Применение технологий «Развитие критического мышления у учащихся с нарушением зрения»

Содержание

Введение…………………………………………………………………………

Глава 1 . Психолого-педагогические основы развития критического

мышления учащихся с нарушением зрения.

1. Теория мышления в тифлопсихологии…………………………………...

   Технология развития критического мышления………………………….

Глава 2. Система работы по развитию критического мышления учащихся

с нарушением зрения.

2.1. Приемы и методы развития критического мышления подростков

с нарушением зрения на уроках музыки…………………………………..

2.2.

2.3.

Заключение………………………………………………………………………

Литература………………………………………………………………………

Введение.

« Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением.» ( А. Дистервег)

На современном этапе развития общества проблемы образования становятся приоритетными во всем мире : именно образование определяет будущее отдельных наций и человечества в целом. Неслучайно вопросы развития образования сегодня рассматриваются на самом высоком государственном уровне: они, в частности, активно обсуждались главами государств в ходе саммита « большой восьмерки» в июле 2006 года. Сегодняшние проблемы российской системы образования отражают ситуацию в мире – это вопросы качества образования, доступности, эффективности образовательных систем, непрерывности и открытости образования. Рассматривая образование как стратегический ресурс развития страны и общества, органы государственной власти включили его в число приоритетных национальных проектов.

Современный человек в XXI век существует в условиях высоких компьютерных технологий, внедрения высокоскоростного Интернета во все сферы жизни. Человека практически с рождения окружает перенасыщенное информацией образовательное поле, ориентироваться в котором очень сложно.

В современных социально-экономических условиях при переходе к образовательной парадигме постиндустриального общества образование понимается не как получение человеком готового знания, а как средство развития и самореализации личности, способной самостоятельно делать свой выбор, ставить и реализовывать цели, оценивать свою деятельность.

В эпоху пересмотра ценностных ориентаций, быстрых изменений содержательных, методических и технологических аспектов образования, перед обществом стоит вопрос : в чем заключается задача современной школы? Ответом на этот вопрос будут слова из концепции стандартов второго поколения : « Интеграция, обобщение, осмысление новых знаний, увязывание т

их с жизненным опытом ребенка на основе формирования умения учиться

( учить себя)».

Согласно концепции модернизации Российского образования и положениям инициативы президента РФ « Новая школа» роль образовательного учреждения – социализация ребенка и формирование ключевых компетентностей. Достижение этой цели невозможно без смены роли учителя и ученика и вне применения новых образовательных технологий, обеспечивающих интерактивность процесса обучения и развитие мышления ребенка. Для успешной социализации и адаптации выпускника на рынке труда он должен обладать субъектной позицией и компетентностью в сфере решения проблем любого характера. Компетентностный подход в обучении сосредотачивается на том, чтобы не увеличивать объем информированности человека в различных предметных областях, а помочь людям самостоятельно решать проблемы в незнакомых ситуациях. Те же умения, которые помогают человеку ориентироваться в новых ситуациях своей профессиональной, личной и общественной жизни, достигая поставленных целей, стали называться компетенциями или ключевыми компетенциями. Владение ими позволяет человеку быть успешным в любой сфере профессиональной и общественной деятельности, в том числе и в личной жизни. Одним из направлений этого подхода является критическое мышление.

Как никогда важной становится проблема воспитания такой личности, которая не несет с собой по жизни неподъемный багаж энциклопедических знаний, а обладает таким важным качеством как критическое мышление, позволяющее находить крупицы истины в потоках информации из любого источника. Человек нуждается в критическом мышлении, которое помогает ему жить среди людей, социализироваться. Особенно важно развитие критического мышления у учащихся с нарушениями зрения, т.к. им особенно трудно ориентироваться в потоке информации.

Главная стратегическая цель образования детей с ограниченными возможностями – помочь каждому ребенку-инвалиду и ребенку с ограниченными возможностями здоровья реализовать провозглашенное Всемирной декларацией прав человека – право не подвергаться дискриминации, Образовательной и социальной сегрегации в зависимости от имеющихся у него умственных или физических недостатков и особенностей, этнической принадлежности, религии, языка, пола, способностей. Другими словами, найти свое место в жизни. Основной задачей обучения и воспитания в спецшколе для детей с нарушениями зрения является социальная адаптация учащихся и успешная интеграция выпускников в современном обществе. Достаточно будет развить у школьников критическое мышление.

