Рабочая программа образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №295 г. Челябинска

Одобрено на заседании Утверждаю:

педагогического совета __________Заведующий МБДОУ ДС №295

(____, № 1 протокола)

Рабочая программа образовательной области

«Социально-коммуникативное развитие»

Ф.И.О разработчика

Таушканова Ирина Геннадьевна.

Челябинск

2014 г.

Актуальность

Сегодня проблема социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста все чаще обсуждается педагогами, психологами, социологами и является одной из наиболее актуальных проблем современных научно-практических дискуссий. Социально-коммуникативное развитие дошкольника необходимо рассматривать как результат влияния многих факторов, как внутренних, так и внешних. К внешним факторам можно отнести систему норм, правил и требований общества и ближайшего окружения ребенка. А внутренним фактором выступает процесс, идущий в соответствии с внутренними предпосылками: возрастными и функциональными возможностями ребенка, благодаря которым осуществляется отбор, принятие и присвоение ценностного содержания.

Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением. Развивающая среда без активной позиции взрослого, направленной на трансляцию культурных форм взаимоотношений в человеческом обществе, социального опыта не несет. Усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.

Дошкольное детство – совершенно особенный период развития ребенка, в котором возникают внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения, и ребенок сам начинает определять свою собственную деятельность. Возникновение произвольного поведения является предпосылкой социальной ориентации ребенка дошкольного возраста. Поведение ребенка становится опосредованным нормами и правилами поведения, впервые создается предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом. Осознание своего поведения и начало личного самопознания – одна из характеристик социальной ориентации ребенка дошкольного возраста. Ребенок понимает, что он умеет, а что нет, он знает свое место в системе отношений с другими людьми, осознает не только действия, но и внутренние переживания, он открывает свою внутреннюю жизнь, которая и составляет суть личного самопознания.

Основы социально - коммуникативного развития зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в раннем и дошкольном возрасте. Опыт первых отношений с другими людьми является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношения к миру, его поведения и самочувствия среди людей.

Согласно ФГОС дошкольного образования от 17 октября 2013 г. направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и само регуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Принципы отбора содержания рабочей программы (по Л.В.Коломийченко):

принцип научности, предполагающий отражение в предъявляемом материале основных закономерностей развития социальных объектов; возможность усвоения знаний на уровне первоначальных, дифференцированных и обобщенных представлений; стимулирование познавательного интереса детей к сфере социальных отношений; формирование основ научного мировоззрения;

принцип доступности, обеспечивающий адаптацию научного знания к специфике возрастных, половых, национальных, этнических особенностей личностного развития детей дошкольного возраста;

принцип прогностичности, ориентирующий на осознанное восприятие детьми предлагаемого содержания, на возможное его использование в качестве аргументов в объяснении своих поступков, отношений в сфере социального взаимодействия, на проявление потребностей и мотивов социально значимого и одобряемого поведения;

принцип последовательности и концентричности, обеспечивающий постепенное обогащение содержания различных сфер социальной культуры по темам, блокам и разделам, возвращение к ранее пройденным темам на более высоком уровне формирования знаний (от элементарных представлений по отдельным признакам — к обобщенным представлениям по системе существенных признаков), познание объектов социального мира в процессе их исторического развития;

принцип системности, предполагающий формирование у дошкольников обобщенного представления о социальном мире как системе систем, в котором все объекты, процессы, явления, поступки, переживания людей находятся во взаимосвязи и взаимозависимости; становление основ диалектического понимания социальной действительности;

принцип интегративности, предусматривающий возможность использования содержания социальной культуры в разных разделах воспитания (трудовом, эстетическом, физическом, экономическом и т.д.) и его реализацию в разных видах деятельности (познавательной, речевой, игровой, коммуникативной, двигательной, театрализованной, экспериментальной, конструктивной, изобразительной, трудовой, учебной);

принцип культуросообразности и регионализма, обеспечивающий становление различных сфер самосознания ребенка на основе культуры своего народа, ближайшего социального окружения, на познании историко-географических, этнических особенностей социальной действительности своего региона;

принцип «диалога культур», ориентирующий на понимание детьми временной и исторической последовательности развития материальных и духовных ценностей, взаимопроникновения и дополняемости культур разных народов.

Данная рабочая программа является нормативно - управленческим документом образовательного учреждения, характеризующей систему организации образовательной деятельности педагога в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»

Рабочая программа построена на основе учёта конкретных условий, образовательных потребностей и особенностей развития детей дошкольного возраста. Создание индивидуальной педагогической модели образования осуществляется в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования.

