Развитие устной речи у детей с нарушением интеллекта

постоянные или вариативные признаки (лимон всегда кислый, а яблоко - кислое или сладкое); устанавливаются причинные связи явлений (снег не лепится, потому что снежинки твердые, потому что на улице мороз).

Для обеспечения точности получаемых сведений и осуществляемых умственных операций работа по ознакомлению с новым материалом опирается на максимальное участие в этом процессе различных анализаторов, на привлечения опыта школьников, на их практическую деятельность. Последняя может быть самой различной: целенаправленные действия с предметами, зарисовки, аппликации, запись плана. Так, например, в четвертом классе при знакомстве с хвойными деревьями учащиеся узнают, что листья ели и сосны – хвоя. Школьники ощупывают хвою и объясняют, почему ее называют иголками; рассматривают и убеждаются, что у елки иголки короткие и расположены вдоль ветки по одной, а у сосны – длинные и растут парами; дети растирают хвою и устанавливают ее специфический запах, вспоминают, как дышалось в хвойном лесу.

Большое значение в познании окружающего мира, по мнению А.Г. Зикеева, имеет также слово учителя, которое направляет наблюдения детей, помогает осмыслить полученные впечатления, систематизировать их, установить причинно-следственные связи. Чаще всего в качестве словесных методов обучения на этих уроках используется беседа. К ее подготовке и проведению предъявляется ряд требований:

беседа должна быть отработана по содержанию и по структуре. Необходимо продумать, как начать беседу, что будет составлять ее основную часть и какова будет концовка. При этом важно, чтобы каждая часть беседы была построена методически разнообразно. Это необходимо, чтобы сохранить внимание детей в течение всего времени;

учителю следует заранее планировать речевой материал, которым он будет пользоваться в процессе беседы. Употребление незнакомых детям или неточно воспринимаемых ими слов, сложных конструкций может привести к непониманию учащимися задания в целом. Вместе с тем, излишне примитивная речь не ведет за собой развитие детей, не становится положительным образцом для подражания. Оптимальный результат будет достигнут только тогда, когда учитель будет заранее вносить в план урока примерные вопросы и реплики, которые впоследствии применит в ходе беседы. Не менее важно предусмотреть чередование трудных и легких вопросов, чтобы можно было вовлечь в работу не только более подготовленных, но и слабых по успеваемости школьников;

кроме вопросов и заданий, ориентированных на простое воспроизведение увиденного и услышанного («Что это? Какой формы и цвета?»), в беседу должны быть включены задания творческого характера («Сравни. Объясни, почему. Докажи»);

вопросы и задания учителя должны быть правильно интонированы с точки зрения расстановки в них смысловых акцентов и наличия заинтересованности;

первоначальные впечатления детей и попытки выразить их не должны перебиваться строгими репликами учителя по поводу полности их ответов. Это формализует беседу, снижает интерес к теме. Переходить к полным ответам нужно после того, как будет реализовано первое эмоциональное восприятие. Тогда можно вводить плановое рассматривание предмета, отрабатывать нужные конструкции предложений.

Принимая во внимание то, что не все умственно отсталые дети могут сразу переключаться на другую форму работы, учитель не должен обрывать ученика, даже если тот отвечает одним словом, не оценивает ответ как неверный, если он правильный по содержанию. Важно отметить, что подобные реплики снижают и без того слабую речевую мотивацию школьника.

Выявляя и уточняя знания учащихся в процессе беседы о предметах и явлениях, учитель обязательно предусматривает введение новой информации, с тем, чтобы расширить представления детей об изучаемом материале. Дополнительные сведения по теме даются небольшими порциями и сообщаются, как правило, через рассказ учителя или чтение им текста об одном - трех интересных фактах. В последующих ответах по данной теме учащиеся должны будут отразить новые знания, а также представления, которые у них имелись и были уточнены на уроке.

Несомненно, что включение умственно отсталых детей в речевую деятельность - работа очень сложная, так как для них характерна речевая пассивность (отсюда и попытки учителей подменить речь школьников собственной речью). Объясняя причину речевой пассивности школьников, В.Г. Петрова указывает, что ее следует искать не только в недоразвитии речи, но и в недостаточности волевой сферы. Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют ребенка поддерживать общение, вызывают желание делиться своими впечатлениями.

Создание условий для повышения речевой мотивации на уроках развития устной речи требует использования ряда методических приемов и видов работ.

