Решая вопросы преемственности. Как приобщить младший возраст к искусству художественного восприятия лирики.

Решая вопросы преемственности.

Как приобщить младший возраст к искусству художественного восприятия лирики.

Коростелева Н.И., учитель русского языка и литературы

МОУ гимназия №45, г. Комсомольск-на-Амуре

В современной педагогике основным средством работы в этой области служит доступный детям анализ стихотворения, которое при этом понимается как поэтический образ того или иного состояния души лирического героя этого стихотворения. Такой подход, с моей точки зрения, не может быть по-настоящему эффективным, поскольку не учитывает важнейшие данные науки о лирическом творчестве и восприятии лирических произведений.

Разработанная мной система обучения младших школьников художественному восприятию лирики основывается на иных принципах. Её фундаментом служат размышления М.Бахтина о лирической поэзии, а также работы Ю.Тынянова, Э.Розенова, Ю.Лотмана, И.Роднянской и др. ученых.

В эстетике М.Бахтина наиболее важной для затронутой темы представляется мне мысль о том, что предметом лирического творчества становятся отнюдь не любые, но особенно важные моменты внутренне жизни человека. В эти моменты недовольство собой и окружающим миром начинает преодолеваться «верой, надеждой, любовью», которые, в конечном счете, открывают путь к совершенствованию жизни. Противоречивое содержание этой «пережитой мысли» (М.Бахтин), в силу его значительности, кажется лирику настолько прекрасным, что он не просто эстетически утверждает, но «воспевает» его в поэтическом художественном образе. «Воспевание» становится возможным благодаря ритмической организации речи, с помощью которой герой выражает свои переживания и которая приводит к тому, что каждая частица этой речи – вплоть до звука! – получает эмоционально-эстетическую окраску и становится необходимым элементом лирического стихотворения. Благодаря этому оно приобретает такое свойство как повышенная художественная целостность: в отличие от прозы, в текст лирического стихотворения, нельзя внести ни малейшего изменения, не разрушив или не изменив воздействие стихотворения в целом. Это качество проявляется через специфические грани лирического художественного образа – его «словесную музыку» (И.Роднянская), «картину стихотворения», лирический сюжет.

«Словесная музыка» служит воплощению поэтического, а не логического смысла «пережитой мысли» героя стихотворения. Основу этой «музыки» составляет характерный для данного стихотворения ритм, связанный с содержанием и с индивидуальными особенностями лирического героя. Образованию «музыки» способствует также выдвижение на первый план «ключевых» слов этой речи, придание мелодичности ее интонациям, ее «оркестровка», т.е. насыщение определенными звуками, которые приобретают в лирическом произведений необходимую эмоционально-эстетическую окраску.

«Картина стихотворения» - картина переживания лирического героя – возникает благодаря эмоционально-пластическому описанию предметов, связанных с этим переживанием. Иногда мы находим в стихотворении несколько «картин», составляющих художественное единство.

С помощью лирического сюжета автор поэтически воплощает очень короткую, но все же историю духовного значительного переживания. Каждый эпизод этой истории, т.е. каждый момент борьбы между «грустью» и «радостью» в душе лирического героя, обретает художественную плоть в той или иной строке стихотворения. Наиболее важными – опорными – элементами лирического сюжета служат строки, представляющие собой его завязку, кульминацию и развязку. Завязка, т.е. начало борьбы между «грустью» и «радостью», совпадает, в силу особенностей традиционного русского стиха, с первой строкой. Кульминация, т.е. момент наибольшего напряжения в борьбе, о которой идет речь, чаще всего, приходится на строчку, которая располагается немного «позже» середины стихотворения. Эта строчка обычно отличается особой выразительностью звучания или яркостью изобразительной детали. Развязку, т.е. торжество «радости» над уходящей «грустью», находим в последней строке стихотворения.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что художественное восприятие лирики происходит только в том случае, когда читатель постигает «словесную музыку» стихотворения, его «картину» и лирический сюжет. Чтобы научить детей такому восприятию, необходимо, прежде всего, разобраться в его психологической природе.

М.Бахтин трактует художественное восприятие как «диалог эстетического согласия» между читателем и автором, читателем и другим читателем. Суть этого диалога заключается в адекватном авторскому замыслу и то же время индивидуальном постижении прочитанного кА эстетической ценности. Во время чтения такое постижение совершается в непосредственной форме. Когда же произведение прочитано, то впечатление от него выражается различными способами. Наиболее известный из них – эстетическое суждение. Оно представляет собой положительную оценку прочитанного, подкрепленную более или менее развернутым анализом. Однако чтение лирического стихотворения приводит к появлению в сознании читателя впечатления, которое отличается тем же главным свойством, что и само произведение – повышенной художественной целостностью. Такое впечатление как показывают исследования, наиболее органично выражается не через эстетическое, а через вторичный художественный образ, т.е. через художественное чтение, иллюстрации к стихам, мелодию к ним.

