Рабочая программа по коррекции нарушений устной и письменной речи (1–4 классы)

Рабочая программа

по коррекции нарушений

устной и письменной речи

(1 – 4 классы)

Составитель: учитель-логопед  Гайтанова Ляйсан Фанисовна

2022

Содержание логопедической работы

Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни обще­ства и каждого человека, являясь важнейшим средством обще­ния людей, познания окружающего мира. Именно в процессе об­щения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие. У детей возникает потребность познать свойства родного языка, чтобы получить возможность более точно и свободно выражать свои мысли, по­нимать собеседника, обогащать себя всем тем, что уже создано народом - носителем этого языка.

Языковое образование и речевое развитие учащихся - это широкая социальная задача. Под развитием речи в узком смысле по­нимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. При этом знания и умения по язы­ку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на кото­ром происходит овладение речевыми умениями. Важно подчеркнуть еще и то обстоятельство, что для школь­ника родной язык - это не только предмет изучения, но и сред­ство обучения другим дисциплинам. На уроках русского языка учащиеся овладевают общеучебными умениями, связанными с полноценной речевой деятельностью. Фактически все специаль­ные речевые умения младшего школьника - умение анализиро­вать прочитанное, устанавливая причинно-следственные связи и обобщая существенное, умение составлять план, создавать текст - повествование, описание или рассуждение с учетом его структуры, подробно, сжато или выборочно передавать его со­держание - являются для него и общеучебными умениями. По­этому речевая направленность обучения родному языку понима­ется и как установка на овладение средствами познания.

Таким образом, основная задача обучения родному языку - развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью.

Поскольку все стороны речи – фонетическая, словообразовательная, грамматическая, лексическая – взаимосвязаны между собой, то в каждом классе проводится изучение всех сторон речи, при этом каждая из них изучается не изолированно, а комплексно.

У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в разви­тии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выде­лять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; умение связно высказываться по темам, доступным пони­манию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты рече­вой системы, правда, каждая не в одинаковой степени.

Звукопроизношение и фонематическое восприятие

Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении звуков; количе­ство детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается ис­кажение сонорных звуков (более двух третей от всех зву­ковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще меж­зубное произнесение с, з, ц.

У части детей могут сохраняться проявления инфан­тильной речи по типу легкого физиологического косноязычия. Могут наблюдаться и затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления.

Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых трудностей, в то время как ав­томатизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточнос­тью в развитии фонематических процессов. У большин­ства детей рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к момен­ту поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только, два слога. Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличаю­щихся одним звуком.

Звуковой анализ слова

В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навы­ков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид; выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрирован­ному произнесению слова с усилением голоса на выделя­емом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).

Наибольшие трудности вызывает выделение безу­дарного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже вы­деляют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характер­ных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анали­за является подмена его слоговым анализом.

Слоговой анализ слова

Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая труд­ность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л', н', м', р', й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, так же как и ко-нь, ча-й и т.д.

Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных зву­ка рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.

Словарный запас

Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобран­ных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку - кружкой, майку - рубашкой и т. д.. Первоклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи-фрукты, одежда-обувь, ягоды-фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в поня­тие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать дете­нышей животных, затрудняются в тех случаях, когда сло­ва являются не однокоренными (собака - щенок, лошадь - жеребенок, свинья - поросенок, корова - теленок, овца - ягненок).

Они обнаруживают недифференцированность и гла­гольного словаря: часто называют одним словом раз­личные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представле­ны несколькими словами: белый, черный, красный, зеле­ный, синий. Нет четких названий при обозначении оттен­ков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные огра­ничиваются парой «большой - маленький».

Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией - слова-названия деталей предметов одеж­ды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав, манжеты, воротник у платья; панцирь, хобот, клюв.

Приведенные факты свидетельствуют о бедности сло­варного запаса, о неспособности актуализировать доста­точное количество слов по определенной тематике.

Грамматический строй и связная речь

В устной речи первоклассников с дисграфией нет такого количества аграмматизмов, как у детей с общим недоразви­тием речи. Они в основном правильно изменяют имена су­ществительные по падежам, согласовывают прилагатель­ные и глаголы с существительными в роде и числе. Но это кажущееся отсутствие ошибок связано, в первую очередь, с тем, что в речи детей мало прилагательных, безударные окончания произносятся неотчетливо, а самое главное, речь ограничивается бытовой тематикой, знакомой ребен­ку. При попытках же пересказа текста, составления рас­сказа по картинке количество ошибок в грамматическом оформлении фразы резко возрастает. Появляются ошибки не только в управлении, то есть использовании падежных форм, но и в согласовании. Характерной ошибкой явля­ется опускание предлогов, особенно предлога в: «Живу Биробиджане». Наблюдается смешение предлогов в и на в ви­нительном и предложном падежах, предлогов с и из в ро­дительном падеже, над и под в творительном падеже, под и из-под («под столом - из-под стола» воспроизводится как «под столом - под стола». Наибольшее количество ошибок в употреблении падежных форм дают именитель­ный и родительный падежи множественного числа, объек­тивно трудные для различения всех вариантов окончаний и детям с нормальным речевым развитием.

Связная речь не развита в силу недостаточности сло­варного запаса, низкого уровня познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового общения. Ре­бенок и не осознает необходимости развивать эту сторону речи, обходясь диалогической формой. В какой-то мере такой низкий уровень развития связной речи обусловлен пробелами в воспитании и обучении в дошкольном дет­стве, а также социальной запущенностью. Известно, что связная речь развивается только при обучении.

Перечисленные выше особенности устной речи перво­классников с дисграфией свидетельствуют о том, что без целенаправленной логопедической работы по исправле­нию недостатков и развитии всех компонентов речи детям будет трудно усваивать школьную программу по русскому языку, у них могут возникнуть трудности в учебе.

Для предупреждения этих трудностей и для ликвида­ции отставания в развитии речи данной категории детей создана настоящая логопедическая программа.

Уровень развития устной речи второклассников с дис­графией достаточен для бытового общения. Звукопроиз­ношение не характеризуется грубыми искажениями и за­менами, нарушений в произношении звуков не больше, чем у второклассников массовых классов. Главным об­разом, встречаются фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Отличие устной речи младших школьников с дисграфией от нормально развивающихся сверстников выражается в некоторой смазанности арти­куляции, в связи с чем речь носит неотчетливый харак­тер. У многих детей, к тому же, имеются некоторые рас­стройства голоса: у части детей наблюдается тихий, слабо модулированный голос, другие дети не могут произвольно регулировать силу голоса и говорят слишком громко.

Фонематический слух

При обследовании фонематического слуха второ­классников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это го­ворит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с за­данным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень пло­хо, что связано как с недоразвитием собственно фонема­тических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.

Словарный запас и грамматический строй речи

Бедность словаря детей с нарушениями письма обу­словлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характе­ризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-на­званий цветов, деревьев, животных, птиц и других ка­тегорий слов, входящих в активную речь нормально раз­вивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают на­званий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Для устной речи второклассников с нарушениями письма присущи ошибки словообразовательного харак­тера («лошаденок», «куренок», «щененок»), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые пред­ложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

Письменная речь

Письмо

Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первокласс­ник, остаются непреодолёнными и во втором классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звуко-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выде­ление первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными я, е, ё, к в начале слова или после гласных и ь и ъ.

В результате имеющихся трудностей дети не овладе­вают навыками письма в том объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельны­ми при написании слуховых диктантов и других письмен­ных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

пропуски гласных букв в середине слова;

недописывание гласных букв на конце слова;

пропуски слогов;

перестановки букв;

вставка лишних букв;

персеверации.

Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным на­писанием бывает правильное, а также происходит двой­ная замена: то с на ш, то ш на с, например).

Причины таких замен и смешений разные. Недостат­ки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

смешение глухих и звонких согласных п-б, т-д, к-г, с-з, ш-ж, в-ф;

смешение свистящих и шипящих согласных с-ш, з-ж

смешение аффрикат ч-ц, ч-щ, щ-с;

смешение лабиализованных гласных е-ю;

смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв а-я, о-е, у-ю, ы-и.

Довольно многочисленными бывают ошибки на сме­шение букв по кинетическому сходству:

смешение гласных букв о-а, стоящих под уда­рением;

смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-м, н-ю, и-у, ч-ъ;

смешение прописных букв г-р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элемен­тов сравниваемых графем и, главное, тем, что их напи­сание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьни­ков, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у, б-д) или неправильно передать количе­ство однородных элементов (л-м, п-т). Причиной та­ких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса.

Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие про­странственных представлений учащихся.

Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся:

отсутствие точки в конце предложения;

отсутствие заглавной буквы в начале предложе­ния;

точка не на нужном месте;

написание каждого предложения с новой строчки.

В связи с недоразвитием пространственных представ­лений дети допускают ошибки на правописание предло­гов и приставок.