С.Я. Рубинштейн отмечает, что зрительно воспринимаемый объект быстро перестает интересовать умственно отсталых учеников, поскольку их ориентированная деятельность очень кратковременна. Помочь учащимся сосредоточить внимание на изучаемом предмете в течение более продолжительного времени могут различные действия с этим предметом (конструирование, рисование, бытовой труд). В процессе предметной деятельности мотивы для высказываний возникают значительно легче, чем в условиях формальных словесных упражнений.

Широко используя предметно – практическую деятельность учащихся с целью преодоления их речевой замкнутости, учитель принимает во внимание специфическую направленность этой работы на уроках развития речи. Если цель уроков труда и рисования – предметный результат деятельности, то цель уроков развития речи – правильно сформированная и сформулированная в предложениях мысль. Если практическая деятельность требует большой затраты времени, отработка задания может быть перенесена на внеклассное время.

Важное значение для повышения речевой активности детей имеют также различного рода игры (лото, отгадывание задуманного предмета, викторины, сюжетно - ролевые игры). Для сюжетно – ролевых игр желательно подбирать несложный реквизит: мелкие части одежды, головные уборы, предметы труда, подчеркивающие характер деятельности или особенности субъекта. Все это помогает ученику войти в роль, создает дополнительные речевые стимулы. В процессе игры школьники повторяют признаки, присущие предметам, отрабатывают интонацию вопросительных предложений, овладевают умением поддерживать беседу и, наконец, закрепляют план последующего связного описания любого из полученных видов овощей, фруктов, ягод.

Интерес к теме, желание говорить поддерживается и манерой ведения урока, заинтересованностью учителя о том, о чем он спрашивает, его умение не подавлять речевую активность детей. На этих уроках недопустимы негативное отношение педагога к речевым ошибкам учащихся, резкое прерывание их речи. Любую, даже не очень удачную, попытку ученика выразить свою мысль лучше поддержать и тактично помочь ребенку исправить неточность. Успехи детей можно поощрять различными атрибутами: флажками, фишками, жетонами – с последующим называнием победителей и их награждением.

Расширение сферы употребления школьниками словарных средств, формирования навыков точного их употребления в структуре предложений – происходит параллельно с реализацией предыдущих целей урока или осуществляется как самостоятельный этап. При этом в работе над каждой языковой единице решаются свои дополнительные задачи. Так, словарная работа на уроках развития устной речи ведется в трех основных направлениях:

обогащение запаса слов за счет введения новых лексических единиц;

уточнение значений уже известных слов;

активизация пассивного словаря детей.

Для работы по всем этим направлениям полезными являются следующие упражнения:

называние предметов и их частей;

называние действий или состояния изучаемых предметов;

называние признаков;

работа с загадками;

сравнение предметов на основе определенных признаков (цвет, форма, размер) или характерных действий;

анализ и синтез: разделение предмета на части и узнавание целого по его частям. Можно использовать игру в лото, на карточках которого нарисованы части различных предметов;

классификация предметов по основному признаку (местоположение, материал, форма, принадлежность к тому или иному родовому понятию);

работа с антонимами и синонимами;

подбор однокоренных слов.

Работа над предложением выступает как самостоятельный раздел на уроках развития речи и как подготовка к овладению учащимися связной речью. Фактически предложение является тем строительным материалом, из которого создается сложное целое – текст.

Традиционно упражнения, способствующие формированию умения составлять предложения, различаются по степени самостоятельности учащихся при их выполнении – это упражнения по образцу, конструктивные и творческие.

Задания по образцу предполагают составление предложений, аналогичных по структуре заданному, но с заменой некоторых слов. Этот вид работы широко применяется в различных дидактических играх, когда учащимся приходится поочередно отвечать на один и тот же вопрос. Отработка по аналогии может осуществляться и при составлении загадок.

При выполнении учащимися упражнений по аналогии их внимание обращают на правильное интонирование: в первом предложении загадки акцентируется интонация перечисления, во втором предложении – интонация вопроса.

К тренировочным упражнениям этого вида можно отнести и выразительное повторение предложений вслед за учителем при заучивании наизусть коротких стихотворений о предмете для закрепления его признаков.

К этой группе упражнений можно отнести составление ответов на вопросы, когда вопрос служит основой для выбора конструкции предложения и словарного материала.

В группу конструктивных упражнений входят следующие:

восстановление деформированного предложения;

ступенчатое распространение предложения;

соединение двух простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами. Облегчает выполнение задания образец предложения, записанный на доске.

редактирование предложений, содержащих речевые или смысловые ошибки.

Учащиеся читают текст, находят ошибки и обсуждают, как их лучше исправить. Упражнения творческого характера тоже могут быть различными. Предложения составляются по опорным словам, по предметным картинкам (скворец и скворечник), по одной предметной картинке (посуда), по сюжетной картинке (на скотном дворе), на основе имеющихся у детей представлений (деревья осенью). Эти упражнения готовят школьников к составлению текста.