Мне удалось выявить еще один вид вторичного художественного образа, пригодно для выражения читательского впечатления от лирических произведений. Его «строительным материалом» служит не линия, а цвет или звук, а, - как и в самом лирическом творчестве – слово. Этот образ – его еще можно назвать «словесным образом произведения» - имеет очень большое значение для педагогике, поскольку, с одной стороны, не требует для своего создания специальных музыкальных или изобразительных способностей, а с другой – позволяет, в силу природы слова, отчетливее, чем другие виды читательского образа, проявить «активное ответное понимание» (М.Бахтин) прочитанного.

Такие словесные образы чаще всего встречаются в эссе, критических статьях, письмах литераторов друг к другу. Каждый из них представляет собой целостное высказывание, в котором используются различные выразительные средства – интонация, композиция, ритмизация речи и др. Обычно одно из этих средств играет главную роль, связанную с тем, что в данном словесном образе читатель интерпретирует одну из граней лирического произведения. В соответствии с этим можно выделить три типа словесных образов.

Первый тип – образ-эпитет. Он служит интерпретации «словесной музыки» стихотворения.

Замечательные образы-эпитеты к произведениям самых разных поэтов содержатся в известной работе С.Маршака «Воспитание словом». Приведу один из них – образ-эпитет к стихотворению А.Блока «Петроградское небо мутилось дождем…» Стихотворение посвящено отправке эшелонов с солдатами на фронт Первой мировой войны.

Петроградское небо мутилось дождем,

На войну уходил эшелон.

Без конца – взвод за взводом,

и штык за штыком

Наполнял за вагоном вагон…

Лирический герой стихотворения переживает вместе с солдатами их скрытую тревогу перед неизвестностью и гордость защитников Отечества. В то же время он испытывает глубокую жалость при мысли о том, что война может оборвать тысячи молодых жизней.

Основой «словесной музыки», воплощающей тревожно-гордое настроение героя, становится для поэта ритм. В этом стихотворении он обладает такой важной особенностью, как различный объем четных и нечетных строк. «Неправильность» ритма позволяет А.Блоку приблизить речь лирического героя к народно-разговорной речи солдат и создать образ их общего переживания. Важную роль в возникновении «музыки» этого стихотворения играют и два ряда «ключевых» слов, самые характерные из которых, с одной стороны – «эта ясная, твердая, верная сталь», и с другой – «дымные тучи в крови».

Все эти особенности «словесной музыки» стихотворения оказываются, отражены в образе-эпитете С.Маршака. Он называет стихотворение А.Блока суровым и простым, полным торжественности, военной строгости, сдержанной грусти.

Вторая разновидность читательского словесного образа – образ-картина.

Так, в одном из эссе И.Анненского находим выразительный образ-картину к стихотворению М.Лермонтова «Парус». Его лирический герой ищет покоя в буре и бури в покое. Это настроение поэта воплощает, описывая парус, который «белеет одиноко» в морском голубом тумане, стоически переносит бурю, снова ждет ее на лазурной поверхности моря.

И.Анненский отбирает из всех деталей стихотворения «парус», «спокойное море», «бурю». Эти детали он объединяет так, что у него получается «парус, зовущий бурю», т.е. картина спокойного еще моря и паруса, который мятежно выгибается под набирающим силу ветром…

Наконец, третья разновидность словесного образа – это интерпретация лирического сюжета через образ-строку. Такой образ возникает благодаря выбору читателем какого-либо фрагмента стихотворения в качестве значимого, выразительного. У наиболее чутких читателей – это завязка, или кульминация, или развязка, или близкие к ним строки.

Чтобы как можно ярче показать, что такое образ-строка, становимся на словесном образе известного стихотворения А.Пушкина «Красавица», который был создан Г.Гачевым. В первой строке этого стихотворения – «Все в ней гармония, все диво…» - звучит восхищение торжественной красотой женщины и в то же время некоторая растерянность, связанная, как становится ясно из дальнейшего, с утратой лирическим героем прежних представлений о прекрасном. Борьба противоположных эмоций все отчетливей проявляет себя в сопоставлении старых и новых ценностей, пока не достигает кульминации в строке «Куда бы ты ни поспешил, / Хоть на любовное свиданье…» Разрешается конфликт в последней строке стихотворения: «Благоговея богомольно/ Перед святыней красоты», - где торжествует благоговейное восхищение, окрашенное все же каплей сожаления, может быть, даже печали об утраченном.

Итак, художественное восприятие лирики – это диалог «эстетического согласия» читателя с поэтом и другими читателями, который наиболее органично совершается через посредство вторичного, в том числе словесного, образа произведения.

Мое исследование, проведенное в развитии идей Л.Беленькой об особенностях художественного восприятия у детей, показало, к автору детского лирического произведения качественно своеобразный «диалог эстетического согласия».

