Творческий отчёт «Развитие познавательного интереса путем проблемного обучения»

План

Введение стр. 1 - 2

§ 1. Проблема познавательного интереса в стр. 3 - 6

философской, социологической,

психолого-педагогической литературе.

§ 2. Особенности физики как учебного стр. 7 - 11

предмета позволяющие формировать

познавательные интересы школьников.

§ 3. Условия эффективного стр. 12 - 22

формирования познавательного интереса

у учащихся в процессе изучения физики.

§ 4. Методика изучения познавательного стр. 23 - 27

интереса у школьников и результаты

исследования.

Заключение. стр. 28 - 29

Литература стр. 30

Введение.

Чем завтра школа принципиально будет отличаться от школы вчерашней? Наверное, вместо навязывания одинаковых для всех порций знаний потребуется создание условий для поиска уникального личностного взгляда, основанного на наблюдении, своем видении проблемы. Школа должна быть так изменена, чтобы формирование личности учащихся стало ее задачей.

В наши дни первостепенное значение приобретает гуманизация образования, которая предполагает усиление внимания к личности каждого учащегося, создание наиболее благоприятных условий для ее становления и развития. В связи с этим, решая задачу развития личности в процессе обучения, особое значение приобретает формирование познавательного интереса. Познавательный интерес характеризуется как познавательное, эмоционально окрашенное, деятельное отношение личности к предмету и самому процессу познания. Это интерес к сущности и причинно-следственным связям, т.е. такой, который формируется в целенаправленной познавательной деятельности и предполагает овладение умением самостоятельно добывать и перерабатывать новые знания. Таким образом проблема научного обоснования содержания и условий формирования познавательного интереса у учащихся на уроках физики актуальна.

При написании данной работы я ставила перед собой следующие цели и задачи:

Цель: Раскрыть и обосновать условия эффективного развития познавательного интереса на уроках физики.

Задачи:

изучить психолого-педагогические особенности познавательного интереса;

выявить и распознать сущность познавательного интереса;

изучить особенности формирования познавательного интереса у учащихся;

разработать систему уроков, раскрывающих проблемное обучение на уроках физики.

Содержание программы развития познавательного интереса учащихся я определила следующим образом.

привить интерес к урокам физики; использовать на уроках игры, индивидуальные сообщения.

Подобрать систему проблемных заданий; дифференцировать познавательные интересы для различных групп учащихся, предложив несколько различных вариантов заданий с разной степенью сложности на выбор.

Активизировать познавательную деятельность учащихся элементами занимательности с учетом поставленных перед ними задач; побуждать учащихся задавать вопросы учителю и ученикам; развивать рефлексию результатов; использовать кругозор ребят, интерес физикой.

§ 1. Проблема познавательного интереса в философской, социологической, психолого-педагогической литературе.

Интерес – реальная причина социальных действий, лежащая, в основе непосредственных побуждений – мотивов, идей участвующих в них индивидов, специальных групп, классов.

Истоки интереса лежат в общественной жизни. Вне связи с общественной средой, вне деятельности интерес человека не может развиваться, поэтому изучение интереса, изолированного от реальных условий его становления, не в состоянии обнаружить ни тенденции его развития, ни возможностей управления им. Интересы – результат формирования личности. Они сопровождают ее развитие и содействуют ему.

Особой и важной областью феномена «интереса» является познавательный интерес. Суть познавательного интереса состоит в том, что объектом его является сам процесс познания, который характеризуется стремлением проникать в сущность явлений познанием теоретических, научных основ определенной области знаний, относительно устойчивым стремлением к глубокому, постоянному и основательному их изучению.

Под познавательным интересом психологии понимают особую избирательную направленность психических процессов человека на явления и объекты реального мира. По этому признаку наблюдается явно выраженное стремление личности заниматься именно этой областью явлений. Первичной формой познавательного интереса является любопытство, затем появляются любознательность и увлеченность предметом. Познавательный интерес, возникающий в процессе обучения активизирует умственную деятельность не только в данный момент, но и направляет ее к последующему решению различных интеллектуальных задач. Познавательный интерес как мотив побуждает ребенка не только к восприятию определенного круга явлений, но, что особенно важно для обучения, располагает его к самостоятельной учебной деятельности, которая в свою очередь в состоянии удовлетворять и поддерживать его познавательный интерес.

Итак, интерес играет роль катализатора учебной деятельности, а по мере его закрепления превращается в относительно автономный действующий внутренний стимул, в важный фактор движения учебного познания. Осознанное, планируемое создание условий для развития познавательного интереса – это одно из сильных средств повышения эффективности обучения на современном уровне.

Решая проблему обучения и развития, и повышение эффективности обучения в современных условиях, в последние годы уделяется большое внимание идеи проблемного обучения.

Проблемное обучение – новый тип учебного процесса, важнейшая особенность которого состоит в том, что знания ученикам не сообщаются в готовом виде, а перед ними ставится проблема для самостоятельного разрешения, в ходе решения которой они придут к осознанным знаниям. Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное включение учащихся в решение проблем и познавательных проблемных задач, в процессе которого они активно усваивают новые знания.