Актуальность темы заключается в том, что целенаправленная работа над развитием мышления редко проводится на практике. В норме мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Распространенным явлением становится обращение к упражнениям тренировочного типа, основанным на подражании, не требующим усилий самостоятельно мыслить. В этих условиях остаются невостребованными такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются признаками его самостоятельности.

Проблемой исследования является развитие критического мышления учащихся с нарушением зрения.

Цель работы: разработать приемы развития критического мышления у учащихся с нарушением зрения.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) проанализировать педагогическую и психологическую литературу по проблеме исследования;

2) выявить критерии оценки развития критического мышления учащихся с нарушением зрения;

3) разработать систему уроков, направленных на развитие критического мышления учащихся с нарушением зрения.

Глава 1. Психолого- педагогические основы развития критического

мышления учащихся с нарушением зрения.

1. Теории мышления в тифлопсихологии.

Теории мышления в зарубежной тифлопсихологии.

Мышление является высшей формой отражения действительности и одновременно разрешения проблемных ситуаций, поэтому от уровня его развития существенно зависит приспособление к жизни, социальная адаптация человека. Этим объясняется интерес тифлопсихологов к мыслительной деятельности слабовидящих. Однако, изучая мышление, зарубежные тифлопсихологи исходили из ненаучных механистических и идеалистических философских и общепсихологических концепций, что, естественно, отразилось на их теоретических построениях.

Многочисленные взгляды на мышление слепых, обстоятельно изложенные в монографии К. Бюрклена «Психология слепых», отражают две диаметрально противоположные точки зрения на развитие этой стороны психической деятельности при сужении сферы чувственного показания.

Согласно возникшей в период становления тифлопсихологии концепции (Фрике, Струве, Крогиус, Щербина и др.) потеря зрения способствует более раннему, быстрому, преимущественному развитию логического мышления. Исходя из идеалистических философских построений, тифлопсихологи этого направления разрывали единство чувственного и логического, противопоставляли образное и понятийное. Не видя диалектики перехода от ощущения к мысли, они утверждали, что чувственные данные не только не способствуют, но, напротив, препятствуют развитию мышления.

К выводам вели интроспективные методы исследования и неверное понимание взаимоотношений чувственного и логического, согласно которому чувственное отвлекает сознание, препятствует его сосредоточению на решении мыслительных задач.

Возникшая в западноевропейской тифлопсихологии и берущая свое начало от Вюрцбургской школы, концепция преимущественного, особенно быстрого и раннего развития логического мышления у слепых имела в своей основе неверное положение, согласно которому чувственные данные не только не способствуют, но, напротив, препятствуют развитию мышления. Отсюда следовало, что чем меньше ощущений вторгается в «фиксационную точку сознания» (А.А. Крогиус), тем интенсивнее работает мысль, тем глубже сосредоточение слепых на своем внутреннем мире. А это будто бы открывает широкие возможности для научного и художественного творчества, особенно в области математики, музыки, литературы.

Мысль о возможности развития абстрактного мышления и глубокого его проникновения в суть вещей и явлений в условиях резкого ограничения чувственного опыта широко распространилась в тифлопсихологии.

Однако подобные утверждения являются умозрительными, так как не подтверждены ни практикой, ни экспериментами. Немногочисленные случаи, когда слепые достигали высокого уровня интеллектуального развития, говорят лишь о том, что это вообще возможно. Еще более наивными и не выдерживающими критики являются попытки обосновать независимость мышления от чувственного познания, а также отрицательное влияние последнего на мыслительную деятельность свидетельствами Фразаила, Лаэрция, Сенеки и других авторов об ослеплявших себя философах античного мира, которые пытались таким образом оградить себя от отвлекающих внешних воздействий и углубиться в свой внутренний мир.

Зависимость самого процесса и уровня развития мышления от количества и качества чувственных данных отчетливо проявляется при сравнении интеллектуального развития лиц с дефектами сенсорной сферы различной тяжести. Если сравнить умственное развитие слепого, глухого, слепоглухого с нарушением тактильной чувствительности, то сразу станет ясно, что по мере

сужения сферы чувственного познания замедляется темп развития мышления, страдают умственные качества личности.