Чтение

К концу первого класса дети с недостатками письмен­ной речи не овладевают навыком чтения в объеме, преду­смотренном учебной программой. Многие не знают некото­рых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нару­шения внимания наблюдается потеря строки, то есть пере­ходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро насту­пает утомление и увеличивается количество ошибок.

Логопедическая программа коррекции пробелов в развитии лексико-грамматического строя речи применя­ется на групповых занятиях в третьих-четвертых классах.

Необходимость данной работы подтверждается ре­зультатами обследования устной и письменной речи уча­щихся с дисграфией.

Словарный запас

По количеству употребляемых в активном словаре слов у третьеклассников с дисграфией преобладают имена существительные, но при этом их запас невелик. Дети не знают многих общеупотребительных слов, сме­шивают названия сходных предметов (кружка - чаш­ка, тарелка - блюдце), очень мало знают слов-назва­ний различных цветов, деревьев, одежды и предметов быта. Учащиеся младших классов не владеют многими родовыми понятиями (мебель, транспорт, ягоды). Так, при выполнении задания назвать одним словом груп­пу однородных предметов, дети часто называют общий функциональный признак этих предметов, выражен­ный глаголом (столы, стулья, диваны - чтоб сидеть; рубашки, брюки, платья - продают, одуванчики, розы, ромашки - они растут). Часто используются слишком широкие родовые понятия (платье, пальто, юбка - вещи; яблоки, груши, сливы - еда).

При обследовании всех компонентов речевой системы учащихся четвертого класса с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у учащихся с дисграфией недоразвитие словаря занимает большое место.

В словарном запасе младших школьников с дисграфи­ей обращает на себя внимание почти полное отсутствие имен прилагательных, за исключением прилагательных, обозначающих цвет. Подбирая определения к предме­там, дети пользуются исключительно характеристиками по цвету (стол черный, стул желтый и т. д.). Кроме этого, ис­пользуются прилагательные, обозначающие размер (боль­шой - маленький), а из оценочных - плохой -хороший.

Также очень беден глагольный словарь. Сходные дей­ствия, как правило, называют одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются при­ставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в школу, подошел к другу, вошел в класс - все эти глаголы заменяются одним сло­вом - пришел).

Грамматический строй

Бедность словаря третьеклассников с нарушениями письма обу­словлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характе­ризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-на­званий, цветов, деревьев, животных, птиц и других ка­тегорий слов, входящих в активную речь нормально раз­вивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают на­званий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые пред­ложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети часто не правильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов, употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева). Не различают дети форм родительного и винительного падежей неодушевленных существительных (вижу мяч - не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. В данных случаях выбираются или наиболее употребительные окончания и распространяются на все слова (креслы - стулы - домы) или окончания смешиваются. В таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города – дома - торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов, пара носков).

В устной и письменной речи четвероклассников встречается много ошибок, свя­занных со словоизменением основных частей речи - так называемые аграмматизмы.

Большие затруднения вызывают у детей задания на понимание логико-грамматических оборотов речи, свя­занных с падежными формами. В таких оборотах оконча­ния несут на себе смысловую нагрузку и изменение окон­чания полностью меняет смысл высказывания: «Конфету купила Ира» или «Конфета купила Иру». Детям такие предложения кажутся одинаковыми.

Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошиб­ки согласования. Как известно, имена прилагательные, в отличие от существительных, имеющих родовую при­надлежность, изменяются по родам, и правильно упо­треблять окончания прилагательных нужно только, умея определять род существительных. В норме категория рода усваивается детьми достаточно рано, к трем годам. Если же этот процесс задержался, то гораздо позже дети научатся и согласовывать другие части речи по роду, так как они не уверены в роде существительного. Дети с на­рушениями письма часто затрудняются отнести то или иное существительное к нужному роду, поэтому допуска­ют ошибки в согласовании. И даже если в устной речи таких ошибок может и не обнаружиться много (просто безударные окончания звучат примерно одинаково), то на письме ошибки в согласовании прилагательных с суще­ствительными в роде - довольно частое явление. В роде с существительными согласуются и глаголы прошедшего времени. Трудности согласования глаголов аналогичны трудностям, возникающим при согласовании прилага­тельных.

Словообразование

Существенные пробелы в сфере словообразования в устной речи способствуют затруднениям на письме. Не­умение третьеклассников образовывать новые слова, в том числе и однокоренные, не дает возможности проверять безударную гласную в корне и таким образом ведет к большому коли­честву ошибок.

Что касается темы «Однокоренные слова», то за­труднения у детей вызываются не только отставанием в области грамматических обобщений, но и недостаточ­ным овладением логическими операциями. При объ­единении слов в группу однокоренных надо опираться не только на внешнее сходство в буквенном составе, но, в большей степени, на сходство значений, то есть на смысл слов. Детям с дисграфией часто трудно установить смысловую связь между двумя родственными словами, если сходство значений не так явно выражено. Поэтому при попытке подбора родственных слов младшие школь­ники или совсем не выполняют задание, или подбирают слова по случайному внешнему сходству (гора - город). Но чаще всего они подменяют подбор родственных слов изменением слова по числам или падежам, называя ту или иную форму слова (гора - горы - горой).

Результаты обследования словообразовательных на­выков учащихся четвертых классов с дисграфией показыва­ют, что у них недостаточно сформированы практические умения и навыки в области словообразования. У части детей к моменту обучения не угасает так называемое сло­вотворчество (неадекватное использование тех или иных морфем при образовании слов, приводящее к детским неологизмам вроде «накомпотился»), тогда как этап об­разования детских неологизмов в норме охватывает лишь дошкольное детство. Наличие словотворчества показы­вает, что дети еще не умеют правильно сочетать морфе­мы в каждом случае в соответствии с нормами языка и правилами морфемной сочетаемости. В процессе усвое­ния родного языка ребенок постепенно овладевает этими нормами и безошибочно начинает употреблять сходные суффиксы и приставки с нужными корнями к моменту поступления в школу (лесок, но мостик; пришел, но по­дошел). Дети с дисграфией и в школьном возрасте часто неуверенно пользуются словообразовательными моде­лями, допускают ошибки при употреблении суффиксов и приставок. Особенно много ошибок обнаруживается, когда школьники выполняют задания по образованию но­вых слов. В условиях разговорно-бытовой речи не всегда можно заметить несостоятельность в данной сфере рече­вой деятельности, так как дети предпочитают пользовать­ся словами без суффиксов и приставок. Это, в свою оче­редь, ведет к обеднению словарного запаса и не помогает преодолевать аграмматизм в области словообразования, так как без практики, без упражнений речевые умения не будут совершенствоваться.

Связная речь

Связная речь у третьеклассников с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление само­стоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин. При попытке рассказать по картинке ребенок непоследовательно переходит с описания одной детали на другую, затем возвращается на предыдущую. Другой вид связной речи - пересказ текста - дается младшим школьникам лучше, особенно если у кого-ни­будь достаточно хорошо развита механическая память. Но в большинстве случаев пересказ получается непол­ным, с пропуском многих, в том числе существенных, деталей, с перестановкой частей, что говорит о недоста­точном понимании смысла услышанного. Многие дети не приступают к самостоятельному пересказу и ждут наводящих вопросов. Причем, им понадобятся не про­блемные, а подробные, воспроизводящие сюжет текста вопросы.

Коррекция недостатков в развитии связ­ной речи у учащихся четвертых классов осуществляется на всех логопедических заняти­ях независимо от темы: дети учатся полно и подробно пла­нировать выполнение того или иного занятия, объяснять свой ответ. При ответах дети должны пользоваться пол­ными развернутыми предложениями, при этом использо­вать несколько предложений, чтобы составилось малень­кое связное высказывание. Учитель-логопед поощряет попытки детей строить развернутые ответы с помощью вопросов. Постепенно опорные вопросы сворачиваются, остается помощь в виде побуждения к составлению рас­сказа.

Планируемые результаты логопедической работы

1 класс

Общая проблема коррекционно-развивающего обучения первоклассников – своевременная и целенаправленная подготовка их к обучению грамоте. В связи с этим главной задачей начального этапа коррекционно-развивающего обучения является нормализация звуковой стороны речи, предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи, подготовка к обучению грамоте Это означает, что у детей, имеющих нарушение речи, необходимо сформировать:

Полноценные фонематические процессы;

Представление о звуко-буквенном составе слов;

Навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;

Правильное звукопроизношение (при наличии проблемы у конкретного ребёнка).

Воспитание умения речевого высказывания;

Развитие памяти, внимания, мышления, восприятия, ориентировки в пространстве и времени;

Сбережение общего и психического здоровья детей;

Развитие сенсорных и моторных функций;

Формирование кинестетической основы артикуляторных движений;

Развитие мимической мускулатуры;

Развитие эмоционально-волевой сферы и навыков учебной деятельности;

Формирование черт гармонической, социализированной личности.