Психологическая наука указывает следующие этапы продуктивной познавательной деятельности человека:

проблемная ситуация;

проблема;

поиск приемов ее решения;

решение проблемы.

Признаками проблемной ситуации следует считать:

наличие неизвестного для учащихся;

установку школьников на решения, личную заинтересованность в разрешении возникшего познавательного затруднения.

Проблемное обучение в педагогической практике, в зависимости от возрастных особенностей учащихся и содержания учебного процесса, используется на разных уровнях применения.

Первый уровень – проблемное изложение учебного материала. Второй уровень достигается тогда, когда преподаватель создает проблемные ситуации, а учащиеся вместе с ним включаются в их разрешение. Третий уровень имеет место в тех случаях, когда проблемная ситуация создается лишь учителем, разрешение же ее происходит в ходе самостоятельной деятельности учащихся. Четвертый уровень – усмотрение проблемы самими учащимися на основе представленных учителем неупорядоченных данных.

Идеи проблемного обучения я рассматриваю как весьма современные и прогрессивные. Поэтому в данной работе я рассматриваю возможности физики как учебного предмета для формирования познавательных интересов учащихся путем проблемного обучения. Можно без преувеличения утверждать, что в ходе почти каждого урока физики имеются возможности для их формирования.

§ 2 Особенности физики как учебного предмета позволяющие формировать познавательные интересы школьников.

Создание проблемной ситуации лежит в основе процесса проблемного обучения. Процесс проблемного обучения есть не что иное, как движение и развитие этой проблемной ситуации

Проблемная ситуация – это объективное противоречие, принявшее форму, наиболее отвечающую задачам обучения. Преломляясь через сознание, оно выступает для ученика в качестве затруднения, барьера, преодоление которого требует интенсивной мыслительной деятельности. Выступая как затруднение, проблема не только выявляет потребность в новых недостающих знаниях, но и вызывает необходимость актуализации старого, известного знания.

Включение учащихся в познавательный процесс будет успешным в том случае, если проблемные ситуации будут отвечать определенным требованиям.

I. Проблемная ситуация должна быть такой, чтобы уже первоначальный анализ ее вызвал у учащихся одновременно и чувство затруднения, и чувство предстоящего успеха, т.е. чтобы возникало не только противоречие, но и потенциальная возможность снятия его.

II. Проблемная ситуация должна содержать в себе элемент нового, интересного для учащихся; это способствует включению школьника в активный познавательный поиск.

При создании проблемных ситуаций необходимо придерживаться общих закономерностей их возникновения. Эти закономерности формулируются в виде типов проблемных ситуаций, исходя из наличия в их основе различных видов противоречий между знанием и незнанием.

1. Проблемные ситуации возникают в тех случаях, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся с теми требованиями, которые предъявляются к ним при решении новых учебных задач. Это несоответствие (доходящее в ряде случаев до противоречия) можно возникать: а) между усвоенными учащимися знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения задач; б) между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня; в) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.

2. Возможность создания проблемных ситуаций возникает также тогда, когда учащийся сталкивается с новыми практическими условиями использования имеющихся знаний.

Содержание науки физики, и значит, физики как учебного предмета имеет ряд специфических особенностей, которые могут вызвать переживания учащихся и которые необходимо учитывать с целью создания и укрепления познавательного интереса.

1. Логическая стройность и красота физической теории.

Раскрывая учащемуся красоту и стройность физической теории, учитель способствует развитию оценочных взглядов учащихся, тем самым способствуя высокому уровню развития личности. Можно выделить следующие факторы, наличие которых в изложении учителя позволяет обеспечить положительный эмоциональный настрой учащихся к изучению теоретического материала:

а) необходимость возникновения теории;

б) логическая стройность рассуждений;

в) большое число логических следствий, вытекающих из построенной модели;

г) возможность данной теории для объяснения определённой группы явлений (границы её применимости);

д.) практическое использование теории.

2. Возможность экспериментального изучения научных положений.

У учителя есть возможность не только рассказать о физических явлениях и законах, но и найти способы настолько приблизить эти явления к ученикам, чтобы они стали вместе с ним исследователями этих явлений.

Получение результатов эксперимента всегда связано с переживанием: радость от совпадения предсказанного результата и полученного, разочарования и озабоченность неудачей, удивление перед новым неожиданным результатом. Поэтому каждый опыт сам по себе заинтересовывает учащихся. Уверенность учащихся в возможности экспериментального подтверждения научных фактов заставляет их с особым уважением относиться к предмету, где каждое положение доказуемо.

Демонстрации, связанные с иллюстрацией экспериментальных законов, дают учащимся возможность как бы следовать за мыслью учёного, приобщаясь к таинству открытий.

3. Язык физической науки.

«Если вы хотите узнать Природу, оценить ее красоту, то нужно понимать язык, на котором она разговаривает. Он дает информацию лишь в одной форме, и мы не вправе требовать от нее, чтобы она изменила свой язык, стараясь привлечь наше внимание». Р. Фейман утверждает, что математика – это не просто язык физики, это язык и логики вместе, это орудие для размышления. Именно язык науки дает нам возможность сконцентрировать в минимальном объеме огромную информацию об окружающем материальном мире. На уроках необходимо не просто констатировать факт существования замечательного языка науки. Надо заставить ученика удивиться и обрадоваться наличию у него возможности пользоваться этим языком.