Нормативно-правовую основу для разработки рабочей программы образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» составляют:

Образовательная программа дошкольного образовательного учреждения

Закон об образовании 2013 - федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"

Приказ МОиН РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013 г. №1155

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»

Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. N 26"Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций"

Характеристика возрастных особенностей воспитанников.

Период от рождения до поступления в школу является этапом первоначального формирования личностных качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков, и усвоения различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой "заделы" на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Воспитание и обучение необходимо адресуются ко всему спектру психических качеств ребенка, но адресуются по-разному. Основное значение имеют поддержка и всемерное развитие качеств, специфических для возраста, так как создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет "недобрано" здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно.

На любой возрастной ступени ребенок приобретает не только общие для всех детей черты характера, но и свои собственные, индивидуальные особенности психики и поведения. Быть социализированным - это значит не только быть "таким, как все", владеть всем, чем владеют другие, но и быть неповторимой индивидуальностью с собственными вкусами, интересами и способностями.

Только сочетание возрастного и индивидуального подходов в воспитании и обучении детей может обеспечить их эмоциональное благополучие и полноценное психическое развитие.

В первые семь лет ребенок проходит через три основных периода своего развития, каждый из которых характеризуется определенным шагом навстречу общечеловеческим ценностям и новым возможностям в познавать мир.

3-4 года

На третьем году жизни дети становятся самостоятельнее. Продолжает развиваться предметная деятельность, ситуативно-деловое общение ребенка и взрослого; совершенствуются восприятие, речь, начальные формы произвольного поведения, игры, наглядно-действенное мышление.

Развитие предметной деятельности связано с усвоением культурных способов действия с различными предметами. Развиваются соотносящие и орудийные действия.

Умение выполнять орудийные действия развивает произвольность, преобразуя натуральные формы активности в культурные на основе предлагаемой взрослыми модели, которая выступает в качестве не только объекта для подражания, но и образца, регулирующего собственную активность ребенка.

К концу третьего года жизни речь становится средством общения ребенка со сверстниками. В этом возрасте у детей формируются новые виды деятельности: игра, рисование, конструирование.

Игра носит процессуальный характер, главное в ней — действия, которые совершаются с игровыми предметами, приближенными к реальности.

В середине третьего года жизни появляются действия с предметами заместителями.

Для детей этого возраста характерна неосознанность мотивов, импульсивность и зависимость чувств и желаний от ситуации. Дети легко заражаются эмоциональным состоянием сверстников. Однако в этот период начинает складываться и произвольность поведения. Она обусловлена развитием орудийных действий и речи. У детей появляются чувства гордости и стыда, начинают формироваться элементы самосознания, связанные с идентификацией с именем и полом. Ранний возраст завершается кризисом трех лет. Ребенок осознает себя как отдельного человека, отличного от взрослого. У него формируется образ Я. Кризис часто сопровождается рядом отрицательных проявлений: негативизмом, упрямством, нарушением общения со взрослым и др. Кризис может продолжаться от нескольких месяцев до двух лет.

В возрасте 3-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга, Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться.

Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами. В результате целенаправленного воздействия они могут усвоить относительно большое количество норм, которые выступают основанием для оценки собственных действий и действий других детей.

Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.

В младшем дошкольном возрасте можно наблюдать соподчинение мотивов поведения в относительно простых ситуациях. Сознательное управление поведением только начинает складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Вместе с тем можно наблюдать и случаи ограничения собственных побуждений самим ребенком, сопровождаемые словесными указаниями. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя. Продолжает развиваться также их половая идентификация, что проявляется в характере выбираемых игрушек и сюжетов.

 

 

Целевые ориентиры образовательного процесса

К целевым ориентирам в соответствии с ФГОС дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка:

Целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте:

«ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;

использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчёски, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;

владеет активной речью, включённой в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;

стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;

проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;

проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку;

эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;

у ребёнка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.).

 

 

 

Промежуточные планируемые результаты

Качества и показатели:

Овладевший необходимыми умениями и навыками в образовательной области «Социально – коммуникативное развитие»

3–4 года

Развитие игровой деятельности:

может принимать на себя роль, непродолжительно взаимодействовать со сверстниками в игре от имени героя;

умеет объединять несколько игровых действий в единую сюжетную линию; отражать в игре действия с предметами и взаимоотношения людей;

способен придерживаться игровых правил в дидактических играх;

разыгрывает по просьбе взрослого и самостоятельно небольшие отрывки из знакомых сказок;

имитирует движения, мимику, интонацию изображаемых героев, принимает участие в беседах о театре.

Приобщение к элементарным социальным нормам и правилам:

умеет общаться спокойно, без крика;

здоровается, прощается, благодарит за помощь;

делится с товарищем игрушками.

Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств:

имеет первичные гендерные представления: мальчики сильные, смелые, девочки нежные, слабые;

знает название города, в котором живёт.

Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям: соблюдает элементарные правила поведения в детском саду и дома.

Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения: соблюдает элементарные правила взаимодействия с растениями и животными.

Формирование знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства: имеет элементарные представления о правилах дорожного движения.

Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них:

понимает, что необходимо соблюдать порядок и чистоту;

имеет представление об опасности (не подходит близко к глубокой яме, осторожно приближается к собаке и т.д.).

Развитие трудовой деятельности:

самостоятельно одевается и раздевается, обувается и разувается в определенной последовательности;

самостоятельно выполняет простейшие трудовые действия (убирает на место игрушки, раскладывает столовые приборы и т.п.).

Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам:

способен довести начатое дело до конца: убрать игрушки, соорудить конструкцию и т.д.;

испытывает удовольствие в процессе выполнения интересной для него и полезной для других деятельности.

Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека:

проявляет знания о разных процессиях (повар, парикмахер, водитель и пр.);

знает, кем работают близкие люди.

Конкретизация задач

3–4 года

Развитие игровой деятельности:

развивать умение принимать на себя роль, непродолжительно взаимодействовать со сверстниками в игре от имени героя;

способствовать объединению нескольких игровых действий в единую сюжетную линию; отражению в игре действия с предметами и взаимоотношения людей;

объяснять важность выполнения игровых правил в дидактических играх;

создавать условия для разыгрывания по просьбе взрослого и самостоятельно небольшие отрывки из знакомых сказок;

поощрять умения имитировать движения, мимику, интонацию изображаемых героев, принимать участие в беседах о театре.

Приобщение к элементарным социальным нормам и правилам:

содействовать становлению умения общаться спокойно, без крика;

формировать умения здороваться, прощаться, благодарить за помощь;

воспитывать внимательное отношение, умение делится с товарищем игрушками.

Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств.

формировать первичные гендерные представления: мальчики сильные, смелые, девочки нежные, слабые;

закреплять знание названия города, в котором живет;

закреплять знания детей о тех местах в городе, где организуется семейный досуг.

Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям:

знакомить с элементарными правилами поведения в детском саду и дома.

Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения

знакомить с элементарными правилами взаимодействия с растениями и животными.

Формирование знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства

расширять знания о правилах дорожного движения;

формировать умение различать транспортные средства: легковой, грузовой, специальный транспорт.

Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них

формировать умение соблюдать порядок и чистоту;

знакомить с источниками опасности дома и в детском саду.

Развитие трудовой деятельности

закреплять умение самостоятельно одеваться и раздеваться, обуваться и разуваться в определенной последовательности;

совершенствовать умение самостоятельно выполнять простейшие трудовые действия (убирает на место игрушки, раскладывает столовые приборы и т.п.).

Воспитание ценностного отношения к собственному труду,

труду других людей и его результатам

формировать способность довести начатое дело до конца: убрать игрушки, соорудить конструкцию и т.д.;

вызывать чувство удовольствия в процессе выполнения интересной для него и полезной для других деятельности.

Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека

способствовать проявлению знаний о разных профессиях (повар, парикмахер, водитель и пр.);

знакомить с профессией близких людей.

Особенности организации образовательного процесса

Структура образовательного процесса включает следующие компоненты:

непосредственно образовательная деятельность (использование термина «непосредственно образовательная деятельность» обусловлено формулировками СанПиН);

образовательная деятельность в режимных моментах;

самостоятельная деятельность детей;

образовательная деятельность в семье.

При организации партнерской деятельности взрослого с детьми мы опираемся на тезисы Н.А. Коротковой:

включенность воспитателя в деятельность наравне с детьми.

добровольное присоединение детей к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения).

свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствии организации рабочего пространства).

открытый временной конец занятия (каждый работает в своем темпе).

Непосредственно образовательная деятельность реализуется в совместной деятельности взрослого и ребенка в ходе познавательно-исследовательской деятельности, её интеграцию с другими видами детской деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной, продуктивной, а также чтения художественной литературы).

Игра является основным видом детской деятельности, и формой организации совместной познавательно-игровой деятельности взрослого и ребенка.

Двигательная деятельность организуется при проведении физкультминуток при проведении занятий познавательного цикла.

Коммуникативная деятельность является средством взаимодействия со взрослыми и сверстниками в ходе познавательной деятельности.

Продуктивная деятельность удовлетворяет потребности детей в самовыражении по впечатлениям организованной совместной познавательно-игровой деятельности взрослого и детей и реализуется через рисование, лепку, аппликацию.

Чтение детям художественной литературы направлено на решение следующих задач: создание целостной картины мира, расширение кругозора детей.