Однако, несмотря на явную несостоятельность, концепция преимущественного развития мышления у слепых имела широкое распространение и оказала влияние даже на некоторых советских тифлопсихологов, также утверждавших, что у незрячих «еще до школы и особенно в школе лучше, чем у других слепых и зрячих сверстников, развивается речь и мышление». (Б.И. Коваленко)

Совершенно очевидно, что подобные взгляды не только не способствуют научному подходу к изучению психики слепых, но и оказывают независимо от желания автора пагубное влияние на практику обучения. Эти взгляды способствуют распространению вербальных методов обучения и дезориентируют педагогов в отношении умственного развития слепых.

Противоположную позицию занимали тифлопсихологи ( К.Бюрклевич, С.Геллер, Ф.Цех, В.Штейнберг, А.Бютнер, И.Рюльман) , развивавшие другую концепцию, согласно которой слепота тормозит и ограничивает развитие мышления. Эта тифлопсихологическая концепция является вариантом ассоциативной теории, широко распространенной в психологической науке в конце XIX – начале XX века. Как и ассоцианисты в общей психологии, тифлопсихологи этого направления, находясь на позициях сенсуализма, делали попытки свести процесс мышления к ассоциативным процессам, а содержание мышления – к ощущениям и восприятиям. «Поскольку слепой ребенок беден представлениями, постольку и его мышление должно по необходимости ограничиваться минимумом… В той мере, в какой размышлением достигается репродукция существующих представлений, слепота не создает никаких препятствий; но поскольку эта репродукция совершается посредством ассоциаций идей, путем связывания представлений, вызываемых путем сходства или контраста, постольку слепота и здесь является помехой» 3, с . 197 , - писал в конце прошлого века Краге, сводя логическое к чувственному, характеризуя мышление слепых как процесс репродуцирования представлений.

Естественно, что при таком понимании мышления любое сужение сенсорной сферы должно неизбежно и необратимо отрицательно отражаться на мышлении.

Представители этого направления правильно замечали, что недостатки в области чувственного познания неизбежно должны сказаться в сфере мышления. Однако сведение содержания мышления к представлениям, уподобление мыслительных процессов течению ассоциаций различной сложности привело их к отрицанию возможности компенсации дефекта, к утверждению фатальной неизбежности ограниченности умственного развития слепых.

Несмотря на полярную противоположность изложенных выше взглядов тифлопсихологов, их объединяет неспособность увидеть действительное соотношение и взаимосвязь чувственного и логического.

Подлинно научный подход к чрезвычайно важным, но пока еще не достаточно исследованным процессам мышления при дефектах зрения возможен только с позиций диалектического материализма, рассматривающего мыслительную деятельность в неразрывной связи с чувственным познанием. С.Л. Рубинштейн писал о том, «что, с одной стороны, мышление исходит из чувственного созерцания и включает в себя наглядные элементы, с другой стороны, самонаглядно-образное содержание включает в себя смысловое содержание». 4 , с. 385

Теории мышления в отечественной тифлопсихологии.

В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира. Имеются три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения:

- теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих;

- теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления;

- концепция независимости уровня развития мышления от дефектов зрения;

Первая теория основывается в основном на наблюдении и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых

( С.Ф.Струве,1810; А.М.Щербина,1929;А.А.Крогиус,1926; К.Брюклен,1934;

Б.И.Коваленко,1962).

Вторая – на исследованиях мышления слепых и слабовидящих, выявивших, что недостатки чувственного познания сказываются на мышлении и на образовании обобщений ( М.И.Земцова, Ф.Н.Шемякин).

Третья – связывает уровень развития мыслительной деятельности слепых и слабовидящих с качеством программирования и управления процессом ее формирования ( А.И.Зотов и его школа).

Генетическое рассмотрение процессов формирования мышления слепых детей дошкольного возраста ( Л.И.Солнцева и С.М.Хорош) показало зависимость его развития от компетентного воспитания в раннем и дошкольном возрасте, учитывающего особенности как типичные для детей этой категории, так и индивидуальные, присущие тому или другому ребенку.