С целью формирования у учащихся понимания языка физической науки, выяснения его специфики, развития речи учащихся полезно применять на уроке сравнение научного и художественного видения окружающего мира. Такое сравнение рождает у учащихся мысль о взаимном обогащении науки и искусства, учит внимательно относиться к словам, вчитываться в формулировки законов, правил; способствует развитию речи учащихся, пробуждая стремление выразить изучаемый материал своими словами. Выделить основные черты языка физики (его отвлеченность, обобщенность, кодирование информации в виде физических формул) помогает сравнение описаний одного и того же явления учеными и поэтами.

4. Возможность прогнозирования хода физических явлений.

Рассказы учителя об истории возникновения физических теорий позволяет учащимся еще раз увидеть мощь физических законов, величие в процессе познания, почувствовать переход от незнания к знанию, от неточного знания к более точному.

Мышление всегда начинается с проблемы, проблемной ситуации, утверждает известный психолог С.Л.Рубинштейн.

Проблемное обучение занимает особое место среди методов направленных на интенсификацию урока. Без сомнения, важно использовать на уроках физики весь арсенал методических средств: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный метод и другие. Но именно проблемный метод способствует активизации учащихся путем включения их в поисковую деятельность, привлечения к самостоятельному решению тех или иных проблем развивает творческие способности, умение мыслить и тем самым создает условия для формирования осознанного интереса к физическим знаниям, так и к процессу познания вообще.

Все содержание курса физики заключает в себе богатые возможности для развития познавательных интересов учащихся.

§ 3 Условия эффективного формирования познавательного интереса у учащихся в процессе изучения физики.

В развитии интереса к предмету нельзя полагаться только на содержание изучаемого материала. Сведение итогов познавательного интереса к содержательной стороне материала приводит к ситуативной заинтересованности на уроке.

Если учащиеся вовлечены в активную деятельность, то любой содержательный материал вызовет в них созерцательный интерес к предмету, который не будет являться познавательным интересом.

Занимательность – это свойство предметов, явлений, процессов, которое способно вызвать у учащихся чувство удивления, обострить внимание. Вместе с тем занимательность – это прием учителя, который, воздействуя на чувства ученика, способствует созданию положительного настроя к учению и готовности к активной мыслительной деятельности у всех учащихся, независимо от их знаний, способностей и интересов.

В ходе работы я стремлюсь к тому, чтобы занимательный материал привлекал внимание ученика постановкой вопроса и направлял мысль на поиск ответа.

Поэтому я считаю, что занимательный материал должен требовать напряженной деятельности воображения в сочетании с умением использовать полученные знания. Примером такого вида заданий являются кроссворды по пройденной теме, они используются на повторно-обобщающих уроках, а так же при закреплении пройденного материала. (Приложение 1)

Привлечение исторического материала помогает заинтересовать ребят. Например, при изучении темы «Сообщающие сосуды» рассказываю о водопроводе древнего Рима. При изучении темы «Атмосферное давление» использую материал об опыте Герика, а так же о том, как ученик Г.Галлилея Торричелли, занимаясь поиском ответа на вопрос «Почему вода не поднимается выше десяти метров при выкачивании ее из шахт?», определил значение атмосферного давления. Урок по теме «Простейшие механизмы» начинаю с истории сооружения пирамиды Хеопса.

Таким образом, исторический материал дает богатые возможности для формирования мировоззрения школьников. Перед учениками раскрываются движущие силы, источник, методы, конечный результат процесса познания, роль мировоззрения ученого в научном открытии.

Ответы учеников убеждают, что исторический материал привлекает ребят и пробуждает их к поиску решений поставленной задачи. Ребята, знакомясь со страницами истории открытия того или иного закона, приобщаются к чтению дополнительной литературы.

Используя занимательный материал, я учитываю возрастные особенности учащихся и уровень их интеллектуального развития. На первом уроке в 7 классе рассказываю им «Притчу о красавице Физике» (Приложение 2), рассказ провожу на фоне тихой музыки, как сказку. При изучении понятия о равнодействующей силе использую хорошо знакомую сказку о репке. Начинаю рассказ: «Посадил дед репку», ребята с удовольствием продолжают: «Выросла репка большая пребольшая…» Когда сказка подошла к концу я громко подвожу итог: «Вот какая сильная оказалась мышка!». В классе недоверчивый шум. Выясняю, с чем в моем утверждении ребята не согласны. Таким образом, подвожу ребят к новому понятию о равнодействующей силе.

Я убедилась, что использование занимательности требует минимальной временной затраты, но вносит яркий эмоциональный момент в урок. Место занимательности на уроке может быть различным. Обычно занимательность связана с элементами неожиданности, в ней привлекает новизна материала.

Поэтому на уроке физике уместно использовать занимательность при создании проблемной ситуации. Эффективным я считаю следующее:

Проведение занимательных опытов;

Сообщение фактов, поражающих своей неожиданностью, странностью, несоответствие прежним представлениям;

Подбор специальных задач.

Использование на уроке занимательности дает надежный результат.

