широкого спектра УУД, личностных результатов, а результат - овладение учащимися алгоритмом и умением выполнять проектные работы способствует формированию познавательного интереса; умения выступать и отстаивать свою позицию, самостоятельность и самоорганизация учебной деятельности; реализация творческого потенциала в исследовательской и предметно-продуктивной деятельности [13].

Проектная технология всегда ориентирована на самостоятельную деятельность обучающихся – индивидуальную, парную, групповую, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени. Она может длиться от нескольких часов до нескольких месяцев. Исходя из данного положения, выделяют следующие виды проектов по продолжительности: краткосрочные (от одного до нескольких учебных занятий); средней продолжительности (от одной до четырех недель); долгосрочные (от четырех недель до года). Проекты могут различаться по количеству участников проекта: индивидуальные, парные, групповые (от трех до двенадцати участников).

Необходимо подробнее остановиться на классификации проектов по доминирующей деятельности участников. Выделяют следующие виды проектов: исследовательский, информационный, практико-ориентированный, творческий.

Исследовательские проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначения цели, обоснования актуальности, предмета исследования, обозначение источников информации, продуманных методов, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, определение путей её решения, обсуждение полученных результатов и выводов, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего хода исследования). При выполнении проекта должны использоваться методы современной науки: моделирование, социологический опрос и др.

Любой проект должен обязательно иметь определенный продукт, который является результатом проектной работы.

Результаты исследовательского проекта могут быть представленные в виде реферата, сравнения, рецензии, социологического опроса, интервью и т.п.

Информационный проект требует направленности на сбор информации о каком-то объекте, анализа собранной информации и ее обобщения, выделения фактов, предназначенных для практического использования в какой-либо области. Проекты этого типа требуют хорошо продуманной структуры, возможности корректировать материал по ходу работы над проектом. Такие проекты могут быть включены в исследовательские и стать их определенной частью.

Информационный проект может быть представлен в виде подготовленной презентации, доклада, созданной схемы, построения графика и т.д.

Практико-ориентированный проект четко ориентирован на результат. Может быть, ориентация на определенный социальный результат, затрагивающий непосредственные интересы участников проекта либо направленный на решение общественных проблем. Конечным продуктом проекта может являться какое-либо изделие, макет, модель и др.

Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к его выполнению и презентации результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Оформление результатов проекта требует чётко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, репортажа, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр. Результаты творческого проекта могут быть представлены самым разнообразным образом, в том числе и в виде эссе, статьи, сочинения, коллажа, рисунка, концерта, выставки, спектакля и т.п. [19]

Обучающиеся при работе над проектом должны ответить для себя на три вопроса: Зачем? (осознание, целеполагание, «Зачем я это делаю? Зачем мне это нужно?»). Как? (действия, практика, «Как я это сделаю?»). Что? (продукт, результат, «Что должно у меня получиться в итоге?».

Процесс работы над проектом можно разделить на несколько этапов. Перед тем, как обучающиеся начнут работать над проектом, им должен быть брошен «вызов». Под вызовом, в данной ситуации, предполагается определенная проблема, вопрос, которые требуют разрешения. Проблема может быть поднята самим учителем, а может обучающиеся сами нашли проблему в материале, натолкнулись на противоречия в описании одного и того же события разными историками. Возможно обучающиеся нашли новые данные, которые позволяют по-новому посмотреть на определенное событие; возможно обучающиеся видят параллели прошлого с современными событиями. Если перед обучающимися стоит определенная проблема, которая требует разрешения, если эта тема их заинтересовала, только тогда можно приступать к следующему этапу – постановке целей. Целеполагание очень важный момент. Именно на этом этапе обучающиеся думают о том, чего они хотят и что им нужно добиться, каким они хотят видеть свой конечный вариант проекта. Как правило, перед выполнением проектной деятельности обучающиеся ставят перед собой не одну, а несколько целей. Чтобы определиться с одной, нужно рассмотреть все варианты с разных аспектов: смогу ли я достигнуть эту цель? Смогу ли я найти достаточное количество материала, чтобы разобраться в проблеме? Какими способами я буду ее достигать? Какую первоначальную цель поставил передо мной учитель? Проанализировав все вопросы, обучающиеся приходят к выбору и постановке наиболее оптимальной для них цели.

Исходя из вышесказанного можно выбелить два вида целей на этапе целеполагания. Первый вид – практическая цель. Ее особенность в том, что ее ставит учитель, исходя из планируемых результатов, которые он собирается сформировать у обучающихся в ходе работы над проектом. Второй вид – личные цели. Они ставятся обучающимися самостоятельно, исходя из их желаний, возможностей.