Ежедневный объём непосредственно образовательной деятельности определяется регламентом этой деятельности (расписание), которое ежегодно утверждается заведующим и согласовывается с Управлением образования.

Общий объем учебной нагрузки деятельности детей соответствует требованиям действующих СанПиН.

Модель образовательного процесса

Примерные варианты моделей:

Комплексно-тематическая модель

Комплексно–тематический принцип образовательного процесса определяется Научной концепцией дошкольного образования (под ред. В. И. Слободчикова, 2005 год) как основополагающий принцип для структурирования содержания образования дошкольников. Авторы поясняют, что «…тема как сообщаемое знание о какой-либо сфере деятельности, представлено в эмоционально-образной, а не абстрактно-логической форме». Темы придают системность и культуросообразность образовательному процессу. Реализация темы в комплексе разных видов деятельности (в игре, рисовании, конструировании и др.) призывает взрослого к более свободной позиции – позиции партнера, а не учителя.

В основу организации образовательных содержаний ставится тема, которая выступает как сообщаемое знание и представляется в эмоционально-образной форме. Реализация темы в разных видах детской деятельности («проживание» ее ребенком) вынуждает взрослого к выбору более свободной позиции, приближая ее к партнерской. Набор тем определяет воспитатель и это придает систематичность всему образовательному процессу. Модель предъявляет довольно высокие требования к общей культуре и творческому и педагогическому потенциалу воспитателя, так как отбор тем является сложным процессом.

Предметно-средовая модель.

Содержание образования проецируется непосредственно на предметную среду. Взрослый – организатор предметных сред, подбирает автодидактический, развивающий материал, провоцирует пробы и фиксирует ошибки ребенка.

Организационной основой реализации Программы является Календарь тематических недель (событий, проектов, игровых обучающих ситуаций и т.п.)

Темообразующие факторы:

– реальные события, происходящие в окружающем мире и вызывающие интерес детей (яркие природные явления и общественные события, праздники.)

– воображаемые события, описываемые в художественном произведении, которое воспитатель читает детям;

– события, «смоделированные» воспитателем (исходя из развивающих задач): внесение в группу предметов, ранее неизвестных детям, с необычным эффектом или назначением, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность («Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?»);

– события, происходящие в жизни возрастной группы, увлекающие детей и приводящие к удерживающимся какое-то время интересам. Эти интересы (например, увлечение динозаврами) поддерживаются средствами массовой коммуникации и игрушечной индустрией.

Сочетание в программе трёх подходов позволяет, с одной стороны, осуществлять проблемное обучение, направлять и обогащать развитие детей, а с другой стороны – организовать для детей культурное пространство свободного действия, необходимое для процесса индивидуализации.

Оптимальное сочетание моделей обеспечивается учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей, а также от конкретной образовательной ситуации. Ввиду специфики дошкольного возраста предпочтение отдаётся комплексно-тематической и средовой составляющим модели образовательного процесса.

Все эти факторы, могут использоваться воспитателем для гибкого проектирования целостного образовательного процесса.

 

Программно-методический комплекс образовательного процесса

Осуществить выбор программно-методического комплекта согласно основной образовательной программы дошкольного образовательного учреждения. Данный перечень коллектив формирует самостоятельно или делает ссылку на используемую комплексную программу. Предлагаемый примерный перечень (далеко не полный) поможет педагогам оставить свой программно-методический комплекс.

1. . Рабочие программы в ДОУ. Воспитательно-образовательный процесс. Планирование на каждый день. По программе «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой (сентябрь – май).

2. Диск Образовательно-воспитательный комплекс по программе «От рождения до школы» Тематическое планирование. Комплексные занятия.

3. Комплексные занятия по программе «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.

4.

 

Организация и содержание

развивающей предметно-пространственной среды

Образовательный процесс, организованный в соответствии с рабочей программой «Социально-коммуникативное развитие», начинается с создания развивающей предметно-пространственной среды в группе дошкольной образовательной организации.

Материалы и оборудование для игровой деятельности

(по Т.Н.Дороновой)

Общие основания подбора игрового материала.

Игра как культурная форма деятельности ребенка передается ему двумя путями - через живые образцы деятельности (взрослого, старших детей) и через специфические предметы, в которых эти образцы как бы "свернуты", то есть через игровой материал.

Чтобы подбирать игровой материал для детской игры, воспитателю необходимы некоторые общие ориентиры, позволяющие определить, какие игрушки будут наиболее полезны для освоения и активизации игровой деятельности на каждом возрастном этапе.