Дидактические игры также могут и должны быть использованы на уроках физики в целях развития познавательных интересов учащихся и повышения эффективности обучения.

Творческие игры, основанные на внесении элементов воображаемой ситуации и используемые с целью построения и обобщения изучаемого материала. Примеры: инсценировка «Суд над инерцией». И «актеры», - принимающие участие в инсценировке, и «слушатели» судебного заседания в диалоге «судьи», «обвинитель», «адвокат» и «подсудимый» - «Инерция», получают широкую информацию о положительных и отрицательных проявлениях инерции. В игре активно участвуют все ребята. ( Приложение 3)

О познавательных и активизирующих возможностях разработанных игр говорят факты, когда в процессе проведения игр ребята, слабоуспевающие, отвечали на трудные вопросы. Такие ситуации, являющиеся следствием «принципа равенства» действующего в игре, служат одним из источников создания у ребят уверенности в своих творческих возможностях и, как следствие этого – развитие познавательных интересов.

Применение учебных игр для обучения учащихся обеспечивает активизацию их учебно-познавательной деятельности и тем самым способствует приобретению более прочных знаний по физике.

Психологи считают, что умственная деятельность школьников при решении проблемных задач во многом аналогична

Особое внимание на уроке уделяю творчеству учащихся. Творить – значит создать что-то новое, открывать неизвестное. Всякое творчество требует большой наблюдательности, опыта, полета фантазии, знаний.

Творчество – высшая форма активности и самостоятельности. Творческие способности – это способность увидеть, найти проблему, мобилизировать необходимые знания для выдвижения гипотезы, способность теоретически и практически проверить ее и в результате создать новый оригинальный продукт.

На уроках я также часто использую стихотворения. Они могут быть эпиграфом, сопровождать постановку очередного вопроса, призывать к беседе лириков и физиков, в ходе которой ученики обычно приходят к выводу: как точно подметил поэт какое-то физическое явление. Стихи ребята слушают внимательно. Физический вопрос, заданный через поэтический отрывок, почти всегда побуждает к мышлению, а это так важно!

Например, изучая раздел «Механика» я использую следующие стихотворения.

В водную беседу к курсу YII класса включаю такие слова А.С.Пушкина:

О сколько нам открытий чудных

Готовят просвещенья дух

И опыт, сын ошибок трудных,

И гений, парадоксов друг,

И случай, бог изобретатель.

А потом даю их комментарий.

Изучая с ребятами сложение сил, читаю им басню И.А.Крылова «Лебедь, Щука и Рак»:

Однажды Лебедь, Рак да Щука

Везти с поклажей воз взялись,

И вместе трое все в него впряглись;

Из кожи лезут вон, а возу все нет ходу!

Поклажа бы для них казалась и легка:

Да Лебедь рвется в облака,

Рак пятится назад, а Щука тянет в воду,

Кто виноват из них, кто прав, - судить не нам;

Да только воз и ныне там.

Прошу сделать чертеж для описанной здесь ситуации и проанализировать описанный случай (и его варианты) с физической точки зрения. Получается интересная беседа.

Проходим равновесие тел, и я привожу отрывок из стихотворения С.Я.Маршака «Ванька - Встанька»:

…У Ваньки, у Встаньки – несчастные няньки;

Начнут они Ваньку укладывать спать,

А Ванька не хочет – приляжет и вскочит,

Уляжется снова и встанет опять…

Лечил его доктор из детской больницы.

Больному сказал он такие слова:

-Тебе, дорогой, потому не лежится,

Что слишком легка у тебя голова!

Затем говорю: «На уроках физики вы узнали, что такое центр тяжести и каковы условия равновесия тел. Используя эти знания, объясните устройство игрушки и секрет поведения Ваньки - Встаньки».

Вопрос об отвердевании кристаллических тел хорошо иллюстрируют следующие слова И.В.Гете:

Глянем поглубже в расселины скал:

Тихо в кристаллах растет минерал.

Прочтя поэтические строки японского поэта Басе

С треском лопнул кувшин;

Ночью вода в нем замерзла,

Я пробудился вдруг…,

я задаю вопрос: почему случилась авария с кувшином?

На уроке, посвященном агрегатным превращениям или влажности, читаю строки И.А.Бунина:

Бледнеет ночь…Туманов пелена

В лощинах и лугах становится белее,

Звучнее лес, безжизненней луна

И серебро росы на стеклах холоднее.

Потом предлагаю вопросы:

Что такое туман?

Как и при каких условиях образуется он?

Что представляет собой роса?

Каковы условия ее появления?

Почему она блестит, как серебро?

● Рассмотрение вопроса о применение электрической энергии начинаю стихами В.Я.Брюсова «Электрические светы»:

Мы – электрические светы

Над шумной уличной толпой;

Ей – наши рдяные приветы

И ей – наш отсвет голубой!

Качаясь на стеблях высоких,

Горя в предварьях синема,

И искрясь из витрин глубоких,

Мы – дрожь, мы блеск, мы жизнь сама!

Прошу «перевести» с поэтического языка на язык научный (физический) те применения электричества, о которых говорит поэт, а потом добавить свои примеры.

●На уроке, посвященном магнитному полю, когда говорю о магнитном поле Земли, звучат два поэтических отрывка.