Третий этап работы над проектом – это постановка гипотезы. Гипотеза – предположение, на котором основана работа над проектом. Это определенная идея, которая возникает в голове ученика, некий образ того, каким хочет видеть ученик свой проект на этапе завершения работы. Обучающиеся могут строить у себя в голове множество гипотез. И выбрав одну, приступить к ее реализации.

Четвертым этапом является составление алгоритма. Эту работу берет на себя учитель. Так как проектная деятельность является трудной сама по себе, то учитель должен сориентировать обучающихся в ней: с чего нужно начать работу (последовательность действий); время на выполнение каждого этапа работы; учитель должен обозначить примерный результат того, что должно получиться у обучающихся на каждом этапе. Например, если это этап «ознакомление с литературой», то результатом будет являться составление списка литературы.

При распределении времени работы над проектом, учитель должен указать не только день окончательной проверки результатов каждого этапа, но и промежуточной проверки. Это нужно для того, чтобы обучающиеся не делали всю работу за день до проверки, а могли делать ее постепенно, тщательно продумывая. Так же в этот день обучающиеся могут проконсультироваться с учителем о моментах, которые вызывают затруднения на данном этапе. После этого у них будет оставаться время, чтобы доработать свой результат.

Алгоритм работы над проектом, предложенный учителем, может состоять из следующих этапов:1. Ознакомление с литературой. 2. Поиск проблемы. 3. Систематизация материала. 4. Составление выводов. 5. Оформление и представление работы. После того, как ученики получили алгоритм действий, они могут переходить к активной работе над проектом. Работа над проектом осуществляется поэтапно. Если у ученика возникают трудности, которые он не может преодолеть самостоятельно, не может разобраться – то он может подойти к учителю за помощью. Учитель выполняет роль консультанта, координатора.

В итоге работы над проектом обучающиеся достигают конечного результата своей работы. Иногда конечный вариант абсолютно не соответствует тому, что обучающийся представлял себе изначально. Поэтому над проектом постоянно осуществляется доработка, тестирование и т.д.

После того, как обучающиеся завершили работу над проектом, учитель должен организовать урок таким образом, чтобы каждый ученик, каждая группа представила свой проект. Ни в коем случае не должна произойти ситуация, что, хотя бы один ученик не выступит со своим проектом. Это навсегда отобьет у него желание участвовать в выполнении подобной формы работы. Каждый должен представить результат своей интеллектуальной и творческой деятельности. Результатом проекта должно быть обязательно что-то новое. Это не значит, что идея обязательно должна быть прорывной для всего человечества – хотя это, конечно, отличный бонус, – но она обязательно должна быть инновационной для того, кто ее предложил [7].

Проектная деятельность – это динамический процесс, зачастую включающий в себя создание новых соединений, пересечение разных сфер деятельности, основанный на самостоятельной работе обучающихся. Проект требует от обучающихся постоянного фокуса на нем, критического оценивания работы, то есть принимает ли то, что обучающийся делает, нужные очертания и насколько это целесообразно для него [7].

В данном случае учитель выступает в роли консультанта, который направляет исследовательскую, творческую деятельность обучающихся. Но основная роль, в данной технологии, лежит на самих обучающихся. Они самостоятельно ставят перед собой цели, пути их достижения, перерабатывают большое количество литературы, привлекают свои творческие навыки и т.д.

Таким образом, проектная технология имеет следующие достоинства: в центре технологии – ученик, его активное участие, позволяющее применять приобретенные знания, умения и навыки, а также добывать эти знания самостоятельно; на протяжении выполнения работы существует взаимодействие ученик-ученик, что служит развитию личности; при реализации проектной технологии наблюдается дифференцированный подход, то есть обучающиеся самостоятельно выбирают тему проекта, исходя из своих интересов и возможностей; повышенная мотивация обучения; помимо формирования предметных УУД, проектная технология способствует формированию широкого спектра метапредметных УУД, в том числе познавательных (формирование исследовательских умений, поиск и выделение необходимой информации, умение систематизировать полученные знания, умение строить логическую цепочку рассуждений, умение работать с текстом (выделять главную и второстепенную информацию), анализировать текст, делать выводы, преобразовывать информацию из одной формы в другую, умение логически выстроить свой рассказ, умение объяснять информацию другим людям), регулятивных УУД (умение ставить проблемный вопрос и искать пути его решения, умение определять и ставить задачи в соответствии с целью, умение следовать алгоритму работы для достижения цели, умение планировать свою деятельность, представлять и анализировать результаты, умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, готовность к преодолению трудностей), коммуникативных УУД (умение взаимодействовать с другими участниками в ходе работы над проектом; умение выступать перед публикой) [24].