Выбор тем коррекционных занятий обусловлен задачей этапа – формирование фонетических обобщений. Именно на этом этапе происходит формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового анализа слова. На этом же этапе происходит работа по формированию правильного звукопроизношения. Программа предполагает следующее содержание коррекционно-воспитательной работы:

1. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:

- устойчивость внимания;

- наблюдательность (особенно к языковым явлениям);

- способность к запоминанию;

- способность к переключению;

- навыки и приёмы самоконтроля;

- познавательная активность.

2. Формирование полноценных учебных умений:

- планирование предстоящей деятельности;

- принятие учебной задачи;

- активное осмысление материала;

- выделение главного, существенного в учебном материале, определение путей и средств достижения цели;

- контроль за ходом своей деятельности;

- работа в определённом темпе;

- применение знаний в новых ситуациях;

- анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.

В программу включена работа по созданию коммуникативных навыков:

1. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению:

- умение внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям и замечаниям;

- умение понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;

- умение владеть вербальными средствами общения в целях чёткого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;

- умение целенаправленно и последовательно выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки со стороны учителя-логопеда.

2. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности:

- ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;

- ответы на вопросы по ходу учебной работы с использованием усвоенной терминологии;

- ответы 2-3 фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания);

- применение инструкции (схемы) при подготовке связного высказывания по ходу и итогам учебной работы;

- обращение к учителю-логопеду или товарищу за разъяснением;

- пояснение инструкции, учебной задачи с использованием нужной терминологии;

- формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;

- соблюдение речевого этикета;

- составление устных связных высказываний с элементами творчества.

К завершению I этапа коррекционно-развивающего обучения у детей должны быть:

Предметные результаты ребенка в результате реализации программы коррекционной работы:

- сформирована общая направленность внимания на звуковую сторону речи;

- восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;

- уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учётом программных требований;

- поставлены и отдифференцированы все звуки (исключение может составить группа детей с ЗПР);

- уточнены и активизированы имеющийся у детей словарный запас и конструкции простого предложения (с небольшим распространением);

- введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, твёрдые-мягкие согласные, звонкие-глухие согласные, предложение и т.д.

Личностные результаты ребенка в результате реализации программы коррекционной работы:

- умение организовывать собственную жизнедеятельность по достижению состояния индивидуального благополучия с учетом возможностей своего здоровья;

- активное включение в общение и взаимодействие со сверстниками;

- принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности

- развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

Метапредметные результаты ребенка в результате реализации программы коррекционной работы:

Регулятивные УУД:

определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя;

проговаривать последовательность действий на уроке;

учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с материалом;

учиться работать по предложенному учителем плану;

адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения;

принимать цели и произвольно включаться в деятельность;

адекватно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия и действия одноклассников;

соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами;

принимать оценку деятельности, оценивать ее с учетом предложенных критериев;

корректировать свою деятельность с учетом выявленных недочетов;

анализ и объективная оценка результатов собственной деятельности;

управление своим эмоциональным состоянием при общении со сверстниками и взрослыми.

Средством формирования регулятивных УУД служит проблемнодиалогическая технология.

Познавательные УУД:

работать с несложной по содержанию и структуре информацией (понимать изображение, текст, устное высказывание, элементарное схематическое изображение и т.д.)

находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;

делать выводы в результате совместной работы класса и учителя;

преобразовывать информацию из одной формы в другую: подробно пересказывать небольшие тексты.

- восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;

- уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учётом программных требований;

- пользование в речи поставленными и отдифференцированными звуками;

- уточнить и активизировать имеющиеся у детей словарный запас и конструкции простого предложения (с небольшим распространением);

- пользоваться в активном словаре необходимыми на данном этапе обучения словами-терминами: звук, слог, гласные, предложение т. д.

- использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов;

Коммуникативные УУД:

оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого текста);

слушать и понимать речь других; пользоваться приёмами слушания: фиксировать тему (заголовок), ключевые слова;

выразительно читать и пересказывать текст;

договариваться с одноклассниками совместно с учителем о правилах поведения и общения оценки и самооценки и следовать им;

учиться работать в паре, группе; выполнять различные роли (лидера, исполнителя).

обращаться за помощью и принимать ее; слушать и понимать инструкцию к учебному заданию

Средством формирования коммуникативных УУД служат проблемно-диалогическая технология и организация работы в парах и малых группах.

Качественным показателем эффективности коррекционной работы является: положительная динамика в формировании устной и письменной речи; повышение мотивации; пробуждение интереса к процессу чтения и письма; снятие эмоциональной напряженности и тревожности при выполнении учебной деятельности

2 класс

Характеристика группы (нарушение письменной речи, обусловленное ФФН)

Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

I. Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы.

1. Дефектное произношение 2—5 звуков, распространяющееся на одну-две группы оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным («смазанным»).

2. Недостаточная сформированность фонематических процессов.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:

а) недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова;

б) недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой;

в) трудности овладения письмом и чтением (наличие специфических дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других).

II. Нарушения лексико-грамматического компонента речевой системы.

1. Лексический запас без грубых нарушений. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, возможны ошибки в употреблении слов; смешения по смыслу и по акустическому свойству и т.п.

2. Грамматический строй может быть в пределах нормы. Возможны агграматизмы в предложениях сложных синтаксических конструкций.

III. Психологические особенности.

1. Неустойчивое внимание.

2. Недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям.

3. Недостаточное развитие способности к переключению.

4. Недостаточное развитие словесно-логического мышления.

5. Недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала.

6. Недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений.

7. Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.

Следствие:

а) недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности;

б) трудности формирований учебных умений (планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определенном темпе).

Основные направления работы

1. Развитие звуковой стороны речи. Развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) с опорой на речеслуховой, речедвигательный зрительный и другие анализаторы. Развитие фонематического, слогового анализа и синтеза.

а) Уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков:

— уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

— выделение его на фоне слога;

— определение наличия и места в слове (начало, середина, конец);

— определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);

— выделение его из предложения, текста.

б) Сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основная цель — их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

В процессе работы каждый из звуков соотносится с определенной буквой. Большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Примечание. В том случае, если у ребенка присутствуют нарушения фонетической стороны речи, устранению акустической (артикуляторно-акустической) дисграфии предшествует работа по коррекции звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

2. Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:

— развитие языкового анализа и синтеза (умение определять количество, последовательность и место слов в предложении): придумывание предложений по сюжетным картинкам и определение в нем количества слов; придумывание предложений с определенным количеством слов; распространение предложения; составление графических схем предложения; определение места слов в предложении; выделение предложения из текста с определенным количеством слов и т.д.;

— уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования;

— уточнение значения используемых синтаксических конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

3. Формирование связной речи:

— развитие навыков построения связного высказывания; программирование смысла и смысловой культуры высказывания;

— установление логики (связности, последовательности), точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции, для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картины).

4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:

— устойчивости внимания;

— наблюдательности (особенно к языковым явлениям);

— способности к запоминанию;

— способности к переключению;

— навыков и приемов самоконтроля;

— познавательной активности;

— произвольности общения и поведения.

5. Формирование полноценных учебных умений:

— планирование предстоящей деятельности (принятие учебной задачи; активное осмысление материала; выделение главного, существенного в учебном материале; определение путей и средств достижения учебной цели);

— контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения пользоваться специальными приемами самоконтроля);

— работа в определенном темпе (умение быстро и качественно писать, считать; проводить анализ, сравнение, сопоставление и т.д.);

— применение знаний в новых ситуациях;

— анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.

6. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению:

— умения внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям (т.е. занять позицию ученика);

— умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;

— умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях четкого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;

— умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки учителя-логопеда.

7. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности:

— ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;

— ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии;

— ответы двумя-тремя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания);

— применение инструкции (схемы) при подготовке развернутого высказывания по ходу и итогам учебной работы;

— употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;

— обращение к учителю-логопеду или товарищу по группе за разъяснением;

— пояснение инструкции, учебной задачи с использованием новой терминологии;

— развернутый отчет о последовательности выполнения учебной работы, подведение итогов занятия;

— формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;

— проведение дифференцированного опроса и оценка ответов своих товарищей (в роли руководителя различных видов учебной работы);

— соблюдение речевого этикета при общении (обращение, просьба, диалог: «Скажите, пожалуйста», «Спасибо», «Будьте любезны» и т.п.);

— составление устных связных высказываний с элементами творчества (фантазии).

Основные требования к знаниям и умениям к концу 2 класса:

Предметные результаты:

Учащиеся должны знать:

гласные и согласные звуки и буквы, их признаки; гласные I и II ряда, гласные ударные и безударные; согласные твердые и мягкие, глухие и звонкие; предлоги, структуру предложения, виды пересказов.