Эти ориентиры или общие основания подбора игрового материала могут быть определены, исходя из закономерностей построения и изменения детской игры в онтогенезе, и представлены в виде тех или иных типов игрового материала. Конкретный подбор игрового материала под определенный тип может осуществляться в зависимости от условий и возможностей дошкольного образовательного учреждения.

В вопросах типизации и подбора игрового материала для разных возрастных групп детского сада мы будем исходить из представлений о становлении игры в онтогенезе, сложившихся в отечественной психологии (Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев и др.), представлений об условиях развития и активизации игровой деятельности дошкольников, развернутых в работах Н.Я.Михайленко, в наших совместных с нею исследованиях, и в исследованиях предметно-игровой среды, проведенных нами совместно с И.Л.Кирилловым.

Игра ребенка дошкольного возраста представлена в двух видах: сюжетная игра и игра с правилами. Каждый из этих видов имеет свои закономерности становления в онтогенезе.

Сюжетная игра связана с условным действием в воображаемой ситуации. По характеру включенности в нее, могут быть выделены разновидности сюжетной игры или ее культурные формы. Это собственно ролевая игра (ребенок непосредственно принимает на себя игровую роль, вокруг которой строится воображаемая ситуация), режиссерская игра (воображаемая ситуация развертывается через действия игрушечных персонажей, которые служат как бы посредниками между ребенком и игровыми ролями), игра-фантазирование (воображаемая ситуация развертывается преимущественно в речи и представлении, сюжетные события происходят с кем-то, т.е. ребенок не отождествляет себя с какой-то конкретной ролью).

В дошкольном детстве происходит постепенный переход от овладения предметным (условным) замещающим действием (в 2-3 года) к ролевому действию — в форме собственно ролевой игры (в 3-5 лет).

 

Игра с правилами также имеет свои культурные формы, определяемые по кругу задействованных в ней способностей: игра на физическую компетенцию (подвижная, на ловкость), игра на умственную компетенцию (внимание, память, комбинаторику), игра на удачу (шансовая), предъявляющая минимальные требования к способностям играющих.

Игра с правилами во всей ее структурной полноте (обязательные для всех формализованные правила, ориентация на выигрыш с состязательными отношениями) складывается у дошкольника постепенно. Ребенок прежде всего осваивает действия по правилу (в 2-4 года), затем — представление о выигрыше в рамках готовых правил (в 4-5,5 лет), и в дальнейшем приобретает способность видоизменять правила по договору с партнерами (в 5,5-7 лет). Прохождению этих последовательных этапов способствуют своевременно включающиеся взрослым в детский арсенал культурные формы: сначала простые подвижные игры и результативные игры на ловкость, затем — игры на удачу (способствующие ориентации на выигрыш), и наконец, игры на умственную компетенцию.

Все эти изменения игры на протяжении дошкольного детства включены в общую тенденцию психического развития ребенка: он постепенно освобождается от ситуационной связанности внешней обстановкой, его действия начинают все в большей мере зависеть от замысла (внутренней цели), который заставляет ребенка активно преобразовывать предметно-игровую среду "под замысел". В отношении игровой деятельности эта общая тенденция проявляется в том, что ребенок становится все менее зависим от игрушек и игрового материала, специально созданного для обслуживания игры: к концу дошкольного возраста, в принципе, любая вещь (вещи) может получить игровое значение - быть встроена в сюжетную игру или стать поводом для возникновения игры с правилами.

Исходя из этих общих представлений об игровой деятельности в дошкольном возрасте, мы обозначим типы игрового материала для сюжетной игры и игры с правилами.

Типы игрового материала для сюжетной игры

Типизируя материал для сюжетной игры, мы прежде всего будем ориентироваться на его сюжетообразующие функции, то есть на то, как он обеспечивает сюжет — воображаемую ситуацию.

Принято выделять следующие компоненты воображаемой ситуации: 1) персонажи (роли), 2) действия персонажей, 3) пространство (место) действия. Воображаемая ситуация в детской игре в той или иной степени поддерживается предметными опорами. При этом игрушки (игровой материал) могут выполнять функцию актуализации и обслуживания, поддержки каждого из компонентов воображаемой ситуации (сюжета). Так, персонажам (ролям) соответствуют предметы, изображающие этих персонажей или специфические ролевые атрибуты этих персонажей; игровым действиям - предметы, непосредственно поддерживающие это действие; месту или пространству действия персонажа — предметы, обозначающие это пространство. Такое различение игрушек по их функциям в игре было предложено Н.Я.Михайленко, и мы воспользуемся им для типизации игрового материала.

Итак, в соответствии с сюжетообразующими функциями выделяются три типа игрового материала (игрушек). Будем в дальнейшем называть их игрушки-"персонажи", игрушки-"предметы оперирования", игрушки-"маркеры (знаки) пространства". Каждый из этих типов игрушек (игрового материала) отчасти, или все они вместе определяют смысл воображаемой ситуации. Поясним подробнее, что представляют собой эти типы игрового материала.