Важное место в развитии наглядно- образного мышления занимает техника оперирования образами, сущность которой в мыслительном перемещении предметов и их частей в пространстве.

Этот процесс у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и практического оперирования в образный план показывает, что к концу дошкольного возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный дифференцированный образ, в структуре которого выделяются существенные и несущественные, главные и

второстепенные признаки.

Приведенные исследования не выявили зависимости мыслительных процессов от зрительной патологии.

Однако Н.С.Костючек показано, что понятия, усвоенные детьми формально, без чувственного образа, как правило, понимаются очень узко, только в контексте усвоенного или совсем неверно. Следовательно, специфика в содержании понятий, связанная со слепотой и слабовидением, имеет место. Формальное же усвоение понятий преодолевается в процессе обучения, проведении словарной работы, использования различного рода наглядных пособий, от конкретных предметов до схем, моделей, карт. Управление процессом формирования понятий осуществляется с учетом степени нарушения зрения, его остроты. В первую очередь это относится к предметным конкретным понятиям и единичным понятиям, формирующимся на основе общих.

По сравнению с детьми массовой школы слепые и слабовидящие учащиеся I-II классов обнаруживают более низкие средние показатели успешности действий во внутреннем плане, но к концу IV класса половина учащихся уже достигает уровня нормы. Самый низкий показатель выявлен в I-II классах у абсолютно слепых детей. Таким образом, тактильно-слухо-кинестетический способ восприятия мира оказывает влияние на формирование действий в уме на первых годах обучения. Однако это отставание преодолевается в процессе обучения, и к IV классу тотально слепые дети сравниваются по результатам выполнения действий во внутреннем плане с детьми массовой школы. Этот период является тем временем, когда происходит переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.

Образование новой структуры – формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих происходит в

течение более длительного времени и завершается лишь к 16-17-летнему возрасту ( В.А Лонина).

В овладении операциями классификации и квантификации у слабовидящих учащихся начальных классов отмечается больше затруднений; для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями « все» и « некоторые». В.А.Лонина показывает, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, квантификация, обобщение, осуществляется у слабовидящих детей в более поздние сроки и большими трудностями , чем у нормальных видящих. Однако прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается.

Соотношение между мыслью и представлениями объясняет нам то обстоятельство, почему несмотря на все глубокое различие образов памяти у слепых и зрячих, мир мысли у тех и других является в основном своем содержании общим. По мере развития умственной деятельности, чувственные впечатления, как таковые, все больше утрачивают свое значение, уступая место соотносящей деятельности мышления. Сознание отношений в такой же степени доступно детям с нарушением зрения, как и зрячим. Поэтому, поскольку познавательная деятельность отходит от непосредственного чувственного восприятия, содержание ее у людей с нарушением зрения и зрячих все более сближается.

Благодаря этому, делается возможным все более полное взаимное понимание между людьми с нарушением зрения и зрячими. Это, конечно, не

исключает известного своеобразия процессов мышления у людей с нарушением зрения – это своеобразие может сказаться и в направлении мысли у этих людей и в формальной стороне самого процесса мышления. Мысль направляется в ту или иную сторону, на разрешение тех или иных задач в зависимости от интересов, от степени и общего характера развития, от требований, предъявляемых окружающей обстановкой, от общественных влияний, воздействующих на данного человека.

Что касается формальных сторон процесса мышления, то тифлопсихологи отмечают, что люди с нарушением зрения уже с раннего возраста побуждается самими условиями жизни к интенсивному развитию мышления. Вследствие ограниченности восприятия внешнего мира он должен широко использовать доступный ему материал, установить между его элементами возможно более полные и разносторонние отношения, выяснить их взаимную связь и значение. Поэтому при благоприятных условиях мыслительные способности слепого получают могущественные стимулы для развития. И к одному из самых важных факторов мышления, именно к вниманию, окружающие условия предъявляют запросы уже на самых ранних ступенях жизни. Для того, чтобы сколько-нибудь ориентироваться в окружающем, чтобы быть в состоянии сколько-нибудь овладеть им, получить возможность удовлетворить самые насущные свои потребности, слепой должен с величайшим вниманием относиться ко всем доступным ему восприятиям, возможно продолжительнее хранить их в памяти, возможно искуснее строить из отдельных, доступных ему элементов картину целого, недоступную симультанному его восприятию. Поэтому слепой уже с самых ранних лет привыкает управлять своим вниманием, привыкает к напряженной работе не только пассивного, но и активного внимания. Это обстоятельство, конечно,

значительно способствует развитию критической мыслительной деятельности.

