Методика обучения осмысленному чтению на уроках русского языка

Методика обучения осмысленному чтению

на уроках русского языка

Вопрос об обучении чтению и пониманию текста на уроках русского языка рассматривается в работах таких исследователей, как Г.Г. Граник, Н.А. Борисенко, Т.Е. Ембулаева, З.И. Калмыкова, Е.В. Коротаева, Т.А. Сутырина, Е.В. Бунеева, Н.А. Ипполитова, Л.Н. Вьюшкова, О.В. Соболева и других. Методисты и психологи в своих работах подчёркивают, что чтение – это метапредметное умение, которому нужно специально обучать, знакомя учащихся с разными видами чтения (ознакомительное, просмотровое, поисковое и изучающее).

Понимание – это компонент мышления, состоящий в выявлении и разрешении скрытых вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приёмов [Доблаев, 1982, с.82].

Л.П. Доблаев считает, что основным способом, позволяющим добиться лучшего понимания текста, вытекающим из самой сути этого мыслительного процесса, является постановка вопроса (или вообще задания) – поиск (нахождение) ответа. Применительно к обучению школьников он имеет три разновидности: а) учитель задает ученику вопросы после прочтения им всего текста, а ученик отвечает на них; б) учитель ставит предварительные вопросы (до того как ученик приступает к работе с текстом), а ученик ищет на них ответы в процессе чтения; в) ученик сам ставит себе вопросы по ходу чтения и пытается найти на них ответы. Первый вид вопроса – это прием работы учителя (его роль в углублении и проверке усвоения учеником прочитанного текста); второй – промежуточный (в нем сочетается контроль со стороны учителя и самоконтроль ученика), третий – прием самого ученика (выполняет функцию самоконтроля).

Постановка вопросов – неотъемлемая часть работы по осмыслению текста – находит отражение в алгоритме самостоятельной читательской деятельности, предложенной психологами Г.Г. Граник и др. Она включает в себя три этапа: работа с текстом до чтения, во время чтения и после чтения.

На первом этапе осуществляется обдумывание заглавия и соотнесение его с содержанием изучаемого раздела учебника. Затем учащиеся должны обратить внимание на шрифтовые выделения, цифровые обозначения в тексте (если они имеются), на наличие абзацев и их количество. Все это позволит им составить первоначальное представление о содержании текста и его структуре.

Задача учителя – показать важность первого этапа работы с текстом, убедить в его необходимости, для этого нужно ввести этот этап в коллективную работу с текстом на уроке.

Второй этап самостоятельной читательской деятельности – это работа с текстом во время чтения. Во время чтения необходимо обращать внимание на то, что уже было зафиксировано при просмотре: на шрифтовые выделения, абзацные отступы, цифры в тексте; владеть умением фиксировать по ходу чтения ключевые слова и словосочетания, отделять новое от уже известного.

Третий этап самостоятельной читательской деятельности – это работа с текстом после чтения. Изучающее чтение учебного текста обязательно предполагает повторное обращение к его содержанию, использование различных приемов осмысления и переработки информации. Среди этих приемов традиционными для школьной методики являются деление текста на части и составление плана, постановка вопросов к тексту учителем и самим учащимися и пересказ текста (устный и письменный).

Методисты подчеркивают, что школьники испытывают трудности в процессе составления плана текста. Учащиеся отражают в нем не все микротемы текста, что говорит о том, что полнота понимания не достигнута. Кроме этого, учащиеся не осознают необходимости группировать узкие темы в более широкие, иначе говоря, составляют только простой план и демонстрируют тем самым недостаточную глубину понимания текста. Многих также затрудняет формулирование пунктов плана. А это значит, что на уроках русского языка необходимасистема работы, направленная на формирование метапредметного умения – умения составлять план текста.

Для реализации рассмотренного алгоритма читателю необходимо владеть умением извлекать полный смысл из каждого элемента текста в отдельности и из их взаимосвязи – из всех сигналов, которые посылает текст, знать приёмы осмысленного чтения. Этот вопрос является актуальным в современной методической науке, ему посвящены десятки статей.