"Предметы оперирования" — это игрушки, имитирующие реальные предметы, — орудия, инструменты, средства человеческой деятельности, позволяющие воссоздавать смысл настоящего действия (например, игрушечные чашка, утюг, молоток, руль и т.п.).

"Игрушки-персонажи" — это разного рода куклы, фигурки людей и животных. Сюда же по функциям в игре относится игровой материал, представляющий ролевые атрибуты, специфичные для какого-либо персонажа (роли), например, белая шапочка врача, каска пожарника, красочный ремень ковбоя и т.п.

"Маркеры (знаки) игрового пространства" — это игрушки (игровой материал), указывающие на место действия, обстановку, в которой оно происходит (например, игрушечная кухонная плита, дом-теремок, остов ракеты, рама, изображающая нос корабля или переднюю стенку автобуса и т.п.).

В возрастном аспекте отмечается общая тенденция: от полноты предметных опор для всех компонентов воображаемой ситуации к частичных опорам (предметной поддержке той или иной составляющей воображаемой ситуации). Пред дошкольники (2-3 года) и младшие дошкольники (3-4 года) для развертывания сюжетной игры нуждаются во всей совокупности сюжетообразующих игрушек, задающей "полную" воображаемую ситуацию, причем наиболее значимы для этого возраста игрушки - предметы оперирования.

Чтобы правильно подбирать игровой материал с учетом специфики детской сюжетной игры, необходимо рассмотреть его не только со стороны сюжетообразующих функций, но и со стороны меры условности игрушки (игрового материала). Игрушка каждого сюжетообразующего типа может обладать разной мерой условности.

В достаточно емком понятии меры условности игрушки скрыты три параметра. Первый параметр, определяющий меру условности игрушки, — ее внешний облик. В одних случаях это копия реального предмета, сохраняющая все его черты в их реальных соотношениях, вплоть до деталей (например, игрушечный автомобиль — модель, в крайнем выражении — действующая модель). Этот тип игрушки можно называть реалистической или игрушкой-копией.

В других случаях игрушка может быть достаточно обобщенным отображением реального предмета, подчеркивающим, характеризующим смысл, назначение этого предмета (или категории предметов) для человека. Например, деревянный игрушечный грузовик может не быть точной копией настоящего грузовика, но отображать его типичные черты: наличие кузова, кабины, колес. Такого рода игрушки, как бы "выпячивающие" самые существенные, типичные черты реального предмета, а остальные черты, передающие в обобщенной, не детализированной форме, принято называть протодорическими игрушками.

Обобщение типичных черт целой категории реальных предметов в игрушке может достигать крайней степени, и тогда мы можем говорить об условной игрушке. Примером условной игрушки в этом "автомобильном" ряду может служить скамеечка на колесах со съемным рулем, которая, в силу значительной неопределенности внешнего облика, но при сохранении ряда функциональных свойств, может быть использована для замещения очень широкого класса реальных предметов (любого транспортного средства — машины, автобуса, трактора, кареты и пр.). Со стороны этого параметра можно выстроить непрерывный ряд, начиная с минимально условных — реалистических игрушек (копий), к прототипическим игрушкам и далее к условным, на противоположном полюсе.

Второй параметр, определяющий меру условности игрушки, — ее размер. Игрушки могут быть крупными, соразмерными ребенку, приближающимися к размерам реальных предметов (например, игрушечный пластмассовый молоток, утюг и пр.). Это полюс наименее условных игрушек. Игрушки могут быть мелкими, располагающими к режиссерской игре (например, мелкие фигурки людей и животных, гаражи, железные дороги, наборы самолетов, автомобилей и пр.). Это полюс наиболее условных игрушек. Ряд между этими полюсами заполняется игрушками среднего размера.

Третий параметр, который также касается меры условности игрушки, связан со степенью ее готовности. Так, принято выделять готовые игрушки и сборные. Готовую сюжетную игрушку мы можем отнести к полюсу минимальной условности, сборную (которая в своих частях не представляет собой отображения реального предмета) — к полюсу максимальной условности (только после ряда неигровых действий по сборке такая игрушка становится собственно сюжетной игрушкой, например, сборная модель самолета, сборная железная дорога и пр.). В последнее десятилетие появился большой промежуточный класс игрушек по этому параметру — так называемые трансформеры, которые представляют собой изначально готовую сюжетную игрушку, но через ряд последовательных преобразований (трансформаций) она, не теряя своей целостности, может быть преобразована в совершенно иной по смыслу предмет.