Учащиеся должны уметь:

- составлять предложения, выделять предложения из речи и текста, восстанавливать нарушенный порядок слов в предложении;

- анализировать слова по звуковому составу;

- различать гласные и согласные, сходные согласные, гласные ударные и безударные;

- определять количество слогов в слове по количеству гласных, делить слова на слоги, переносить части слова при письме;

- списывать текст целыми словами;

- писать под диктовку текст, включающий изученные орфограммы;

-правильно ставить вопрос к слову и по вопросу определять слова, обозначающие предмет, признак предмета, действие предмета;

-распознавать буквы, имеющие близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки;

-распознавать буквы, имеющие близкие по кинетическому укладу звуки;

-распознавать сонорные звуки и буквы;

-распознавать парные согласные;

-обозначать на письме мягкость согласных гласными буквами 2 ряда и буквой Ь;

-писать раздельно предлоги со словами;

-правильно записывать предложения: употреблять заглавную букву в начале предложения; ставить точку, восклицательный или вопросительный знак в конце предложения.

-планировать предстоящую работу;

-определять пути и средства достижения учебной цели;

-контролировать свою деятельность;

-работать в определенном темпе;

-отвечать на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;

-свободно составлять рассказы, пересказы;

-владеть навыками творческого рассказывания;

Результаты изучения предмета.

Личностными результатами изучения логопедических занятий являются следующие умения:

осознавать роль языка и речи в жизни людей;

достаточно сформирована произвольная направленность внимания на звуковую сторону речи;

эмоционально «проживать» текст, выражать свои эмоции;

понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать;

обращать внимание на особенности устных и письменных высказываний других людей (интонацию, темп, тон речи; выбор слов и знаков препинания: точка или многоточие, точка или восклицательный знак).

осознание себя как ученика;

заинтересованное посещение школы, занятий;

самостоятельность в выполнении учебных заданий, поручений, договоренностей.

Метапредметными результатами изучения курса является формирование универсальных учебных действий (УУД).

Регулятивные УУД:

определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя;

проговаривать последовательность действий на уроке;

учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с материалом;

учиться работать по предложенному учителем плану;

адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения;

принимать цели и произвольно включаться в деятельность;

адекватно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия и действия одноклассников;

соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами;

принимать оценку деятельности, оценивать ее с учетом предложенных критериев;

корректировать свою деятельность с учетом выявленных недочетов;

Средством формирования регулятивных УУД служит проблемнодиалогическая технология.

Познавательные УУД:

работать с несложной по содержанию и структуре информацией (понимать изображение, текст, устное высказывание, элементарное схематическое изображение и т.д.)

находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;

делать выводы в результате совместной работы класса и учителя;

преобразовывать информацию из одной формы в другую: подробно пересказывать небольшие тексты.

- восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;

- уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учётом программных требований;

- пользование в речи поставленными и отдифференцированными звуками;

- уточнить и активизировать имеющиеся у детей словарный запас и конструкции простого предложения (с небольшим распространением);

- пользоваться в активном словаре необходимыми на данном этапе обучения словами-терминами: звук, слог, гласные, предложение т. д.

Коммуникативные УУД:

оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого текста);

слушать и понимать речь других; пользоваться приёмами слушания: фиксировать тему (заголовок), ключевые слова;

выразительно читать и пересказывать текст;

договариваться с одноклассниками совместно с учителем о правилах поведения и общения оценки и самооценки и следовать им;

учиться работать в паре, группе; выполнять различные роли (лидера, исполнителя).

обращаться за помощью и принимать ее;слушать и понимать инструкцию к учебному заданию

Средством формирования коммуникативных УУД служат проблемно-диалогическая технология и организация работы в парах и малых группах.

Качественным показателем эффективности коррекционной работы является: положительная динамика в формировании устной и письменной речи; повышение мотивации; пробуждение интереса к процессу чтения и письма; снятие эмоциональной напряженности и тревожности при выполнении учебной деятельности

3 класс

Характеристика группы (нарушение письменной речи, обусловленное ФФН)

Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

I. Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы.

1. Дефектное произношение 2—5 звуков, распространяющееся на одну-две группы оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным («смазанным»).

2. Недостаточная сформированность фонематических процессов.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:

а) недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова;

б) недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой;

в) трудности овладения письмом и чтением (наличие специфических дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других).

II. Нарушения лексико-грамматического компонента речевой системы.

1. Лексический запас без грубых нарушений. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, возможны ошибки в употреблении слов; смешения по смыслу и по акустическому свойству и т.п.

2. Грамматический строй может быть в пределах нормы. Возможны агграматизмы в предложениях сложных синтаксических конструкций.

III. Психологические особенности.

1. Неустойчивое внимание.

2. Недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям.

3. Недостаточное развитие способности к переключению.

4. Недостаточное развитие словесно-логического мышления.

5. Недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала.

6. Недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений.

7. Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.

Следствие:

а) недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности;

б) трудности формирований учебных умений (планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определенном темпе).

Основные направления работы

1.Развитие звуковой стороны речи. Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слогозвукового состава слова.

2. Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:

- уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путём накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счёт развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования;

- уточнение значения используемых синтаксических конструкций: дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи путём овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

3. Формирование связной речи:

- развитие навыков построения связного высказывания;

- установление логики (связности, последовательности), точное и чёткое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции, для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картины).

4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:

- устойчивости внимания;

- наблюдательности (особенно к языковым явлениям);

- способности к запоминанию;

- способности к переключению;

- навыков и приёмов самоконтроля;

- познавательной активности;

- произвольности общения и поведения.

5. Формирование полноценных учебных умений:

- планирование предстоящей деятельности (принятие учебной задачи; активное осмысление материала; выделение главного, существенного в учебном материале; определение путей и средств достижения учебной цели);

- контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения пользоваться специальными приёмами самоконтроля);

- работа в определённом темпе (умение быстро и качественно писать, считать, проводить анализ, сравнение, сопоставление и т.д.);

- применение знаний в новых ситуациях;

- анализ, оценка продуктивности собственных действий.

6. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению:

- умения внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям;

- умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;

- умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях чёткого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;

- умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки учителя-логопеда.

7. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности:

- ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;

- ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии;

- ответы двумя-тремя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания);

- применение инструкции (схемы) при подготовке развёрнутого высказывания по ходу и итогам учебной работы;

- употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;

- обращение к учителю-логопеду или товарищу по группе за разъяснением;

- пояснение инструкции, учебной задачи с использованием новой терминологии;

- развёрнутый отчёт о последовательности выполнения учебной работы, подведение итогов занятия;

- формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;

- проведение дифференцированного опроса и оценка ответов своих товарищей (в роли руководителя различных видов учебной работы);

- соблюдение речевого этикета при общении (обращение, просьба, диалог);

- составление устных связных высказываний с элементами творчества (фантазии)

Ожидаемый результат.

В результате регулярных занятий улучшается артикуляционная моторика у детей, развивается мелкая и общая моторика, речь их становится более четкой, эмоционально-окрашенной и выразительной, обогащается и активизируется словарь учащихся.

Программа по русскому языку легче усваивается, в письменной речи становится меньше ошибок (замен, искажений, пропусков букв, слогов).

В результате освоения учебного материала программы учащиеся должны

приобрести следующие умения.

Артикуляторные:

- хорошая подвижность органов артикуляции, к которым относятся язык, губы,

нижняя челюсть, мягкое небо;

- точность, сила и дифференцированность движений этих органов;

- выработка полноценных движений и определенных положений органов

артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.

Речевые:

- выделять из потока устной речи отдельные предложения, определять их

количество, слышать интонацию, с которой каждое произносится;

использовать средства создания выразительности: окраску голоса (интонацию),

мимику;

- понимать вопросы и задания, инструкции учителя;

- создавать устные высказывания на основе схем, рисунков.

Фонетические:

- разграничивать понятия «звук» и «буква», правильно называть звуки и буквы;

- выделять звуки слова и характеризовать их; выделять слоги, хорошо различать

ударные и безударные гласные, парные и непарные по глухости-звонкости согласные.

Языковые (грамматические и фонетико-графические):

- определять границы предложений, правильно обозначать их при письме (начало – прописной буквой, конец – точкой, вопросительным или восклицательным знаком);

- задавать вопросы к словам-предметам (в том числе разграничивать вопросы кто?что?), отличать от слов-предметов слова-действия и слова-признаки;

- различать звуки и буквы. Выполнять звуковой анализ слов, распознавать звуки

речи, выделять их из слова, давать им характеристику, определять последовательность в слове.