Работа с текстом выделяется как самостоятельная задача и требует использования дополнительных приемов, которые обеспечивают смысловую целостность и языковую связность высказывания.

Последовательность и логика развития темы, ее смысловая законченность обеспечиваются работой над планом и последующим использованием его в качестве наглядной опоры. Виды плана, которые могут быть предложены учащимся на уроках развития речи, различны – это картинный план к каждому предложению текста, серия сложных картинок, отдельные части общей картины, картинно - символический и словесный планы.

Для устранения однообразия в работе по составлению текста используют различные виды планов, модифицируя их. Так, картинный план можно представить в виде отдельных предметных картинок. Рассказывая, учитель прикрепляет к доске картинки, обеспечивающие предметную основу для каждого предложения.

Картинный план помогает первоклассникам точно передать содержание рассказа, употребив необходимые глаголы, обозначенные на плане стрелочками.

По картинному плану можно сочинять сказку. Её начало дает педагог, одновременно выкладывая на доске картинный план. Затем учитель спрашивает: «Что могло случиться дальше?» Дети высказывают свои версии. Как бы примитивны они не были, учитель одобряет их. После этого учитель продолжает выкладывать рисунки и вместе с детьми заканчивает сказку. После окончания сказки ученики пересказывают её, ориентируясь на картинный план.

В качестве плана может быть также предложены: сюжетная картинка, разрезная вдоль на части, картинка, изображающая определенное место, куда последовательно, как на аппликации, прикрепляются фигурки предметов, людей, собственные рисунки детей.

Символический план может быть полностью выполнен графически: несколько полосок разного цвета подскажут ребенку, что нужно рассказать о цвете; нарисованные геометрические фигуры – о форме предмета; большая и маленькая полоски – о его величине. В коррекционной школе для детей с ОВЗ символический план, как правило, отдельно не используется. Чаще всего его объединяют с картинным планом.

В третьем – четвертом классах наряду с картинно – символическим планом работа над построением связного высказывания проводится с опорой на словесный план в виде вопросительных или назывных предложений.

Вопросительный план, как более легкий для составления ответа, используется тогда, когда описание предмета или явления представляет для учащихся определенную сложность.

Работа над межфразовыми средствами связи ведется в двух направлениях: отбор специальных слов и словоформ, обеспечивающих связь предложений в тексте, и преодоление словарно – стилистических ошибок, развитие у учащихся умения более точно выражать свои мысли. В процессе работы над текстом составляется синонимический ряд (заяц, зверек, он, беляк), пользуясь которым учащиеся преодолевают определенную стереотипность в употреблении слов, называющих один и тот же предмет; учатся правильно использовать видо – временные формы глагола с учетом одновременности или разновременности протекания действий.

Работа над содержательной и языковой сторонами текста осуществляется одновременно. Коллективно обговаривается каждый пункт плана и так же коллективно исправляются стилистические ошибки в оформлении текста.

После обработки предложений по каждой картинке школьники воспроизводят весь рассказ или описание самостоятельно, ориентируясь на серию картинок как на план. Учитель в случае затруднений молча указывает на отдельные предметы на картинках и помогает определять последовательность, уточняя цель высказывания.

Полное воспроизведение текста для сохранения внимания и интереса к нему желательно проводить в условиях, приближенных к игре: рассказ по цепочке (игровая задача – не разорвать ее), соревнование рядов может быть в составлении рассказа, рассказ – эстафета (ученик составляет текст по одному или двум пунктам плана и передает эстафету другому).

Таким образом, работа, направленная на решение всех вышеназванных задач на уроках развития устной речи, специальная работа по формированию навыков построения связных высказываний в значительной степени способствует совершенствованию речевой практики учащихся, готовят детей к высказыванию развернутых сообщений на уроках труда, географии, естествознания в старших, а главное – помогут им полнее реализовать себя при выходе из школы.

Организация уроков по развитию связной речи должна отвечать ряду требований: создание соответствующих условий для возникновения у учащихся потребности говорить; работа над логикой высказывания; организация языковой основы для высказывания; четкая постановка перед детьми цели высказывания, что фактически определяет направление, по которому должен строится рассказ; организация самого высказывания; многократная тренировка в устных связных высказываниях с использованием разнообразной тематики и видов упражнений: пересказ текста, описание предмета; рассказывание по серии сюжетных картинок, одной картинке, опорным словам, предложенной теме, заданному началу.