Незаменимое значение для слепого имеют книги. Слепые с жадностью читают их и с еще большей жадностью слушают чтение вслух. Книги полнее всего вводят слепого в окружающий мир, лучше всего знакомят его с людьми, с наукою, с техникою, с общественными вопросами, дают ему глубокие художественные наслаждения.

При условии получения богатого и интересного материала для мышления, слабовидящие могут достигать высокого умственного развития. Многие авторы отмечают большую способность слепых к философскому и математическому мышлению и вообще к научной деятельности, поскольку она для них доступна.

Полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно влияет на развитие мышления слабовидящих. Сфера сопоставления и сравнения предметов у них более сужена в сравнении со зрячими сверстниками. Дифференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженой сфере опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень отдаленные связи. Пробелы в чувственном опыте слепого ребенка значительно затрудняют процессы обобщения и систематизации предметов. Малознакомые предметы иногда обобщаются по единичным признакам. Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления – пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний. Направляя и организуя восприятие, расширяя и уточняя круг представлений, формируя на их основе полноценные понятия, учитель специальной школы способствует успешному развитию системы операций мыслительной деятельности слабовидящих.

Имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на основе высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Итак, мыслительная деятельность слабовидящих подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, как и мышление нормальновидящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения .

1. Технология развития критического мышления.

Технология развития критического мышления предложена американскими учеными Ч.Темплом, К.Мередитом и Д.Стиллом. Само понятие критического мышления определяется как разумное рефлексивное мышление, способное помочь осознать собственное « Я», свою деятельность и её результаты. Первыми в России работать по этой технологии стали работать педагоги Санкт-Петербурга. Учиться – интересно! В этом помогает технология развития критического мышления.

Главная цель технологии развития критического мышления – развитие интеллектуальных способностей ученика, позволяющих учиться самостоятельно.

Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющемся информационном потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли ( устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением ; умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

Критическое мышление – это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода с тем, чтобы применять полученные результаты, как к стандартным, так и к нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам. Это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые, продуманные решения.

 

Признаки критического мышления:

- Формируется позитивный опыт из всего, что происходит с человеком

- Формирование самостоятельного, ответственного мышления

- Аргументированное мышление ( убедительные доводы позволяют принимать

продуманные решения)

- Многогранное мышление ( проявляется в умении рассматривать явление с

разных сторон )

- Индивидуальное мышление ( формирует личностную культуру работы с

информацией

- Социальное мышление ( работа осуществляется в парах, группах; основной

прием взаимодействия дискуссия)

Основная идея – создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.

Критическое мышление начинается с вопросов и проблем, а не с ответов на вопросы учителя. Человек нуждается в критическом мышление, которое помогает ему жить среди людей, социализироваться. Эта технология описана С.И.Заир-Бек. Основа технологии – трёхфазовый процесс : вызов - реализация смысла ( осмысление содержания) – рефлексия ( размышление).

Технология развития критического мышления представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией через чтение и письмо. Она представляет собой совокупность разнообразных приёмов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нём исследовательскую, творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретённые знания.

Технология располагает огромным арсеналом приёмов и стратегий.

Цели технологии развития критического мышления отвечают целям образования на современном этапе, формируют интеллектуальные качества личности, вооружают ученика и учителя способами работы с информацией, методами организации учения, самообразования, конструирования собственного образовательного маршрута.

Преимущества технологии :

- Повышается ответственность за качество собственного образования.

- Развиваются навыки работы с текстами любого типа и с большим объемом

информации; овладевают умением интегрировать информацию.

- Формируется умение вырабатывать собственное мнение на основе

осмысления различного опыта, идей и представлений, строить

умозаключения и логические цепи доказательств ( развивается системное

логическое мышление).