Меру условности игрушки по всем трем параметрам можно представить в виде следующей матрицы:

Известно, что с возрастом игровое действие обобщается и свертывается, переходя в речевой или внутренний план (Д.Б.Эльконин, 1978 и др.). Казалось бы, мера условности игрушки должна соответствовать этой общей возрастной тенденции: чем старше ребенок, тем условнее должна быть сюжетная игрушка. Однако исследования показывают, что это не совсем так.

 

В рамках возрастного диапазона 3-7 лет трудно выделить резкие, отчетливые границы целесообразных изменений меры условности игрушки по отношению к используемым нами параметрам. Можно говорить лишь об общих тенденциях.

К таким общим тенденциям при переходе от младшего дошкольного возраста к старшему можно отнести, во-первых, постепенный переход от крупных сюжетных игрушек к мелким, во-вторых, увеличение доли сборных игрушек к старшему дошкольному возрасту.

Однако, по отношению к каждому сюжетообразующему типу игрушек в этих общих тенденциях есть нюансы, которые мы отметим в следующих параграфах.

Для всех возрастных групп, кроме игрушек того или иного типа, необходим материал, который в строгом смысле слова не может быть назван игровым материалом (он не предназначен для сюжетной игры впрямую), но который обслуживает игру. Традиционно он обозначается как полифункциональный материал (любые предметы, не имеющие специфического назначения, но могущие выступать как заместители). Это различные детали крупных напольных строительных наборов, всевозможные объемные предметы (коробки, диванные подушки, специально изготовленные набивные модули), палочки, веревочки и т.п. Чем старше дети, тем больше они нуждаются в полифункциональном материале, обслуживающем их разнообразные игровые замыслы.

Типы игрового материала для игры с правилами

Как и для сюжетной игры, материал для игры с правилами должен быть типизирован и подобран с учетом культурных форм игры с правилами. Так, мы будем говорить о следующих типах игрового материала:

1) материал для игр на физическую компетенцию (подвижных, на ловкость),

2) материал для игр на удачу (шансовых),

3) материал для игр на умственную компетенцию.

Для игр на физическую компетенцию это материалы (предметы, наборы предметов), поддерживающие результативное действие по правилу. Примером таких материалов могут служить мячи, мешочки для бросания, наборы кеглей, кольцебросы и т.п.

Для игр на удачу (шансовых) существуют специально созданные материалы — настольные игры типа "гусек" и "лото" с самым разнообразным тематическим содержанием.

Предметной опорой игр с правилами на умственную компетенцию также служат настольные игры: детское домино (с картинками), а также шашки, шахматы, нарды и т.п., не отличающиеся от "взрослых" игр.

Следует иметь в виду, что существует множество традиционных игр с правилами для дошкольников, которые не имеют предметной опоры и регулируются только словесным договором. Это могут быть подвижные игры (например, "салки"), а также большой класс игр на умственную компетенцию, так называемые словесные игры - на упражнение внимания, памяти, комбинаторику (например, игра "Да и нет не говорите", "Нагружаем пароход" и т.п.).

Возрастная динамика заключается в постепенном освоении игры с правилами во всей ее структурной полноте через последовательное введение в арсенал детей ее культурных форм: простых подвижных игр с предметом и результативным действием (2 - 4 года), игр на удачу (4 - 5,5 лет) и игр на умственную компетенцию (5 - 7 лет). [5] Соответственно, игровой материал для возрастных групп должен подбираться с учетом поэтапного добавления игрового материала для нового типа игры и усложнения игрового материала для уже освоенного типа.

3-4 года Материалы для сюжетной игры

С трех лет дети становятся более требовательными к "похожести" игрушек на реальные вещи.

Игрушки-предметы оперирования начинают обрастать большим числом деталей (увеличивается также их тематическое разнообразие), т.е. по параметру внешнего облика игрушки осуществляется движение в сторону ее большей реалистичности. Вместе с тем, в соответствии с усложнением игры ребенка, условность игрушек по параметрам размера и готовности, напротив, должна усиливаться (это могут быть уже игрушки меньших размеров, соразмерные не самому ребенку, а небольшой кукле, по отношению к которой осуществляется орудийное действие — ее кормят, катают в машине и т.п.).

Игрушки-маркеры условного пространства для детей 3-4 лет сохраняют свои характеристики, являясь примерно такими же, как и в первой младшей группе. Их состав может быть обогащен прототипической ширмой-"прилавком" (имеющей многофункциональное значение — магазина, аптеки и пр., в зависимости от расширяющихся детских игровых интересов). Наряду с прототипическим маркером многофункционального "транспортного средства" — ширмой-автомобилем, или вместо него, может использоваться скамеечка со съемным рулем на одном конце (на ней помещаются "водитель" и пара пассажиров).