Гигиенические, графические, орфографические:

- соблюдать правила посадки за столом, положения тетради, ручки в руке;

- правильно, аккуратно, разборчиво и красиво писать буквы и оформлять их соединение;

- осмысленно обозначать при письме твердость и мягкость согласных;

- применять правила оформления границ предложений, написание имен собственных, раздельного написания слов, а также написания букв гласных в слогах жи–ши, ча–ща, чу–щу;

- писать под диктовку, списывать с печатного и письменного образца слова и

предложения, применяя освоенные орфографические правила и правила переноса слов.

Предметные результаты освоения содержания программы:

3 класс

Учащиеся должны знать:

слоговой анализ и синтез слова; мягкость и твердость согласных; морфологический состав слова: корень, окончание, приставку, суффикс; предложения: повествовательные, вопросительные, восклицательные.

Учащиеся должны уметь:

- производить звукобуквенный анализ слов;

- устанавливать соотношения между буквами и звуками в слове;

- пользоваться различными способами словообразования;

- владеть первичными навыками усвоения морфологического состава слова;

-дифференцировать гласные звуки, согласные звонкие и глухие, твердые и мягкие в устной и письменной речи;

- использовать в речи различные конструкции предложений.

- строить связное высказывание, устанавливать логику (связность, последовательность);

- точно и четко формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания.

- составлять предложения, выделять предложения из речи и текста, восстанавливать нарушенный порядок слов в предложении;

- анализировать слова по звуковому составу;

- различать гласные и согласные, сходные согласные, гласные ударные и безударные;

- определять количество слогов в слове по количеству гласных, делить слова на слоги, переносить части слова при письме;

- списывать текст целыми словами;

- писать под диктовку текст, включающий изученные орфограммы;

-правильно ставить вопрос к слову и по вопросу определять слова, обозначающие предмет, признак предмета, действие предмета;

-распознавать буквы, имеющие близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки;

-распознавать буквы, имеющие близкие по кинетическому укладу звуки;

-распознавать сонорные звуки и буквы;

-распознавать парные согласные;

-обозначать на письме мягкость согласных гласными буквами 2 ряда и буквой Ь;

-писать раздельно предлоги со словами;

-правильно записывать предложения: употреблять заглавную букву в начале предложения; ставить точку, восклицательный или вопросительный знак в конце предложения.

-планировать предстоящую работу;

-определять пути и средства достижения учебной цели;

-контролировать свою деятельность;

-работать в определенном темпе;

-отвечать на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;

Результаты изучения предмета.

Личностными результатами изучения логопедических занятий являются следующие умения:

осознавать роль языка и речи в жизни людей;

достаточно сформирована произвольная направленность внимания на звуковую сторону речи;

эмоционально «проживать» текст, выражать свои эмоции;

понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать;

обращать внимание на особенности устных и письменных высказываний других людей (интонацию, темп, тон речи; выбор слов и знаков препинания: точка или многоточие, точка или восклицательный знак).

осознание себя как ученика;

заинтересованное посещение школы, занятий;

самостоятельность в выполнении учебных заданий, поручений, договоренностей.

Метапредметными результатами изучения курса является формирование универсальных учебных действий (УУД).

Регулятивные УУД:

определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя;

проговаривать последовательность действий на уроке;

учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с материалом;

учиться работать по предложенному учителем плану;

адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения;

принимать цели и произвольно включаться в деятельность;

адекватно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия и действия одноклассников;

соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами;

принимать оценку деятельности, оценивать ее с учетом предложенных критериев;

корректировать свою деятельность с учетом выявленных недочетов;

Средством формирования регулятивных УУД служит проблемнодиалогическая технология.

Познавательные УУД:

работать с несложной по содержанию и структуре информацией (понимать изображение, текст, устное высказывание, элементарное схематическое изображение и т.д.)

находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;

делать выводы в результате совместной работы класса и учителя;

преобразовывать информацию из одной формы в другую: подробно пересказывать небольшие тексты.

- восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;

- уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учётом программных требований;

- пользование в речи поставленными и отдифференцированными звуками;

- уточнить и активизировать имеющиеся у детей словарный запас и конструкции простого предложения (с небольшим распространением);

- пользоваться в активном словаре необходимыми на данном этапе обучения словами-терминами: звук, слог, гласные, предложение т. д.

Коммуникативные УУД:

оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого текста);

слушать и понимать речь других; пользоваться приёмами слушания: фиксировать тему (заголовок), ключевые слова;

выразительно читать и пересказывать текст;

договариваться с одноклассниками совместно с учителем о правилах поведения и общения оценки и самооценки и следовать им;

учиться работать в паре, группе; выполнять различные роли (лидера, исполнителя).

обращаться за помощью и принимать ее;слушать и понимать инструкцию к учебному заданию

Средством формирования коммуникативных УУД служат проблемно-диалогическая технология и организация работы в парах и малых группах.

Качественным показателем эффективности коррекционной работы является: положительная динамика в формировании устной и письменной речи; повышение мотивации; пробуждение интереса к процессу чтения и письма; снятие эмоциональной напряженности и тревожности при выполнении учебной деятельности.

4 класс

Характеристика группы (нарушение письменной речи, обусловленное ФФН)

Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

I. Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы.

1. Дефектное произношение 2—5 звуков, распространяющееся на одну-две группы оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным («смазанным»).

2. Недостаточная сформированность фонематических процессов.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:

а) недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова;

б) недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой;

в) трудности овладения письмом и чтением (наличие специфических дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других).

II. Нарушения лексико-грамматического компонента речевой системы.

1. Лексический запас без грубых нарушений. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, возможны ошибки в употреблении слов; смешения по смыслу и по акустическому свойству и т.п.

2. Грамматический строй может быть в пределах нормы. Возможны агграматизмы в предложениях сложных синтаксических конструкций.

III. Психологические особенности.

1. Неустойчивое внимание.

2. Недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям.

3. Недостаточное развитие способности к переключению.

4. Недостаточное развитие словесно-логического мышления.

5. Недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала.

6. Недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений.

7. Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.

Следствие:

а) недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности;

б) трудности формирований учебных умений (планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определенном темпе).

Основные направления работы

1. Развитие звуковой стороны речи. Развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) с опорой на речеслуховой, речедвигательный зрительный и другие анализаторы. Развитие фонематического, слогового анализа и синтеза.

а) Уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков:

— уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

— выделение его на фоне слога;

— определение наличия и места в слове (начало, середина, конец);

— определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);

— выделение его из предложения, текста.

б) Сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основная цель — их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

В процессе работы каждый из звуков соотносится с определенной буквой. Большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Примечание. В том случае, если у ребенка присутствуют нарушения фонетической стороны речи, устранению акустической (артикуляторно-акустической) дисграфии предшествует работа по коррекции звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

2. Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:

— развитие языкового анализа и синтеза (умение определять количество, последовательность и место слов в предложении): придумывание предложений по сюжетным картинкам и определение в нем количества слов; придумывание предложений с определенным количеством слов; распространение предложения; составление графических схем предложения; определение места слов в предложении; выделение предложения из текста с определенным количеством слов и т.д.;

— уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования;

— уточнение значения используемых синтаксических конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

3. Формирование связной речи:

— развитие навыков построения связного высказывания; программирование смысла и смысловой культуры высказывания;

— установление логики (связности, последовательности), точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции, для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картины).

4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:

— устойчивости внимания;

— наблюдательности (особенно к языковым явлениям);

— способности к запоминанию;

— способности к переключению;

— навыков и приемов самоконтроля;

— познавательной активности;

— произвольности общения и поведения.

5. Формирование полноценных учебных умений:

— планирование предстоящей деятельности (принятие учебной задачи; активное осмысление материала; выделение главного, существенного в учебном материале; определение путей и средств достижения учебной цели);

— контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения пользоваться специальными приемами самоконтроля);

— работа в определенном темпе (умение быстро и качественно писать, считать; проводить анализ, сравнение, сопоставление и т.д.);

— применение знаний в новых ситуациях;

— анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.

6. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению:

— умения внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям (т.е. занять позицию ученика);

— умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;

— умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях четкого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;

— умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки учителя-логопеда.

7. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности:

— ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;

— ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии;

— ответы двумя-тремя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания);

— применение инструкции (схемы) при подготовке развернутого высказывания по ходу и итогам учебной работы;

— употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;

— обращение к учителю-логопеду или товарищу по группе за разъяснением;

— пояснение инструкции, учебной задачи с использованием новой терминологии;

— развернутый отчет о последовательности выполнения учебной работы, подведение итогов занятия;

— формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;

— проведение дифференцированного опроса и оценка ответов своих товарищей (в роли руководителя различных видов учебной работы);

— соблюдение речевого этикета при общении (обращение, просьба, диалог: «Скажите, пожалуйста», «Спасибо», «Будьте любезны» и т.п.);

— составление устных связных высказываний с элементами творчества (фантазии).

Ожидаемый результат.

В результате регулярных занятий у детей речь становится более четкой, эмоционально-окрашенной и выразительной, обогащается и активизируется словарь учащихся.