- Развиваются творческие и аналитические способности, умение эффективно

работать с другими людьми; формируется умение выражать свои мысли ясно,

уверенно и корректно по отношению к окружающим.

- Технология наиболее эффективна при изучении материала по которому может

быть составлен интересный, познавательный текст.

Глава 2 . Система работы по развитию критического мышления учащихся

с нарушением зрения.

2.1 Методы и приемы работы по развитию критического мышления

подростков с нарушением зрения на уроках музыки.

Любой урок в школе должен учить человека думать, чувствовать, оставаться человеком. На уроке музыки возможности для такой учёбы безграничны. Ведь помогает в этом музыка, которая во все времена будила в человеке лучшее. Какой он - современный урок музыки? Конечно же, это соприкосновение с музыкой в любых проявлениях - звучании, исполнении, анализе, конечно, это совместное творчество детей и учителя . Cовременный урок музыки призван помочь понять и полюбить сложный мир звуков и образов, разбудить желание творить, запустить механизм самообразования подрастающего человека в мире музыки. Этот мир безграничен, и , если подросток уйдет с урока с желанием вернуться самостоятельно в волшебный мир искусства, значит урок прошел не зря. Возрастает актуальность музыкального воспитания детей, его значение для развития общих психических свойств человека. Новизна современной педагогической практики преподавания музыки характеризуется изменением педагогической технологии с переориентации её на развитие ребенка, на его раскрытие и утверждение. Именно технология развития критического мышления, как элемент развивающего обучения, заинтересовал меня. Когда я познакомилась с технологией РКМ ( развитие критического мышления), я поняла , что, пожалуй, пока не придумали лучшего сочетания для уроков музыки. Собственно, критическое и творческое мышление всегда в синтезе, дополняют ,обогащают друг друга. Синквейн стал частью нашей работы на уроках музыки : что может лучше выразить чувства и мысли, родившиеся в процессе творчества! Кластеры помогают осваивать новый материал : природа и музыка, современные течения музыки, творчество композитора и так далее. А « Дерево предсказаний» тормошит фантазию : что же дальше произойдет в этом произведении, можно ли « нарисовать» музыку?

И если раньше мне приходилось отвечать на непростые вопросы подростков: ну зачем мы это учим? Ну кому оно сейчас надо? То теперь ребята сами ставят перед собой эти вопросы и, поверьте , вполне успешно отвечают. Да, они не очень охотно принимают то, что по их мнению, уже пережиток прошлого. Однако, примеряя на себя музыку, живущую уже не одну сотню лет ,они понимают и красоту, и необходимость её существования.

Работа по технологии развития критического мышления приобрела на сегодняшний день особое значение в формировании личности подростка с нарушением зрения, обеспечивая успешность его деятельности в будущем.

В основе технологии лежит базовая модель, состоящая из трех фаз:

"Вызов – Реализация смысла - Рефлексия". Она задает не только определенную логику построения урока, но и последовательность, и способы сочетания конкретных методических приемов. Структура технологии развития критического мышления стройна и логична , так как её этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности.

1.Стадия вызова. Пробуждение интереса к предмету.

Задачи:

- Актуализировать имеющиеся у учащихся знания и смыслы в связи с изучаемым материалом;

- Пробудить познавательный интерес к изучаемому предмету;

- Помочь учащимся самим определить направление в изучении темы.

На стадии « вызова» с целью активизации имеющихся знаний используется прием « Мозговая атака». Например, на уроке по теме

« Искусства различны ,тема едина» ( 5 класс) учащимся предлагается :

- Давайте представим ,что вы – композиторы и вам тоже хочется изобразить осень. Какими бы средствами музыкальной выразительности вы воспользовались? ( учащиеся разбиваются на пары и им дается несколько минут для обдумывания. Затем обсуждение:

- Каков бы, по вашему мнению, был характер произведения, настроение и почему? ( предположения записываются в тетради, по желанию озвучиваются у доски).

2. Стадия реализации смысла. Осмысление материала во время работы над ним.