Обобщая приёмы понимания прочитанного (постановка вопросов к тексту, составление плана, компрессия текста, составление опорных схем и таблиц и др.), Т.Е. Ембулаева описывает комплексный структурно-смысловой анализ, помогающий осмыслить прочитанное. Без такого анализа нельзя построить ни план, ни опорный конспект, невозможно составить толковые тезисы и т.д.Комплексный структурно-смысловой анализ объединяет операции по осознанию смысла (содержания) и структуры текста.

Смысловой анализ включает в себя следующее:

определение коммуникативной задачи автора;

выяснение значения неизвестных слов;

раскрытие функции заголовка;

определение темы;

определение основной мысли;

соотнесение темы, идеи с заголовком;

выделение ключевых слов, предложений

установление разнообразных смысловых связей между фактами, явлениями (вопросы по содержанию) и т.д.

Структурный анализ состоит из:

членения текста на завершённые в тематическом или смысловом отношении части;

группировки частей по смыслу;

установления смысловых связей между частями текста (предложениями);

определения причин абзацного членения.

Осмысление текста, таким образом, осуществляется в два этапа: 1) анализ-синтез текста на основе чтения, 2) действия по словесному или графическому оформлению результатов анализа.

Первый этап представляет собой внутреннее умозрительное осмысление текста в форме мыслительных операций. Второй этап – это внешне выраженная устойчивая совокупность практических действий, также направленная на понимание текста [Ембулаева, 1999, №4, с. 12–22].

В статье, посвящённой чтению текста учебника, Е.В. Бунеева констатирует, что учащиеся не осознают привычные виды учебной деятельности с текстом как приёмы понимания прочитанного, и предлагает пути решения этой проблемы.

Во-первых, необходимо поменять установку. Текст параграфа из учебника русского языка – это не просто «новый материал», который ученик обязан знать. Учебный текст содержит важную информацию о языке, его законах, которую, прежде всего понять, осмыслить, а запоминание придет как результат осмысления.

Во-вторых, на каждом уроке русского языка, работая с текстом параграфа на этапе объяснения нового материала, учителю следует целенаправленно учить анализировать содержание и структуру текста, составляя план и т.д., для этого не нужно специально выделять время на уроке, такая работа будет основной частью традиционных этапов урока, которые получат новый акцент, новую направленность.

Эффективные приёмы работы по учебнику обобщены Е.И. Никитиной в статье «Активизация работы по учебнику»: работа с заголовком, диалог с автором текста, составление плана, таблиц, схем, подбор своих приёмов, пересказ [Никитина, 1996, с. 17–24].

Ещё одно направление в решении вопроса обучения пониманию текста – обучение разным видам чтения. Этому вопросу посвящены статьи Н.А. Ипполитовой.

При изучении темы «Всегда ли мы читаем одинаково?» нужно показать основные признаки ознакомительного и изучающего чтения. Известно, что использование того или иного вида чтения зависит от характера конкретной задачи, которую решает читатель. Если ему нужно отобрать книги для последующего изучения (подготовка доклада, сообщение и т.п.) или бегло ознакомиться с характером того или иного текста (о чем в нём говорится; кому он адресован; насколько полно в нём освещена та или иная проблема), то необходимо использовать ознакомительное чтение[Ипполитова, с. 9–10]

При ознакомительном чтении нужно понять: Читать книгу или нет? Какая информация в ней содержится? Для кого она написана. При этом характер чтения будет следующим: перелистывание, рассматривание рисунков, быстрое чтение заголовков, отдельных фрагментов текста.

При изучении темы «Как знакомиться с учебной книгой?» раскрываются некоторые особенности и приёмы ознакомительного чтения.

Чтобы понять в самом общем виде, о чём говорится в книге, какая информация в ней содержится, насколько она может быть полезна читающему, нужно прежде всего познакомиться с внешними особенностями, внешними признаками книги. Чтобы понять, как это делается, учащимся предлагается проанализировать схему и ответить на предложенные в ней вопросы.

Представим схему «Внешние данные книги», которую приводит в своей статье Н.А. Ипполитова.

Как знакомиться с учебной книгой?