Программа по русскому языку легче усваивается, в письменной речи становится меньше ошибок (замен, искажений, пропусков букв, слогов).

В результате освоения учебного материала программы учащиеся должны

приобрести следующие умения.

Речевые:

- выделять из потока устной речи отдельные предложения, определять их

количество, слышать интонацию, с которой каждое произносится;

использовать средства создания выразительности: окраску голоса (интонацию),

мимику;

- понимать вопросы и задания, инструкции учителя;

- создавать устные высказывания на основе схем, рисунков.

Фонетические:

- разграничивать понятия «звук» и «буква», правильно называть звуки и буквы;

- выделять звуки слова и характеризовать их; выделять слоги, хорошо различать

ударные и безударные гласные, парные и непарные по глухости-звонкости согласные.

Языковые (грамматические и фонетико-графические):

- определять границы предложений, правильно обозначать их при письме (начало – прописной буквой, конец – точкой, вопросительным или восклицательным знаком);

- задавать вопросы к словам-предметам (в том числе разграничивать вопросы кто?что?), отличать от слов-предметов слова-действия и слова-признаки;

- различать звуки и буквы. Выполнять звуковой анализ слов, распознавать звуки

речи, выделять их из слова, давать им характеристику, определять последовательность в слове.

Гигиенические, графические, орфографические:

- соблюдать правила посадки за столом, положения тетради, ручки в руке;

- правильно, аккуратно, разборчиво и красиво писать буквы и оформлять их соединение;

- осмысленно обозначать при письме твердость и мягкость согласных;

- применять правила оформления границ предложений, написание имен собственных, раздельного написания слов, а также написания букв гласных в слогах жи–ши, ча–ща, чу–щу;

- писать под диктовку, списывать с печатного и письменного образца слова и

предложения, применяя освоенные орфографические правила и правила переноса слов.

Предметные результаты освоения содержания программы:

Учащиеся должны знать:

-слоговой анализ и синтез слова;

- гласные I и II ряда, обозначение мягкости с помощью гласных, обозначение мягкости с помощью мягкого знака

- морфологический состав слова: корень, окончание, приставку, суффикс;

-предложения: повествовательные, вопросительные, восклицательные;

- типы текстов;

- виды пересказов;

- слова – синонимы, слова – антонимы, омонимы, фразеологизмы

Учащиеся должны уметь:

- производить звукобуквенный анализ слов;

- устанавливать соотношения между буквами и звуками в слове;

- распознавать и дифференцировать парные, сонорные, свистящие и шипящие согласные звуки и буквы;

- пользоваться различными способами словообразования;

- владеть первичными навыками усвоения морфологического состава слова;

- использовать в речи различные конструкции предложений.

- правильно записывать предложения – употреблять заглавную букву в начале, точку в конце предложения;

- строить связное высказывание, устанавливать логику (связность, последовательность);

- точно и четко формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания;

- писать слуховые и зрительные диктанты, изложения и сочинения;

- анализировать текст, то есть: определять тему рассказа, основную мысль текста;

- определять последовательность и связность предложений в тексте;

- устанавливать смысловую зависимость между предложениями;

- составлять план связного высказывания.

- пользоваться планом в своей практической деятельности, в частности, как надо отвечать по плану.

- обобщать;

- группировать материал;

- сопоставлять и сравнивать.

Личностные результаты ребенка в результате реализации программы коррекционной работы:

- умение организовывать собственную жизнедеятельность по достижению состояния индивидуального благополучия с учетом возможностей своего здоровья;

- активное включение в общение и взаимодействие со сверстниками;

- принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности

- развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

Метапредметные результаты ребенка в результате реализации программы коррекционной работы:

Регулятивные УУД:

определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя;

проговаривать последовательность действий на уроке;

учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с материалом;

учиться работать по предложенному учителем плану;

адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения;

принимать цели и произвольно включаться в деятельность;

адекватно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия и действия одноклассников;

соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами;

принимать оценку деятельности, оценивать ее с учетом предложенных критериев;

корректировать свою деятельность с учетом выявленных недочетов;

анализ и объективная оценка результатов собственной деятельности;

управление своим эмоциональным состоянием при общении со сверстниками и взрослыми.

Средством формирования регулятивных УУД служит проблемнодиалогическая технология.

Познавательные УУД:

работать с несложной по содержанию и структуре информацией (понимать изображение, текст, устное высказывание, элементарное схематическое изображение и т.д.)

находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;

делать выводы в результате совместной работы класса и учителя;

преобразовывать информацию из одной формы в другую: подробно пересказывать небольшие тексты.

- восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;

- уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учётом программных требований;

- пользование в речи поставленными и отдифференцированными звуками;

- уточнить и активизировать имеющиеся у детей словарный запас и конструкции простого предложения (с небольшим распространением);

- пользоваться в активном словаре необходимыми на данном этапе обучения словами-терминами: звук, слог, гласные, предложение т. д.

- использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов;

Коммуникативные УУД:

оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого текста);

слушать и понимать речь других; пользоваться приёмами слушания: фиксировать тему (заголовок), ключевые слова;

выразительно читать и пересказывать текст;

договариваться с одноклассниками совместно с учителем о правилах поведения и общения оценки и самооценки и следовать им;

учиться работать в паре, группе; выполнять различные роли (лидера, исполнителя).

обращаться за помощью и принимать ее; слушать и понимать инструкцию к учебному заданию

Средством формирования коммуникативных УУД служат проблемно-диалогическая технология и организация работы в парах и малых группах.

Качественным показателем эффективности коррекционной работы является: положительная динамика в формировании устной и письменной речи; повышение мотивации; пробуждение интереса к процессу чтения и письма; снятие эмоциональной напряженности и тревожности при выполнении учебной деятельности.

Основные разделы (1 класс)

Основные разделы (2 класс)

Основные разделы (3 класс)

Основные разделы (4 класс)

Приложение 1.

Аннотация

Нормативно-правовой и документальной основой тематического планирования являются:

1. Федеральный закон от 29.12.2012 года No 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями от 7 мая, 7 июня, 2, 23 июля, 25 ноября 2013 г., 3 февраля, 5, 27 мая, 4, 28 июня, 21 июля, 31 декабря 2014 г., 6 апреля, 2 мая, 29 июня, 13 июля, 14, 29, 30 декабря 2015 г., 2 марта, 2 июня, 3 июля, 19 декабря 2016 г., 1 мая, 29 июля, 5, 29 декабря 2017 г., 19 февраля, 7 марта, 27 июня, 3, 29 июля, 3 августа 2018 г., редакция от 31.07.2020 г. (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.09.2020 г.,), редакция от 02.07.2021 г. (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.09.2021 г., 30.12.2021г.), редакция от 14.07.2022 г. (с изм. и доп.);

2. ФГОС НОО, утвержденный Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» от 6 октября 2009 г. No 373 (в ред. Приказов Минобрнауки РФ от 26.11.2010 N 1241, от 22.09.2011 N 2357, от 18.12.2012 N 1060, от 29.12.2014 N 1643, от 18.05.2015 N 507, от 31.12.2015 N 1576, Приказа Минпросвещения РФ от 11.12.2020 N 712).

3. Приказа Министерства просвещения Российской Федерации от 23.12.2020 № 766 "О внесении изменений в федеральный перечень учебников, допущенных к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования организациями, осуществляемыми образовательную деятельность, утвержденный приказом Министерством просвещения Российской Федерации от 20.05.2020 № 254"

4. СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи", утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 28 сентября 2020 г. № 28 (письмо Федеральной службы по аккредитации от 27 января 2021 г. № 1616/03-ДГ)

5. СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания", утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 28 января 2021 г. №

6. Закона Республики Башкортостан от 01.07.2013 г. №696-з «Об образовании в Республике Башкортостан» (с изменениями на 24.12 2021 года)

7. Рекомендации по организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы (Письмо МО РФ № 408/13-13 от 20.04.2001);

8. О недопустимости перегрузок обучающихся в начальной школе (Письмо МО РФ № 220/11-13 от 20.02.1999);

9. Рекомендации по использованию компьютеров в начальной школе. (Письмо МО РФ и НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков РАМ № 199/13 от 28.03.2002);

10. О создании условий для получения образования детьми с ограниченными
возможностями здоровья и детьми-инвалидами. (Письмо МО РФ N АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г.);

11. Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации (от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ);

12. Письмо Минобразования РФ от 14.12.2000 № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;

13. "Инструктивно - методическое письмо о работе учителя - логопеда при общеобразовательной школе". Авторы Ястребова А. В., Бессонова Т. Б. . - М.: "Когито - Центр", 1996г.;

14. Содержание и организация логопедической работы учителя-логопеда общеобразовательного учреждения, Бессонова Т.П., 2010.