Первый – М.В.Ломоносова «О полярном сиянии»:

Что зыблет ясный ночью луч?

Что тонкий пламень в твердь разит?

Как молния без грозных туч

Стремится от земли в зенит?

Как может быть, чтоб мерзлый пар

Среди зимы рождал пожар?

Второй, написанный почти спустя 200 лет, - М.А.Дудина:

Ах, как играет этот Север!

Ах, как пылает надо мной

Разнообразных радуг веер

В его короне ледяной!

Ему, наверно, по натуре

Холодной страсти красота,

Усилием магнитной бури

Преображенная в цвета…

Прошу учащихся сказать, о каком физическом явлении в них идет речь, а потом проанализировать текст и определить, чем принципиально отличается первое описание от второго. В первом настойчиво звучат вопросы:

«Какова причина явления?»

«Что зыблет ясный ночью луч?

Что тонкий пламень в твердь разит?»;

во втором уже есть указание на эту причину: «усилием магнитной бури преображенная в цвета». Далее кратко излагаю современные воззрения на эту проблему.

Оптика

● Перед рассмотрением интерференции света читаю отрывок из стихотворения С.Я.Маршака «Мыльные пузыри»:

Горит, как хвост павлиний,

Каких цветов в нем нет!

Лиловый, красный, синий,

Зеленый, желтый цвет.

Огнями на просторе

Играет легкий шар

То в нем синеет море,

То в нем горит пожар.

В нем столько блеску было,

Была такая спесь,

А он – воды и мыла

Раздувшаяся смесь.

Завершив чтение, задаю такие вопросы: «Почему мыльный пузырь – шар?», «Чем можно объяснить возникновение этой удивительной яркой картины?» В ходе совместного обсуждения находим ответы, и далее я излагаю материал урока.

Атомная физика

● На уроках «Строение атома» и «Элементарные частицы» обязательно цитирую отрывок из стихотворения В.Я.Брюсова: «Мир электрона»:

Быть может, эти электроны-

Миры, где пять материков,

Искусства, знанья, войны, троны

И память сорока веков!

Еще, быть может, каждый атом-

Вселенная, где сто планет;

Там все, что здесь, в объеме сжатом,

Но также то, чего здесь нет.

Обращаю внимание: когда было написано это произведение и на то, что поэт чувствует проблему непознанного микромира. Прошу привести строки, подтверждающие последнюю мысль. А затем рассказываю о сегодняшних научных представлениях об атоме и элементарных частицах.

Помимо уроков с включением занимательного материала я провожу уроки построенные по методу социального взаимодействия и рефлексивной технологии. (Приложение 4) На таких уроках происходит стремление обеспечить активную мыслительную деятельность каждого ученика, самоконтроль и рефлексию (через рабочие карты и показатели оценки), мотивацию познавательной деятельности (через самореализацию и персонализацию ребенка), высокий эмоциональный уровень, полное усвоение знаний по уровням (высокий – «4», «5»; средний – «3»; «2» не ставится вообще). С этой целью используются индивидуальные или групповые рабочие карты, где указаны тема, виды деятельности и время работы.

Таким образом, эффективному развитию познавательного интереса у учащихся в процессе обучения физики, способствует включение в учебный процесс: системы игр, сказок, фокусов, фронтального и демонстративного эксперимента, нестандартных уроков.

Заключение.

Проблемное обучение в настоящее время не случайно привлекает внимание широкой педагогической общественности. Противоречие между возрастающим объемом информации и ограниченным сроком обучения вызывает необходимость постоянного совершенствования учебного процесса. Наибольшее признание в этой связи получает в школе проблемный подход к обучению к обучению, который характеризует собой современную тенденцию развивающего обучения.

Теоретическое осмысление передового опыта работы учителей выявило в учебном процессе общую закономерность активизации познавательной деятельности учащихся. Она заключается в напряжении умственных сил школьника, вызываемом главным образом постановкой перед ним в процессе обучения проблемных вопросов и познавательных задач. Это напряжение возникает в результате столкновения с трудностью понимания и осмысления новой информации и характеризуется наличием проблемной ситуации.

Осознание и самостоятельное или под руководством учителя преодоление ситуации затруднения является важным элементом в развитии познавательной деятельности.

В ходе данной работы я попыталась раскрыть процесс формирования познавательного интереса на уроках физики у учащихся.

Изученная теория и практическая работа подтвердила, что познавательный интерес у учащихся на уроках физики формируется наиболее успешно при:

- создании занимательных ситуаций на уроках;

- использовании игр;

- проблемном обучении.

Физика – наука, изучающая общие закономерности явлений природы, свойства и строение материи, и законы ее движения. Она является научной основой современной техники. Электротехника, автоматика, электроника, космонавтика и другие отрасли техники развились из соответствующих разделов физики. Значение этой науки велико, поэтому знание физики необходимо каждому человеку современного общества. А для того, чтобы привить эти знания учащимся, необходимо постоянно поддерживать интерес.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы: М. Психология, 1959.

2. Бугаев И.А. Методика преподавания физики в средней школе. М., Просвещение, 1981.

3. Кудрявцев Т.В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения, Советская педагогика. 1967 /№8/.

4. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика 1972.

5. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе. М., Просвещение, 1988.

6. Орехова В.Н., Усова А.В. Методика преподавания физики в 6-7 классах средней школы. М., Просвещение, 1983.

7. Перышкин А.В., Разумовский В.Г. Основы методики преподавания физики в средней школе. М., Просвещение, 1984.

8. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике, М., Педагогика, 1971.

§ 4. Методика изучения познавательного интереса у школьников и результаты исследования.

Для реализации цели и задач, поставленных в работе, я применила комплекс научно-исследовательских методов. Ведущим методом явилась экспериментальная работа, проводимая в 8 классе.

Задача получения необходимой информации о познавательном интересе была в основном разрешена за счет использования апробированных в педагогике и психологии методик: прямое и косвенное наблюдение, беседы, опросы, анкеты, количественный и качественный анализ экспертных оценок и самооценок, изучение и анализ продуктов деятельности школьников.

В процессе работы организованны следующие наблюдения:

Над показателями наличия познавательного интереса:

а) вопросы ребенка «почему», «что такое», «как действует»;

б) интонационная выразительность речи (удивление, стремление узнать что-либо, радость узнавания);

в) сопровождение словесно-логических компонентов целой системой действий, эмоций и выразительных движений;

г) мимика (широко открытые глаза, улыбка, сдвинутые брови)

Изучалась отвлекаемость ( количество любых действий, не связанных с учебой)

Были использованы многообразные проявления, характеризующие мыслительную активность учащихся:

• Вопросы учащихся как результат активного и глубокого познавательного процесса. Они свидетельствуют об ориентировке в знаниях, умственной активности школьников, стремление проникнуть в в сущность объекта изучения явления, события, содержания учебного предмета. Высокий уровень развития познавательного интереса характеризуется стремлением доискаться до первопричины, найти ответы на интересующие вопросы, и это становится потребностью.

  Стремление учеников по собственному желанию без указаний и требований учителя принять участие в обсуждении вопросов, дополнить и исправить ответы товарищей. В этом случае поднятые руки, количество и характер ответов учащихся, считается признаком наличия у них познавательного интереса;

  Сосредоточенность произвольного внимания в данном исследовании является показателем интереса, свидетельствующего о заинтересованности;

  Характер процесса деятельности: готовность к действию или безразличие к заданию, отношение к процессу своей деятельности – внимателен или рассеян, увлечен или равнодушен.

С помощью эмоциональных проявлений учащихся фиксировались в процессе наблюдения:

• 1. Речевые реакции (восклицания типа «Вот здорово!», обмен мнениями с соседом по парте) Обычно эти реакции связаны с появление чего-либо неожиданного, поразившего воображение школьника, когда обычный, ставший привычным объект или явление ученик увидел в новом аспекте, расширяющем его прежние знания;

     Особые эмоциональные последствия – тишина, свидетельствующая о взволнованности, поглощенности только что высказанными мыслями, суждениями о полноте чувств, которые испытывают учащиеся;

     Адекватность реакций учащихся на происходящее в классе – смех в ответ на юмор и курьезные ситуации, радость, разочарование, мыслительное напряжение.

Для получения полной информации были рассмотрены проявления познавательного интереса учащихся на разных этапах:

• 1. • Этап – подготовительный период;

       Этап – деятельностный;

       Этап – аналитический.

В первую группу ( низкий уровень) выделены школьники, у которых открытый, непосредственный интерес к внешним проявлениям объекта. К новым фактам, которых интересует лишь занимательная сторона деятельности. Во вторую группу (средний уровень) выделены следующие ученики: их действие направленно на решение задач прикладного характера, поиск, догадку, активную речевую деятельность, устремленность ребят в глубину познания, но недостаточность теоретического багажа. В третью группу (высокий уровень) относятся школьники, у которых интерес к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях, интерес к познанию закономерностей.

В связи с этим, к высокому уровню была отнесена группа учащихся 8 класса, типичным представителем которой является Умарова Лунара, она самостоятельно может обобщать и систематизировать материал, выдвигать гипотезу при рассмотрении неизвестного явления, демонстрации, стремится раскрыть суть явлений.

Средний уровень – Шиллер Арнольд, он активно участвует в работе, с интересом выполняет задания прикладного характера (решении задач, эксперимента), но не имеет хорошего теоретического багажа.

Низкий уровень – Щуров Алеша, он внимателен лишь тогда, когда проводятся демонстрации, фронтальные опыты, конкурсы, занимательные ситуации.

Группы учащихся с разным уровнем познавательного интереса были распределены следующим образом:

Другим средством изучения познавательного интереса является анкетирование. Оно позволяет определить не только предметную сторону познавательного интереса, но и общую направленность личности. Анализ анкет позволяет отметить, что на познавательную активность учащихся значительно влияет их убежденность в практической ценности того, что усваивают. Например, в анкетах ребята отмечают: Кислинская Надя: «Физика – это интересно. Она пригодится в жизни, а может и в работе». Кондратьева Алена: «Физика интересна тем, что изучает явления природы». Из 24 человек с интересом занимаются физикой 15 учащихся, что составляет 62,6 % опрошенных. Анкета позволила убедиться, что ребятам нравится работать в группах, особый интерес вызывают экспериментальные задания. Самой сложной работой для ребят является решение задач. Причина этого заключается в слабой математической подготовке почти половины учеников.