Внешние данные книги.

КНИГА ДО ЧТЕНИЯ:

Осмысливаем название книги (заголовка), эпиграфа (если есть).

Определяем автора издания (знаком или нет? хорошо ли знаком?).

Знакомимся с выходными данными (когда написана книга? где и когда издана?)

Читаем аннотацию и оглавление.

Просматриваем рисунки, иллюстрации, схемы и т.д.

Таким образом, умение предварительно осознать их позволяет включить в работу механизм предугадывания, прогнозирования, заставляет читателя активно мыслить ещё до чтения текста. Только в этом случае процесс чтения будет результативным и эффективным.

Далее следует показать учащимся, что и в самом тексте имеются опоры, позволяющие быстро понять, о чём в нём говорится. Это – ключевые слова, несущие основную информацию. Умение видеть ключевые слова и соотносить их с предварительными предположениями о характере информации – первый шаг к постижению содержания текста.

Н.А. Иполлитова считает важным научить школьников видеть в тексте информацию главную, основную (основная мысль, главная мысль) и дополнительную (детализирующую): примеры, пояснения, доказательства.

Далее следует показать школьникам, какую роль в понимании текста играет членение его на смысловые части.

Если это книга, то в ней, как правило, выделяются части, главы, в учебных и научных изданиях – параграфы.

Начальные фразы абзацев, так же как и ключевые слова, содержат большую информацию о содержании текста. Они помогают понять изменения в содержании текста: ставится ли новый вопрос, новая задача, разъясняется ли ранее не описанное свойство явления, факта, события, подводятся ли итоги, выводы.

Очевидно, что при обучении чтению (и прежде всего – ознакомительному) необходимо сформировать у учащихся умение прогнозировать по начальным фразам абзацев содержание текста, умение по характеру начальной фразы абзаца определять её роль в тексте, умение находить ошибки в членении текста на абзацы, умение правильно членить текст на абзацы при оформлении высказывания [Ипполитова, с. 11–12] .

Умение делить текст на абзацы – одно из важнейших умений, способствующих как созданию текста, так и его пониманию. Чтобы разделить текст на абзацы, необходимо определить смысловые вехи текста, те его точки, в которых обозначен переход к новой части в раскрытии темы и основной мысли высказывания.

Нельзя не согласиться с Н.А. Ипполитовой в том, что в процессе обучения чтению совершенствуются важнейшие коммуникативные умения: умение определять тему текста, членить его на части, формулировать основную мысль текста в целом и главные мысли каждой из его частей, выделять главное и второстепенное в содержании каждой части, основную и детализирующую информацию, находить доказательства к основному тезису.

В статье Л.Н. Вьюшковой, как и в работах Н.А. Ипполитовой, подчёркивается, что современных школьников необходимо учить осмыслять цель чтения.

В структуре чтения методист выделяет следующие компоненты: ориентировка, планирование, реализация, контроль. Следовательно, обучение чтению должно включать отработку четырёх этапов. Это:

общая ориентировка в тексте, обеспечивающая коммуникативно-познавательную потребность(установку на понимание);

планирование чтения: определение его цели и вида;

анализ текста с целью его понимания;

контроль (самоконтроль) за процессом и результатом деятельности.

Методисты подчёркивают, что в обучении осмысленному чтению важно создать у учащихся мотивационную базу для совершенствования умения читать. Н.А. Ипполитова подчёркивает: главное – активизировать самостоятельные высказывания школьников, учесть их читательский опыт, обратить их внимание на роль книги в жизни мыслящего человека. В результате школьники должны осознать основные функции чтения как вида речевой деятельности: познавательную (читаю, чтобы знать); регулятивную (читаю, чтобы научиться что-либо делать, чтобы регулировать свою деятельность); эстетическую.

Не следует слишком акцентировать внимание учащихся на их негативных результатах. Важно, чтобы они прочувствовали свои недостатки и осознали необходимость в совершенствовании навыков чтения.