Дети 9-10 лет, в силу возрастных психологических особенностей, вполне способны выразить свое впечатление от чтения лирического стихотворения и через полноценные образ-эпитет, и через образ-картину, образ-строку. Нужно только помочь им сделать это, применяя в обучении творческо-аналитический метод, который способствует совершенствованию характерного для детей целостного восприятия стихотворения.

Основу этого метода составляет работа педагога и детей над созданием такого словесного образа, который может передать настроение стихотворения.

В различных системах обучения речь обычно идет о «настроении, которое поэт выразил в стихотворении», или «настроении, которое возникло у читателя». Такие вопросы искусственно разделяют два важнейших момента интерпретации – постижение самого произведения и выражения личного впечатления от него. Когда же предметом разговора становится «настроение стихотворения» (а не поэта или читателя), это позволяет сосредоточиться не просто на эмоциональной, а на эмоционально-эстетической стороне, позволяет и постигнуть произведение, и выразить личное отношение к нему.

Создание словесного образа идет успешно, если соблюдается очередность этапов этой непростой работы. Начинается она с самостоятельного чтения детям лирического стихотворения, которое позволяет маленьким читателям реализовать свою способность к его адекватному, пусть и недостаточно глубокому, постижению.

Наиболее эффективный прием работы над словесным образом – это проблемно-игровая ситуация, или просто проблемный вопрос, который стимулирует эмоционально-интеллектуальную активность ребенка и позволяет ему на практике освоить искусство создание словесного образа стихотворения. Образцом при разработке этих ситуаций служили для меня вопросы, которые звала Э. Сандалова, обучая старших подростков художественному восприятию литературы.

Лучшей же формой работы становиться диалог между учителем и детьми, в процессе которого и создаётся необходимый словесный образ. Собственно, начинается диалог ёщё до урока, когда учитель сам создает словесные образы стихотворения и пытается спрогнозировать, какие образы могут быть созданы детьми и какие трудности у них могут при этом возникнуть. Во время же урока, продолжая диалог он старается помочь каждому ребенку выразить себя как читателя, однако, в рамках адекватного восприятия.

Для работы над образом-эпитетом чаще всего используется такая ситуация: «Представьте себе, что стихотворение читают по телевидению и нужно подобрать музыку, которая звучала бы перед чтением и выражала настроение стихотворения. Какую музыку вы бы подобрали?»

Эта формулировка. Конечно, не предлагает сопоставления стихотворения по настроению с каким-нибудь конкретным музыкальным сопоставлением, хотя такое иногда случается с каким-нибудь конкретным музыкальным произведением, хотя такое иногда случается по инициативе самих детей. Главная задача здесь заключается в том , чтобы привлечь внимание участников работы к «словесной музыке» стихотворения и к поиску точных эпитетов для ее определение. Мои наблюдения показывают, что высокая чувствительность младших школьников к этой «музыке» - прежде всего к ее «мелодическим» особенностям- позволяет детям достаточно адекватно воспринимать даже не совсем понятные им стихи.

Обычно дети, отвечая на вопрос о музыке для стихотворения, создают сначала приблизительный , а порой весьма схематичный образ-эпитет, определяя ее как «радостно грустную», «веселую и печальную» и т.д . Порой определение охватывает только «половину» настроения, звучащего в стихах. Опираясь на эти ответы, мы еще раз читаем стихотворения, чтобы вслушаться в его «музыку» и как можно точнее определить ее составляющие. Затем уточненные определения интегрируется в адекватный образ-эпитет.

Все этапы этой работы очень ярко были представлены во время поиска образа-эпитета к стихотворению С. Михалкова « Светлана». Приведем его строфу.

Ты не спишь,

Подушка смята,

Одеяло на весу….

Носит ветер запах мяты,

Звезды падают в росу.

На деревьях спят синицы,

А во ржи перепела….

Почему тебе не спиться?

Ты же сонная легла…

Лирический герой этого стихотворения переживает вместе с девчонкой ее ночную тревогу и в то же время успокаивает ее стараясь убедить, что взрослые надежно защищают детей от всех жизненных напастей.

Основу «музыки» этого стихотворения составляет такой ритм, который, благодаря своей энергичности, очень популярен в детской поэзии. В этом стихотворении, однако, он окрашен одновременно и доброй, и взволнованной «взрослой» интонацией, которая служит для автора главным выразительным средством.

Ответы детей на вопрос о «музыке» стихотворения разделились на две группы. В ответах первой, и значительно большей группы, «музыка» определялась только как «спокойная», «тихая», «негромкая», «нежная», «ласковая». Во второй группе – как «тревожная». Ответы говорили о том, что необходимо еще раз прочесть стихотворение, для того чтобы убедится в тревожности «музыки» и найти как можно более точное определение ее радостной составляющей. С этой целью поначалу детям, которые предложили определение «тревожная», был задан вопрос, в каком месте стихотворения тревога звучит наиболее отчетливо. