Коррекция произносительной стороны речи у учащихся с нарушением интеллекта
Коррекция произносительной стороны речи у учащихся с нарушением интеллекта.
Коррекция нарушений звукопроизношения у школьников с интеллектуальной недостаточностью является длительным и сложным процессом. Работа по воспитанию правильного звукопроизношения значительно осложняется характерной для детей с нарушением интеллекта слабостью замыкательной функции коры, трудностью закрепления новых условных связей. Инертность нервных процессов, плохая переключаемость возбуждения и торможения проявляются у таких детей в упорном, стереотипном воспроизведении наиболее упроченных старых связей, в трудностях переключения на новые. Вследствие этого неправильное произношение звука в словах сохраняется даже в том случае, когда изолированное произношение звука удается ребенку сравнительно легко. У детей наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации звука. В связи с этим в процессе логопедической работы особое внимание необходимо уделять отработке поставленных звуков в речи в различных ситуациях речевого общения.
В процессе коррекции дефектов звукопроизношения осуществляется развитие познавательной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью, развитие операций анализа, синтеза, сравнения. На всех этапах работы по устранению нарушений звукопроизношения широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение звука. На этапе автоматизации звук сравнивается с фонетически далекими звуками. В дальнейшем на этапе дифференциации проводится сопоставление отрабатываемых звуков с фонетически близкими звуками. В процессе коррекции нарушений звукопроизношения анализируются различные слова по количеству звуков, месту отрабатываемого звука в словах.
Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, нормализации всех тех процессов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения и обусловливают особенности проявления их у детей с нарушением интеллекта.
Коррекция нарушений звукопроизношения связывается с формированием речевой функции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя речи, так как дефекты звукопроизношения у детей проявляются на фоне системного недоразвития речи.
В процессе устранения дефектов звукопроизношения придается большое значение развитию четких представлений о звуковом составе слова, умению выделять звуки из слова, определять место этих звуков, уточнению смыслоразличительной функции фонемы.
Необходимо осуществлять тесную преемственную связь между формированием правильного произношения и обучением грамоте. Формирование правильного произношения звука подготавливает ребенка к усвоению соответствующей буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает новую, графическую опору для закрепления звука в речи.
Особенностью логопедической работы во вспомогательной школе является индивидуализация коррекционно-логопедического воздействия. Это связано с тем, что ученики одного и того же класса резко различаются по уровню развития речи, по сформированности фонематического анализа и синтеза, по степени выраженности и патогенезу нарушений звукопроизношения.
Специфика логопедической работы проявляется и в планировании. Фронтальные логопедические занятия строятся с учетом постепенного введения трудностей. Каждая задача, доступная нормальному ребенку, максимально расчленяется на простейшие задачи.
Необходимость развития моторики рук у детей с интеллектуальной недостаточностью, особенно страдающих дизартрией, обусловлена тесным
взаимодействием ручной и речевой моторики. По данным М.И. Кольцовой, морфологическое и функциональное формирование речевых зон совершается под влиянием кинестетических импульсов, поступающих от рук. Совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и вследствие этого — развитию речевой функции.
На предварительном этапе коррекции нарушений звукопроизношения рекомендуются различные виды упражнений, направленных на развитие ловкости, точности, координации, синхронности движений пальцев рук.
В процессе развития грамматического строя речи у школьников с нарушением интеллекта необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.
Большое значение в работе по формированию грамматического строя во вспомогательной школе имеет использование онтогенетического принципа. Многие грамматические формы, которые в норме ребенок усваивает еще в дошкольном возрасте, у ребенка с нарушенным интеллектом оказываются неусвоенными даже в младших классах. Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от
простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению.
Рекомендуется следующая последовательность логопедической работы над падежными формами: дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числа. При согласовании прилагательного и существительного отрабатываются именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж среднего рода, а далее косвенные падежи словосочетания прилагательного с существительным.
Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множественное число), затем в прошедшем времени (изменение по родам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола. Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования у школьников с нарушением интеллекта, начинать ее надо с уменьшительно-ласкательных и других простых словообразовательных форм существительных. Далее проводится работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, над родственными словами.
При формировании структуры предложения особое внимание уделяется усвоению глубинно-семантических (предикативных) отношений внутри речевого высказывания (субъектных, объектных, локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и последовательно включаются в структуру высказывания (предложения). Сначала предложение распространяется за счет простых объектных отношений. (Девочка рвет цветы), затем - локативных (Дети идут в школу), в дальнейшем - атрибутивных (Это мамина сумка; Мама несет красную сумку).
Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является сформированность диалогической речи .
Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание.
Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием.
Наряду с познавательными и воспитательными целями проведение диалога на логопедических занятиях ставит своей целью специальное развитие речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.
Приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ). Проведение беседы включает три этапа:1) вступление, 2) развитие темы, 3)концовка.
Необходимо научить детей с интеллектуальной недостаточностью задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования картинок, самостоятельно, т.е. предварительной беседы.
В процессе развития связной речи большое внимание уделяется формированию внутреннего программирования связных высказываний с постепенным их углублением и расширением. Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением связной речи. Рекомендуется следующая последовательность в работе над связным текстом: пересказ короткого текста с иллюстрациями, пересказ длинного текста с опорой на наглядность, короткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длинный по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, самостоятельный на заданную тему.
Развитие связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования. Каждая из операций формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях, постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста.
Список литературы.
1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. -М. Академия. 1999.
2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детский речи.- М.: Педагогика. 1961.
3. Лалаева Р.И. Формирование операций порождения связных высказываний у умственно отсталых школьников /Принципы и методы логопедической работы. Ленинград. 1984.
4. Ефименкова Л.Н. , Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей –олигофренов - .М. Педагогика. 1970.
5. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития/ Под ред. Б.П. Пузанова–М.: Издательский центр Академия, 2000г.
6. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: 5-9 кл. сб.1, под редакцией В.В.Воронковой, М., Гуманитарный издательский центр Владос, 2011г.