Таким образом, интерактивные технологии подразумевают взаимодействие всех участников образовательного процесса между собой. На первый план выходит обучающийся, который самостоятельно добывает новые знания. Учитель выступает в роли координатора, консультанта. Интерактивные технологии, в том числе кейс-технология, полноценного сотрудничества и проектная технология, имеют ряд достоинств и направлены на формирование не только предметных, но и метапредметных результатов, таких как: формирование и развитие коммуникативных навыков учащихся (умение логически строить суждения и грамотно выражать свои мысли; умение аргументировать свое мнение; умение выслушивать и принимать мнение окружающих; умение поддержать диалог; умение вступать в дискуссию по определенному вопросу); формирование и развитие аналитических способностей, ответственного отношения к собственным поступкам (способность критически мыслить, делать основанные выводы, совместно решать проблемы и разрешать конфликты, принимать решение и нести ответственность за него); формирование и развитие навыков планирования (способность прогнозировать и проектировать свою деятельность); развитие способности самостоятельно решать проблемы.

Библиографический список

Статьи, сборники статей

Абхалимова, З. С. Технология дебатов как средство формирования УУД/З. С. Абхалимова// История. Все для учителя!. – 2018. – №1. – С. 4-5.

Анохина, В. И. Современные образовательные технологии в обучении истории /В. И. Анохина // [Электронный ресурс].– Режим доступа: URL: https://infourok.ru/metodicheskoe-posobie-sovremennie-obrazovatelnie-tehnologii-v-obuchenii-istorii-1012208.html

Баханов, К. А. Использование дидактических игр-стратегий на уроках истории/К. А. Баханов // История. Все для учителя!. – 2016. – №5-6. – С. 2-7.

Горбатовская, Ю. А. Применение интерактивных методов обучения/Ю. А. Горбатовская //История. Все для учителя!. – 2014. – №4. – С. 9-12.

Гуральник, М. Я. Использование проектного метода на уроках истории / М. Я. Гуральник // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: https://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/%D1%81%D1%82%D0/511746/

Звонарева, Т. Н. Проектная технология / Т. Н. Звонарева // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: https://solncesvet.ru/proektnaya-tehnologiya/

Капранова, М. Н. Интерактивная стратегия обучения/М. Н. Капранова // История. Все для учителя!. – 2016. – №10. – С. 2-7.

Карпенко, Е. А. Критерии успешного применения интерактивных технологий в обучении /Е. А. Карпенко // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://psychology.snauka.ru/2014/06/3274

Каптелинина, О. П. Применение проектной технологии на уроках истории и во внеклассной работе /О. П. Каптелинина // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: https://infourok.ru/primenenie_proektnoy__tehnologii__na_urokah_istorii_obschestvoznaniya_i_vo_vneklassnoy_rabote-337265.htm

Краснобродкина, Т. А. Интеракивные технологии на уроках истории/ Т. А. Краснобродкина // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/%D1%81%D1%82% 82%D1%B8/513374/

Кунгурцев, А. В. Технология критического мышления/А. В. Кунгурцев//История. Все для учителя!. – 2018. – №3. – С. 2-4.

Мелешенко, Л. Н. Использование проектной технологии в школе /Л. Н. Мелешенко // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: https://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82 /104126/

Панчук, Л. А. Дебаты как средство формирования критического мышления школьников / Л. А. Панчук // История. Все для учителя! – 2017. – №5-6. – С. 9-13.

Селякова, М. В. Интерактивные методы бучения на уроках истории и обществознания / М. В. Селякова // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://zheschool3.ru/index.php/uzitschool/selik/246-inter

Сингатуллина, Э. М. Использование интерактивных методов в преподавании истории и обществознания / Э. М. Сингатуллина // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/418985/

Тюмакова, О. Н. Проектные технологии на уроках истории и обществознания /О. Н. Тюмакова // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: https://nsportal.ru/shkola/materialy-k-attestatsii/library/2012/09/16/proektnye-tekhnologii-na-urokakh-istorii-i

Хапланова, И. А. Плюсы и минусы проектной деятельности / И. А. Хапланова // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: https://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/%D1%81%D1%82%D1%8C%D0%B8/599341/

Ходкарян, Р. М. Технология сотрудничества как эффективный метод активизации творческой деятельности учащихся и учителей /Р. М. Ходкарян // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/638920/

Шарипов, Ф. В. Технология проектного обучения / Ф. В. Шарипов // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: https://irorb.ru/files/magazineIRO/2013november/6.pdf

Яценко, А. Ю. Применение кейс-технологии в рамках ФГОС/А. Ю. Яценко // История. Все для учителя!. – 2018. – №2. – С. 2-5.