Выявляя стимулы познавательных интересов, я проследила, что же интересует самих учащихся в учебном процессе. С этой целью были поставлены вопросы о том, что привлекает их на уроках физики. Ответы на поставленные вопросы в известной мере помогли уяснить источники их познавательного интереса. (Таблица)

Из таблицы следует, что учащимся наиболее интересно объяснение учителя. Второе место по привлекательности занимают лабораторные работы и экспериментальные задания – проба собственных возможностей в добывании знаний из самостоятельных наблюдений и опытов. Самостоятельное выполнение заданий оценивается восьмиклассниками различно. Работа с учебником на уроке не имеет много сторонников. Было замечено, что учащиеся испытывают определенные трудности при решении задач.

График

Распределение источников познавательного интереса

на уроках физики в 8 классе.

Условные обозначения:

По вертикали – количество учащихся;

По горизонтали – выбираемые ответы:

1. Объяснение учителя

   Самостоятельное выполнение заданий

   Ответы товарищей

   Работа с учебником

   Л абораторные работы и экспериментальные задания

   Решение задач.

Данные, полученные в ходе работы, привели меня к следующим выводам:

Познавательный интерес представляет собой внутренний своеобразный процесс самой личности, затрагивающий наиболее значительные ее стороны: волю, интеллект, чувство;

В учебном процессе познавательный интерес выступает в многозначительной роли: и как средство увлекающего ученика обучения, и как сильный мотив, побуждающий к интенсивной творческой работе;

Познавательный интерес формируется в деятельности.

Итак, я убедилась, что физика для учащихся может стать школой мышления, школой творчества, школой познания.

ПРОГРАММА.

ИЗУЧЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ 8– 10 КЛАССОВ ДЛЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ.

Используя метод наблюдения, беседы и простейшие тестовые методики, классный руководитель заполняет следующую таблицу (ди­агностическую карту класса).

В таблице цифрами обозначены, изучаете качества школьника:

уровень развития познавательных интересов (наблюдение);

познавательная активность (тест);

умение выделять существенное (наблюдение);

логичность мышления (тест);

характеристика памяти (наблюдение);

объем механической и логической памяти (тест);

образная память (тест);

пространственные представления, репродуктивное воображение (тест);

типичный темп работы (наблюдение);

степень школьной тревожности (тест).

Заполняя таблицу, классный руководитель против фамилии ученика в соответствующих графах проставляет оценку уровня развития данного качества в баллах по пятибалльной системе. Исключение составляет графа 10, где оценка обозначается буквами по 4-х балль­ной системе:

1. ОВ – очень высокий

   Б – высокий

   С – средний

   Н - низкий.

При использовании метода наблюдения балльная оценка выс­тавляется в соответствие со следующими критериями:

Познавательнее интереса (графа 1)

«5» - ему всегда интересны любые новые знания;

«4» - интерес устойчивый и выраженный только к отдельным об­ластям знаний;

«3» - не имеет устойчивых интересов, но его можно увлечь инте­ресным рассказом на уроке;

«2» - крайне редко проявляет интерес к новым знаниям, привлека­ет в основном внешняя сторона, занимательность;

«1» - интерес не связан с учебной деятельностью, равнодушен к познанию нового.

Тест № 2,10. (КПВ 5-8 кл.)

Инструкция: «Внимательно прослушай каждое предложение и оцени в баллах, сначала как ты обычно себя чувствуешь, каково твое обычное состояние, а затем как ты себя чувствуешь на уроке. 1 балл - почти никогда, 2 балла - иногда, 3 балла - часто, 4 балла - почти всегда.

Обработка результатов:

Тревожность очень высокая = В(о) + В (у)

Тревожности высокая = В + С

Тревожность средняя = С + С, С + Н

Тревожность низкая = Н + Н.

Сводная таблица по карте познавательных возможностей учащихся 8– 11 классов.

10 В класс

               

ПАРАМЕТРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКИ.

Построение учебного процесса зависит от того, какие результаты и в какой форме контролируются, результаты творческого развивающего обучения имеют две стороны - внешнюю и внутреннюю, поэтому предметом контроля являются внешние образовательные продукты учеников и их внутренние качества, образование как атрибут личности определяется в первую очередь результатами его внутреннего развития. За частую для диагностики творческих способностей применятся различные тесты (см. тест и карту Познавательной возможности учащегося профильных 8– 11 классов), затем тесты определяющие самочувствие и желание работать на уроке кроме того развивающего обучения свойственно личностная диагностика, на наш взгляд, осознанное влияние учителя 50 (замеров) деятельности одного ученика позволяет обнаружить более глубокие образовательные процессы, нежели один замер у 50-ти учеников, выявляющий формально статистические данные.

Задачами диагностики уровня развивающих способностей учащихся выступают:

обеспечение условий для диагностических образовательных процессов, в которых участвуют субъекты образования;

выявление образовательных изменений во внутреннем и внешнем мире учащихся;

соотнесение поставленных целей с полученными на планируемый период результатами.