15. Примерное положение по оказанию логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность (распоряжение Министерства просвещения РФ от 06. 08. 2020 г.).

16. Учебный план МБОУ СОШ с. Павловка, основные образовательные программы начального общего образования, адаптированные образовательные программы и Программы развития школы.

Контингент учеников в группах - учащиеся 1-4 классов общеобразовательной школы.

Занятия проводятся с 15 сентября по 15 мая. Фронтальные занятия – 2 раза в неделю: 40 минут – 2-4 классы, 1 класс – 35 -40 минут, индивидуальные занятия – 2 - 3 раза в неделю по 20 минут.

Для 2 - 4 классов - 60 часо (30 учебных недель), в 1 классе – 58 часов (29 учебных недель).

При составлении планирования использованы системы коррекционной работы на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях, развитие связной речи предложенные в работах Ишимовой О. А. ,Л. Н. Ефименковой, В. П. Трушиной, Е. В. Мазановой, О. С. Гомзяка, Р. И. Лалаевой, Козыревой Л.М, Садовниковой И.Н., Елецкой О.В. ,Андреевой Н. Г и др.

Цель логопедической работы: Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи

Задачи логопедической работы:

- коррекция дефектов произношения;

- выработать достаточно прочные навыки грамотного письма;

- развитие языкового анализа и синтеза на уровнях слога, слова, предложения, текста;

- уточнение и закрепление слухопроизносительных дифференцировок фонем;

- обогащать словарный запас

- формировать навыки правильного письма и чтения, развивать языковое чутьё;

- восполнить пробелы в развитии лексического запаса и грамматического строя речи;

- развивать навыки построения связного высказывания, отбора языковых средств, адекватных смысловой концепции, учить устанавливать логику (связность, последовательность), точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания;

- развитие внимания, памяти, мышления;

- развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению: устойчивость внимания, наблюдательность в отношении языковых явлений; способность к запоминанию, способность к переключению внимания; воспитание навыков и приемов самоконтроля; формирование познавательной деятельности;

- развитие анализаторов, участвующих в акте речи, письма, чтения;

- воспитывать устойчивый интерес к урокам русского языка.

- воспитание и совершенствование коммуникативной готовности к обучению, формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности;

Методы логопедического воздействия, применяемые в коррекционной работе, и
продолжительность обучения зависят от механизмов, которые лежат в основе нарушения
речи у каждого конкретного ребенка, и компенсаторных возможностей каждого
обучающегося. К таким методам относятся практический (упражнение, игра,
моделирование), наглядный (наблюдение, рассматривание картин, рисунков, показ образца
задания, способа действия), словесный (рассказ, беседа, чтение). В процессе логопедического воздействия используются словесные приемы: показ образца речи, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

Формы организации деятельности обучающихся объясняются спецификой
предмета: групповая, работа в парах, индивидуальная.

Программа предполагает безоценочную систему проведения занятий.

В процессе реализации коррекционной работы применяются технологии обучения:

- технология коррекционно-развивающего обучения;

- технология личностно-ориентированного обучения;

- технология формирования учебной самооценки;

- технология продуктивного чтения;

- технология формирования критического мышления;

- технология проблемного обучения;

- информационно-коммуникационные технологии;

- проектная технология;

- здоровьесберегающие технологии

Приложение 2.

Диагностические материалы обследования

письменной речи обучающихся младших классов

(Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Т.В.Ахутиной, О.Б. Иншаковой)

1.Назначение диагностической методики.

Методика применяется для выявления у младших школьников нарушений письма; проектирования коррекционной работы; комплектования групп на основе общности механизма нарушения письма; отслеживания динамики формирования письма и оценки эффективности коррекционного воздействия. Тестовая методика проводится в соответствии с Федеральным законом Российской Федерации от 29.12.2012. № 273-ФЗ

«Об образовании в Российской Федерации» в части «создания условий, способствующих получению качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья».

2.Условия проведения диагностической методики.

Форма проведения: обследование проводится фронтально, в небольших группах детей, или индивидуально. Перед выполнением письменных работ детям объясняется процедура проведения обследования. В разных классах или группах детей диктант проводит один и тот же педагог. Текст диктанта читается громко, с одинаковой скоростью, чёткой артикуляцией, но без проговаривания сложных для написания мест в словах.

3. Время проведения обследования.

Общая продолжительность обследования - 40 минут, из них время проведения обследования-30 минут, время для проверки выполнения заданий-5 минут (на каждого обучающегося), время для анализа допущенных ошибок-5 минут (на каждого обучающегося).

4. Содержание и структура диагностической методики.

Содержание методики определяется на основе документов: -Федеральный государственный общеобразовательный стандарт начального общего образования. – Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников: пособие/под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой.-М., 2008.

Оборудование

Тексты для учителя-логопеда к проведению письменных заданий (диктант, списывание) для учащихся 1-4 классов; тексты для учащихся 1-4 классов при выполнении задания на списывание (индивидуальный раздаточный материал).

Особенности методики

Обследование проводится при выполнении слухового диктанта. Дополнительно используются следующие виды работ: списывание с печатного и рукописного текстов. Отбор материала проведён на основе лингвистического анализа текстов.

Методика обследования письма является стандартизированной. Для оценки успешности выполнения заданий применена балльная система. Общая сумма баллов, начисленных за ошибки, позволяет оценить степень выраженности нарушения и охарактеризовать у учащихся уровень сформированности контроля за процессом письма, который определяется вычитанием числа ошибок, найденных и верно исправленных обучающимся, из общего количества допущенных ошибок. Все обнаруженные ошибки делятся на дисграфические, дизорфографические, аграмматические и метаязыковые. Для констатации дисграфии в письменных работах подробно анализируются только ошибки первой группы. К дисграфическим отнесены ошибки, связанные с нарушением реализации фонетического принципа письма, который предполагает написание слова в полном соответствии с его произношением. Данные ошибки распределяются на несколько групп с учётом причины возникновения: 1) замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством гласных и согласных звуков; 2) оптические ошибки; 3) моторные ошибки; 4) зрительно-моторные ошибки; 5) зрительно-пространственные ошибки; 6) ошибки звукового анализа и синтеза.

Примечание

Одни и те же контрольные задания предлагаются для выполнения дважды. Учащиеся выполняют их в конце учебного года (в мае) и в начале нового учебного года ( в сентябре) при переходе в следующий класс. Например, материал, используемый для обследования в конце 1 класса, даётся ещё раз в начале 2 класса и т.д. Сравнение двух одинаковых работ, выполненных в разное время, позволяет выявить у одних детей утомляемость, возникающую к концу учебного года, у других- распад сформированных стереотипов письма, обнаруживаемый в начале нового учебного года. В одном случае наблюдается большее количество ошибок в конце учебного года, а в другом случае - в начале нового учебного года. Полученные сведения позволяют проектировать направления коррекционной работы. Результаты работ детей, требующих посторонней помощи и не справившихся с заданием в отведённое время, фиксируются. Для обследования следует выбирать одно и то же время, например первую половину дня.

Контрольные тексты

1 класс (конец обучения)

Диктант

Гроза

Стоит тёплый летний день. По небу плывёт большая туча. Вот ударил сильный гром. На землю упали первые капли. Полил дождик. Куда бежать? Вася и Юля укрылись под навесом.

30 слов, 82 согласных, 59 гласных, 5 мягких знаков, 13 кластеров в словах.

Списывание (с печатного текста)

Ёжик

Тёплые лучи разбудили лес. От старой ели легла тень. Вылез тощий Ёжик. Он стал искать пищу.

18 слов, 47 согласных, 37 гласных, 2 мягких знака, 7 кластеров в словах.

Списывание (с рукописного текста)

Журавль

Жил на болоте журавль. Он построил избушку. Журавлю стало скучно жить одному. Он позвал в гости цаплю.19 слов, 57 согласных, 39 гласных, 2 мягких знака, 14 кластеров в словах.

2 класс (конец обучения)

Диктант

Кувшинки

На далёком лесном озере расцвели чудесные кувшинки. Их стебелёк был высоко поднят над водой. На стебельке виднелся большой круглый цветок. Он был очень красив на фоне тёмной воды. Как золотой шарик рядом с большими зелёными тарелками листьев. Высокие сосны любовались красивыми цветами. Словно золотые кораблики плывут по гладкой воде озера.

54 слов, 173 согласных, 121 гласная, 6 мягких знаков, 30 кластеров в словах.

Списывание (с печатного текста)

Цветёт черёмуха

Под лучами майского солнышка всё быстро растёт. Отцвели лёгкие белые подснежники. В лугах развернулся пёстрый ковёр из трав и листьев. Налились на черёмухе бутоны. Приятным ароматом повеяло то дерева. Утром грянули холода. Утренний туман не поднялся колечком с лесной полянки. Он замер и лёг инеем на землю. Тишина в лесу.53 слова, 165 согласных, 121 гласных, 2 мягких знака, 29 кластеров в словах.