Задачи:

- Помочь активно воспринимать изучаемый материал;

- Помочь соотнести старые знания с новыми;

Например, на том же уроке в 5 классе по теме : « Искусство различны, тема едина» на стадии реализации смысла :

- Учащиеся слушают « Осеннюю песню» П.И.Чайковского и во время слушания делают пометки, что из предположений совпало с мыслями композитора, а что – нет( + и - ).По окончании прослушивания- обсуждения и выводы.

-Таким же образом учащиеся слушают еще одно музыкальное произведение об осени – А.Вивальди из концерта « Времена года».

- Выводы обобщаются . Что общего в этих музыкальных произведениях?

3. Стадия рефлексии. Обобщение материала, подведение итогов.

Задачи :

- Помочь учащимся самостоятельно обобщить изучаемый материал;

- Помочь учащимся самостоятельно определить направления в дальнейшем изучении материала.

На стадии рефлексии, использую метод « Групповая дискуссия» (от лат.- исследование, разбор, обсуждение какого-либо вопроса). Учащимся предлагается поделиться друг с другом знаниями, соображениями, доводами.

Обязательным условием при проведении дискуссии является :

- уважение к различным точкам зрения её участников;

- совместный поиск; конструктивное решение возникших разногласий на стадии рефлексии. При этом в первом случае её задача : обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором – это возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления. Например, на стадии рефлексии учащимся предлагается назвать тему урока ( тема в начале урока детям не сообщается). В процессе групповой дискуссии предлагаются различные названия тем с их аргументацией. Определятся несколько вариантов темы. Учащимся предлагается записать ту, которая наиболее нравится. Например, в конце урока по теме « Песня» в 5 классе, дети назвали такие темы урока : « Песня – лекарство от скуки» , « Песня – жизненный полет» , « Песня – верный спутник человека» , « Песня – добрый приятель» , « Песня – душа народа».

Прием « Составление кластера» применяется на уроках музыки как на стадии вызова, так и на стадии реализации смысла. Например, в теме « Искусство открывает мир») в начале урока был составлен кластер« Искусство»

В ходе обсуждения учащиеся самостоятельно сформулировали это понятие, запомнили и поняли его, сделали это понятие « близким» для себя. Еще один пример кластера « Осень», был составлен на уроке в 5 классе № Искусства различны, тема едина» на стадии осмысления.

Технология развития критического мышления располагает огромным арсеналом приёмов и стратегий . Я остановлюсь на тех, которые успешно применяю на уроках музыки с учащимися с нарушением зрения, начиная с младшего возраста. Их можно разделить в соответствии с направлениями работы:

1. Учимся воспринимать информацию. Для развития этого умения возможно использование приёма « Знаю – хочу узнать – узнал». Как правило у школьников с нарушением зрения есть трудности восприятия информации и формулирования целей. Данный приём помогает преодолеть эти трудности. Приём « Знаю – хочу узнать – узнал» - это работа с таблицей. При изучении темы, на стадии вызова, учащимся можно предложить разбиться на пары, посовещаться и заполнить графы таблицы, после обсуждения полученных результатов классом учащиеся сами формулируют цели урока ( что я хочу узнать?) и заполняют 2 графу.

После изучения темы соотносят полученную информацию с той, что была у них в начале урока, учатся рефлексировать собственную мыслительную деятельность. На стадии рефлексии учащимся предлагается проанализировать только что полученную информацию и, что самое важное, сам процесс её усвоения. Учащимся дается возможность оценить себя и товарищей в плане накопленных знаний и освоения новых приёмов, а также решить, где остались проблемы и требуется дополнительная работа. Поэтому рефлексия часто даёт возможность вернуться к осмыслению или выйти на новый вызов.

2. Учимся прогнозировать. Важной способностью сегодня является умение прогнозировать. Но даже среди взрослых этой способностью обладают немногие. Использование приемов «Верные – неверные утверждения» и приемов прогнозирования поможет развить эту способность у детей и повысить мотивацию к изучению материала. Используя прием «Верные – неверные утверждения», на стадии вызова учитель предлагает несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока.

На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

Методический прием «Верите ли вы, что …» Например: на уроке по теме : Искусства различны, тема едина» ( 5 класс). На стадии вызова беседуя с учащимися ,использую по ходу беседы прием: «верите ли вы, что …»

.Учащиеся в группах отвечают на вопросы, обосновывают один из них (учитель заранее назвывает группе номер вопроса), обсуждают вопрос в группе, вырабатывают общую позицию,а затем класс выслушивает ответы каждой группы.