Методами контроля творческой деятельности учащихся выступают способы анализа и оценки их образовательной продукции. Например, необходимость развития креативных качеств учащихся приводит к созданию следующих направления анализа их работ: область творчества, степень творчества, уровень самостоятельности, оригинальность, степень отличия от своих предыдущих работ. Оценка каждого элемента образовательного продукта ученика может быть количественная или качественная или вербальная. Трех- пяти - десятибальные шкалы позволяют количественно оценивать творческие результаты учеников. Качество ученической продукции оценивается следующими способами:

1. по количеству творческих элементов, содержащихся в ответе;

   по степени оригинальности элемента;

   по относительной новизне ответа для самого ученика или его одноклассников;

   по емкости и лаконичности созданного образа;

   по практической пользе и использованию полученного продукта.

Уровень развития у учащихся личностных качеств определяется на основе сравнения результатов и их диагностики в начале и конце учебного года.

С помощью специальной методики включающей в себя карту познавательных возможностей, тестирования, анализ образовательной продукции учеников, каждый учитель оценивает уровень развития личностных качеств учеников по параметрам, сгруппированным в три блока:

креативные качества;

когнитивные качества;

оргдеятельностные качества.

Для оценки уровня развития личностных качеств каждого ученика используются

• результаты его образовательных достижений;

  рефлексивные записи анкеты и самооценки ученика;

  текстовая образовательная характеристика

Итоговая оценка развития качеств ученика производится по трем уровням:

«высокий», когда положительные изменения личностного качества ученика в течение учебного года признаются как максимально возможные;

«средний», когда изменения произошли, но ученик потенциально был способен к большему;

«низкий», когда изменения незамечены.

Приведем пример критериев оценки образовательных результатов учеников по исследованию. В качестве основных элементов анализа ученических работ выбраны: целеполагание, планирование, экспериментальные способности, формирование вопросов, рефлексивные способности.

• Формирование целей исследования (способность целеполагания):

  Способность планирования деятельности:

  1. Репродуктивная цель- 1 балл;

     Познавательная цель- 2 балла;

     Исследовательская цель- 3 балла;

     Реалистичность цели, возможность её проверки - дополнительно 1 балл;

     Ценность, значимость цели - дополнительно 1-2 балла;

     Емкость, полнота цели - дополнительно –1 балл.

Нет плана - 0 баллов;

План простой из 2-3 пунктов- 2 балла;

План корректировался по ходу исследования - 3 балла.

• Опыты (экспериментальные способности):

Один опыт с рисунком и графиком - 1 балл;

Два опыта - 2 балла;

За каждый новый полученный факт –1 балл.

• Формирование вопросов и проблем 9 способность задавать вопросы, видеть ключевые проблемы):

Один - три вопроса- 1 балл;

Четыре - семь вопросов – 2 балла;

Более восьми вопросов- 3 балла;

Вопрос развивает цель исследования - еще 2 балла дополнительно.

• Версии ответов, гипотезы (способность предсказания моделирования результатов):

Одна версия - 1 балл; и т.д.

Новое обоснованная гипотеза - 3 балла.

• Рефлексивные способности.

Рефлексивные суждения, относятся к реальной осуществленной деятельности - 1 балл;

Осознанные способы деятельности и полученные результаты - по 1 баллу;

За каждый способ и результат - 1 балл;

Выводы соотнесены с поставленной целью исследования - 3 балла;

Для оценки уровня развития (проявления) каждый из проверяемых способностей считается, что:

1-2 балла означает низкий уровень её развития;

3-5 баллов - средний;

более 6 баллов - высокий.

Анализ и оценка образовательных результатов происходит про критериальным шкалам единым для различных образовательных областей.

Применение шкал обеспечивает сравнительный анализ обучения, проводимого в разных педагогических условиях (классах, предметах).

Критериальная шкала для анализа ученических творческих работ (каждый параметр оценивается в 10 бальной шкале):

степень творчества работы;

оригинальность работы;

новизна;

уровень профессионализма;

полезность и значимость работы для автора и для других людей;

трудоемкость работы;

качество оформления работы.

Критериальная шкала для анализа уровня развития творческих качеств ученика:

• высокий уровень;

  средний уровень;

  низкий уровень.

Творческое обучение предполагает развитие учащихся.

Чтобы обеспечить и диагностировать уровень развития отдельных качеств ученика, необходимо на наш взгляд обозначить их диапазон.

Диапазон уровня развития творческих

качеств ученика.

Между личностными качествами ученика, видами творческой деятельности и их образовательными продуктами существует определенное соответствие. Например, для исследовательского типа образовательной продукции данное соответствие выглядит следующим образом:

личностные качества - умение предложить версию решения проблемы;

виды деятельности- выдвижение и обсуждение версии решения проблемы;

образовательный продукт – версия, записанная в текстовой форме по типу: «Если …то…».

Подобная система соответствия является ориентиром для конструирования образовательных программ, поскольку дает структурные, психологические основания формулирования личностно- ориентированных образовательных целей, обработка форм и методов обучения, обеспечивающая необходимые виды деятельности учеников, помогает определить предмет контроля образовательных результатов.