На сегодняшний день всё большую популярность получает техника активного чтения. Так, Е.В. Коротаева и Т.А. Сутырина считают, что активное чтение во многом пользуется приёмами технологий «рационального» и «быстрого» чтения, но отличается от них, во-первых, большей эмоциональной насыщенностью, так как ориентировано на работу с детьми, а во-вторых, обязательно включает в себя так называемое «медленное» чтение, которое выключено из методики скорочтения.Активное чтение помогает учащимся маневрировать скоростью чтения в зависимости от цели чтения, структуры текста, способствует быстрой ориентации в тексте и прочному запоминанию полученной информации [Коротаева, Сутырина, 2000, № 1, с. 13–17].

Таким образом, можно сделать вывод, что понимание достигается в результате применения читателем следующих приёмов:

постановка читателем вопросов к тексту: до чтения, в момент чтения и после него (различные по содержанию виды анализа текста);

составление плана;

построение схемы текста;

поиск ключевых слов, несущих основную информацию;

построение таблицы на основе текста;

подробный пересказ текста;

компрессия текста (сжатый пересказ, тезирование, конспектирование);

письменное или устное высказывание читателя о тексте.

Чтобы осмыслить текст нужно пройти несколько этапов. Сначала ученикам необходимо составить первоначальное представление о содержании текста и его структуре, для этого следует обратить внимание на шрифтовые выделения, цифровые обозначения в тексте (если они имеются), на наличие абзацев и их количество.

Далее нужно научиться владеть умением фиксировать по ходу чтения ключевые слова и словосочетания, отделять новое от уже известного. Это будет неким переходом для следующего этапа - деление текста на части и составление плана, постановка вопросов к тексту учителем и самим учащимися и пересказ текста (устный и письменный).

Ещё одно направление в решении вопроса обучения пониманию текста – обучение разным видам чтения. Зная приемы видов чтения, ребёнок легко сможет прогнозировать по начальным фразам абзацев содержание текста, определять её роль в тексте, находить ошибки в членении текста на абзацы, членить текст на абзацы при оформлении высказывания.

Необходимо сделать всё, чтобы у учеников появился мотив в обучении осмысленному чтению. Для этого следует - активизировать самостоятельные высказывания школьников, учесть их читательский опыт, обратить их внимание на роль книги в жизни мыслящего человека.

Эффективность методики по обучению осмысленному чтению будет видна лишь тогда, когда учителя будут придерживаться вышеперечисленных приемов и принципов, которые нужно поводить регулярно на каждом уроке.

Список литературы

Бунеева Е.В. Как читают текст учебника наши ученики? // Русский язык в школе. 1995. № 6. С.11–18.

Вьюшкова Л.Н. Обучение чтению на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1993. № 3. С. 24–28.

Граник Г.Г., Борисенко Н.А. Понимание текста на уроках русского языка // Русский язык. Первое сентября. 2007. № 23. С.23–28.

Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982.

Ембулаеева Т.Е. Обучать чтению на основе знаний о тексте // Русский язык в школе. 1999. № 4. С. 12–21.

Ипполитова Н.А. Обучение школьников разным видам чтения. Ознакомительное чтение // Русский язык в школе. 1998. № 2. С. 9–14.

Ипполитова Н.А. Обучение школьников разным видам чтения. Изучающее чтение // Русский язык в школе. 1999. № 1. С. 3–11.

Ипполитова Н.А. Развитие речи школьников в процессе обучения чтению // Русский язык в школе. 1997. № 1. С. 11–19.

Калмыкова З.И. Понимание школьниками учебного материала // Вопросы психологии. 1986. № 1. С. 87–94.

Коротаева Е.В., Сутырина Т.А. Техника активного чтения // Русский язык в школе. 2000. № 1. С. 12–17.

Настольная книга учителя русского языка. 5–11 классы / С.И. Львова, И.П. Цыбулько, Ю.Н. Гостева; [под ред. С.И. Львовой]. М.: Эксмо, 2007.

Национальная программа поддержки и развития чтения [Электронный ресурс] URL: http://library/stu/ru/files/prch.pdf (дата обращения: 25.07.2011).

Никитина Е.И. Активизация работы по учебнику // Русский язык в школе. 1996. № 1. С. 17–24.