3. Учимся творчески интерпретировать информацию. Проблема недостаточности рефлексии в школе не дает возможности для личного осознания материала, собственных действий и мыслей. Эту проблему устраняют приемы устной и письменной рефлексии.Устная рефлексия учит публично формулировать и обозначать свое отношение к объекту изучения и подразумевает ответы на следующие вопросы: Что на уроке показалось вам интересным? Необычным? Что вызвало затруднения? Какие предположения подтвердились? Над чем стоит поразмышлять в дальнейшем? Как изменилось ваше представление о… по сравнению с началом урока? Письменная рефлексия позволит ученикам остаться наедине со своими мыслями, учит внутреннему диалогу, углубляет внутренний мир и развивает коммуникативную рефлексию (т.е. рефлексию за другого). Это возможно с помощью приемов «Написание эссе», «Синквейн».

4. Учимся задавать вопросы. Использование приема «Толстые и тонкие вопросы» развивает умение задавать вопросы. Следующий прием «Техника постановки вопросов» Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами. Вопросы – основная движущая сила мышления. Учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии. Только ученики, которые задаются вопросами или задают их, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросов определяет уровень нашего мышления. На стадии вызова – вопросы, на которые учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии рефлексии – демонстрация понимания пройденного.

Наличие разнообразных методов и приемов технологии развития критического мышления даёт возможность делать уроки музыки нестандартными, непохожими друг на друга. Применение технологии развития критического мышления у подростков с нарушением зрения на уроках музыки:

- способствует активации мышления, повышает мотивацию;

- способствует самовыражению учащихся с нарушением зрения, дает им возможность проявить себя, свои творческие способности;

- учит находить пути решения проблемы, сопоставлять своё мнение с другими, с тем, чтобы вынести обоснованное суждение;

- способствует взаимоуважению, поощряет взаимодействия, развивает коммуникативные навыки;

- заставляет учеников задумываться.

Навыки критического мышления нужны, чтобы обеспечивать понимание между людьми, принимать различные взгляды на мир, способствовать самореализации личности учащихся с нарушением зрения.

Литература.

1.Самойлов А.Ф.Проблема мышления в тифлопсихологии // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников.- М.,1981.

2.Брушалинский А.В.Психология мышления и проблемное обучении. –М.1983.

3. Бюрклен К. Психология слепых.-М.1934.

4. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии.- М.1989.

5. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. -Спб. Издательство

« Каро» ( Серия « Коррекционная педагогика) .2006.

6.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопсихологии.// Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения.-М.: Гуманитарный издат.центр ВЛАДОС.2000

7. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. – СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003.- 284 с.

8. ИльясовИ. Критическое мышление: организация процесса обучения // Директор школы. –1995. – № 2.– C. 50–55.

9. Компетенции и компетентностный подход в современном образо-вании // Серия: «Оценка качества образования» / Отв. редактор Курнешова Л.Е. – М.: Московский центр качества образования, 2008. – 96 с.

10. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления: научно-методическое осмысление: [Из опыта работы гимназии N 177 Санкт-Петербурга в рамках междунар. проекта] / И.В. Муштавинская // Методист. – 2002. – № 2. – C. 30–35.

11. С. И. Заир – Бек, И.В.Муштавинская «Развитие критического мышления на уроке», Москва «Просвещение», 2004

12.Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Перемена, 2001.

13.И.В.Муштавинская «Учим детей мыслить критически», Санкт – Петербург. Издательство «Альянс «Дельта», 2003

14.Д. Халперн «Психология критического мышления» Санкт – Петербург .2000.

15.Ходос Е.А., Бутенко А.В., 2002 Критическое мышление: метод, теория, практика. Учебно-метод. пособие. – Красноярск, 2002.-139с.

16.Шакирова Д. М. Теоретические основания концепции формирования критического мышления //Педагогика. 2006, № 9

17. Волков Е.В. Развитие критического мышления: Опыт неспортивного, но здорового и полезного ориентирования в реальности и в себе // Тренинг, 2005.