Списывание (с рукописного текста)

Лягушка

Жила-была на свете лягушка. Она сидела в болоте и ловила комаров и мошек. Однажды она сидела на сучке, высунувшись из воды. Лягушка наслаждалась тёплым мелким дождиком. Дождик моросил по её лакированной спинке. Вдруг тонкий звук раздался в воздухе. Это были утки. Они спустились в болото. Лягушка спряталась.

50 слов, 151 согласных, 113 гласных, 4 мягких знаков, 29 кластеров в словах.

3 класс (конец обучения)

Диктант

Лето

Коротка летняя ночь. Заиграл первый луч солнца. Подул ветерок. Зашелестели листики. Всюду проснулась жизнь. На зелёный лужок прилетели пчёлы. Жужжат, торопятся к цветам мохнатые шмели. К лесной опушке слетаются птицы . Звенят в воздухе и радостные песенки. Прибегают на полянку лесные зверьки. Слышны разные звуки, шорохи, голоса. Вот белочка в рыжей шубке сделала лёгкий прыжок и оказалась на вершине сосенки. Ёжик пробежал в своё жилище. Хлопочут усердные воробьи.

68 слов, 227 согласных, 157 гласных, 6 мягких знаков, 47 кластеров в словах.

Списывание (с печатного текста)

Мышь-малютка

Мышь-малютка-самый маленький грызун в лесу. Весит она всего несколько граммов. Шёрстка у неё коричневая, глазки чёрные, грудка белая. Мышка-малютка ловко лазает по высоким стеблям, листьям, кустам. В высокой траве зверёк сплетает из травинок чудесное гнёздышко-шалашик. Оно подвешено на стебельке высоко над землёй. Не страшен мышке ветер и мороз. Утеплила она гнёздышко внутри мягкими былинками. Скоро там появятся крошечные мышата.

66 слов, 218 согласных, 155 гласных, 6 мягких знаков, 47 кластеров в словах.

Списывание (с рукописного текста)

Енот

Живёт енот в дупле, а ночью бродит по болотам, берегам речек и озёр. Шёрстка у него длинная и густая. На хвостике окраска кольцами то светлее, то темнее. На морде шерсть чёрная с белой оторочкой. Поймает енот лягушку, рака, мышь, ящерицу и сначала пополощет их в воде. За это прозвали его енотом-полоскуном. Енот и жёлуди, и орехи, и ягоды тоже моет. Заодно и лапки помоет перед едой. (по А.Тамбиеву)

70 слов, 167 согласных, 145 гласных, 4 мягких знака, 26 кластеров в словах.

4 класс (конец обучения)

Диктант

Бабочки на дорожке

Кусты и травы сгибаются от воды, а узкую тропинку солнце уже высушило. Идёшь- и только разноцветные камешки под ногами звенят. На тёплую дорожку вылетели белые, жёлтые, голубые бабочки. Крылья у бабочек в горошек, в крапинку, в полоску. Я иду, а они порхают над головой. Живая пёстрая лента кружится волной и опускается на тропу. И только четыре бабочки с яркими крылышками взлетают вверх. Обратно я иду после обеда. Трава просохла, раскрылись цветы. И бабочки прочь с нагретой солнцем тропинки.

82 слова, 234 согласных, 183 гласных, 6 мягких знаков, 56 кластеров. Слова для справок: вверх, обратно.

Списывание (с печатного текста)

На берегу речки меня встречает маленький куличок. Песок исчерчен его следами. Следы пересекаются, сходятся в тропинки. Иду по следу и у куста вижу гнездо. В гнёздышке два яичка. Куличи кружат вокруг меня. Один отбегает от гнезда и торопливо садится. Другой провожает меня до границы своего участка и затихает. Утром я проснулся от холода. На палатке, на траве, на черёмухе-всюду белая пелена. Нежданный снег в мае наделал много бед. Птицы улетели, бросили свои гнёзда. Погибла и кладка куличков. (По Ю. Фролову)

79 слов, 232 согласных, 179 гласных, 1 мягкий знак, 54 кластера.

Списывание (с рукописного текста)

Берёза

Как чудесно гулять в светлой берёзовой роще. Подойдёшь к берёзке, прижмёшься щёткой к бересте и почувствуешь её теплоту. Стоит она, покачивается от ветра, радует своей красотой. Жизнь у берёзы не лёгкая. И сок из неё цедят, и ветки на веники вяжут, и бересту дерут. На туески. Состарится берёза, рухнет на землю, придавит лесную траву. Сгниёт древесина и превратится в труху. Упадёт сверху маленькое семечко, прорастёт в мягкой трухе. Глядишь, берёзка тянет листики-ладошки из старого пня.

( По Ю.Фролову)

78 слов, 231 согласная, 172 гласных, 7 мягких знаков, 46 кластеров.

Обследование чтения младших школьников

Цель исследования: определение освоения грамматического строя речи. Выявление освоения букв, определение характера чтения.

1 класс (первое полугодие)

Указать правильно написанную букву рядом с зеркальным ее изображением

Назвать буквы, перечёркнутую дополнительными штрихами

Назвать недописанные буквы

4. Чтение слогов:

- прочитать прямые слоги (Са, шу, ха, ну, ры, да)

- прочитать обратные слоги (Ум, ах, ас, ор, ын, ус, ат, ом)

         прочитать слоги со стечением согласных (Ста,  кро, тру, гло, цви)

        

Чтение слов:  бровь, строчка, кастрюля, мотоциклист, белка, банки

Чтение предложений: Миша спит. Саша гуляет.

Чтение текста: «Плохой сторож»

1 класс (второе полугодие)

1. Назвать буквы, перечеркнутую дополнительными штрихами

2. Назвать недописанные буквы

3. Чтение рассказа «Лев и лиса»

2 — 4 класс

Чтение рассказа «Лев и лиса»

Оценка навыков чтения (темп, способ, правильность, понимание)

1класс
3 балла– читает целыми словами, слова из более чем трех слогов читает по слогам, отчетливо произносит звуки и слова, соблюдает ударение в словах, не допускает ошибок; темп чтения – 25–30 слов в минуту, понимание прочитанного в полном объёме;
2 балла–  читает целыми словами и слогами, отчетливо произносит звуки и слова, но допускает одну-две ошибки; темп чтения – 20–25 слов в минуту, понимание прочитанного не в полном объёме с направляющими вопросами;
1 балл  –  читает по слогам, допускает более трех ошибок; темп чтения – 15–20 слов в минуту или ниже, понимание прочитанного ограничено;

0 баллов – знает буквы, чтение слогов из гласных.

2 класс

3 балла – ученик читает целыми словами, отчетливо произносит читаемые слова; темп чтения – не менее 50 слов в минуту, соблюдает правильную интонацию в зависимости от знака препинания; дает полные ответы на вопросы по содержанию прочитанного текста.
2 балла – ученик читает более 40 слов в минуту целыми словами, соблюдает нужную интонацию и паузы; верно передает содержание прочитанного (частично при помощи вопросов учителя), не допускает грубых речевых ошибок.
1 балл – ученик правильно читает по слогам со скоростью менее 40 слов в минуту; передает содержание прочитанного с помощью вопросов учителя.

3 класс

3 балла– ученик читает целыми словами со скоростью 60 и более слов в минуту вслух и более 80 слов в минуту молча, с правильной интонацией; умеет подробно и кратко передавать содержание прочитанного и высказывать о нем собственное обоснованное суждение.
2 балла – ученик читает текст вслух целыми словами со скоростью не менее 55 слов в минуту, интонационно правильно; умеет передать содержание прочитанного; темп чтения молча – не менее 70 слов в минуту.
1 балл – ученик читает целыми словами со скоростью не менее 45 слов в минуту, в отдельных случаях переходит на слоговое чтение; делает не более пяти ошибок; в ответах на вопросы по тексту допускает одну-две ошибки; темп чтения молча – не менее 60 слов в минуту.

4 класс

3 балла – ученик читает целыми словами со скоростью не менее 90 слов в минуту вслух и более 110 слов молча; умеет формулировать главную мысль прочитанного, сопоставить факты и сделать выводы; может составить рассказ о герое по плану, выбрав для этого необходимые части прочитанного текста.
2 балла  – ученик читает целыми словами со скоростью не менее 70 слов в минуту вслух и более 90 слов молча; при формулировке основной мысли произведения прибегает к помощи учителя; может составить рассказ о герое; понимает главную мысль; умеет высказывать свое мнение о прочитанном.
1 балл – ученик читает целыми словами со скоростью не менее 60 слов в минуту вслух и не менее 80 слов молча; определяет основную мысль произведения с помощью учителя; затрудняется в кратком пересказе прочитанного; рассказ о герое составляет по плану, предложенному учителем; понимает содержание произведения и может ответить на вопросы (иногда с помощью учителя).