Игрушки-персонажи (куклы и антропоморфные мягкие животные) для детей 3-4 лет приобретают больше реалистических черт и уменьшаются в размерах (до среднего). Также для этого возраста полезны прототипические по облику игрушки-персонажи из известных народных и авторских сказок, мультфильмов, детских телепередач (среднего размера — до 10-15 см.), с которыми ребенок может разыгрывать соответствующие сюжетные события. Для такой игры необходим набор персонажей (по крайней мере, два персонажа) из одного смыслового контекста (например, Филя, Хрюша и Каркуша из телепередачи "Спокойной ночи, малыши"; Красная шапочка и Серый волк; крокодил Гена и Чебурашка и т.п.). Полезны будут эти персонажи как в виде обычных кукол, так и в виде наручных кукол би-ба-бо, плоскостных фигур на подставках (все — среднего размера).

Полифункциональные материалы практически те же, что и в первой младшей группе. Все большее значение приобретают крупные строительные наборы, элементы которых используются как маркеры игрового пространства (для обозначения домов для кукол, зверей, для гаражей, зоопарков и пр., в связи с расширяющейся тематикой детской игры).

Сюжетообразующие наборы материала и его размещение

Используется тот же принцип, что и в предыдущей возрастной группе, но сюжетообразующие наборы становятся более мобильными. Воспитатель предлагает детям перемещать маркеры игрового пространства (чтобы не мешать другим играющим), соединять их по смыслу сюжета, т.е. постепенно направляет детей на частичную переорганизацию обстановки.

Материалы для игры с правилами

К материалам предыдущей возрастной группы добавляется более разнообразный материал для игры с правилами на физическую компетенцию — ловкость, требующие поочередных действий играющих. Это настольные наборы типа "Поймай рыбку" и т.п.

Примерный набор игровых материалов для детей 3-4 лет Материалы для сюжетной игры Материалы для игры с правилами

Рекомендации по наполнению развивающей среды в ДОО

по социально-нравственному воспитанию детей

3-4 года

Материал для работы по социально-нравственному воспитанию;

Тематические папки с иллюстрациями, дидактические игры по теме «взрослые люди» (родовые характеристики, профессии, действия, внешний вид);

Тематические папки с иллюстрациями по теме «Семья» (члены семьи, совместные действия, семейные фотоальбомы);

Фотографии, иллюстрации по теме «Дом, в котором ты живешь» (архитектурные строения, различающиеся по размеру, внешнему виду, строительному материалу, назначению);

Тематические папки с иллюстрациями по теме «Ребенок и его сверстники» (девочки и мальчики, игры, дети в разных ситуациях, занятиях и т. л.);

Тематические папки с иллюстрациями, пиктограммами, показывающими различное эмоциональное состояние взрослых и детей;

Тематические папки с иллюстрациями, дидактические игры, книги, рассказывающие о правилах поведения в общественных местах, об этикете (по типу «так можно делать, а так - нельзя);

Материал для ознакомления детей с малой родиной: макеты (группа, детский сад, улица или микрорайон, где расположен д/с), тематические папки с фотографиями и иллюстрациями, открытки, альбомы;

Материал по приобщению детей к истокам русской народной культуры: предметы старины; русские игрушки (куклы-закрутки из соломы, ткани, ниток, кожи и т. д.); куклы из деревянных чурбачков, обереги, предметы народного декоративно-прикладного искусства (матрешки, дымковские игрушки, различные виды росписи, вышивка, резьба по дереву и пр.); куклы в национальных костюмах;

Художественная литература (песенки, потешки, сказки и т. д.)

Мониторинг освоения образовательной области

«Социально коммуникативное развитие»

Данный мониторинг используется исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей.

При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи).

Участие ребёнка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей».

К целевым ориентирам в соответствии с ФГОС дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка:

Целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте:

«ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;

использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчёски, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;

владеет активной речью, включённой в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;

стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;

проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;

проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку;

эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;

у ребёнка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.).

В соответствии с п.3.2.3. Стандарта при реализации программы педагогом может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования). Карта освоения программного содержания рабочей программы образовательной области предусматривает планирование образовательных задач по итогам педагогической диагностики, обеспечивающих построение индивидуальной образовательной траектории дальнейшего развития каждого ребёнка и профессиональной коррекции выявленных особенностей развития.

 

 

Формы и направления взаимодействия с семьями воспитанников

В соответствии с ФГОС дошкольного образования социальная среда дошкольного образовательного учреждения должна создавать условия для участия родителей в образовательной деятельности, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьёй на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

Формы работы с родителями по реализации образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»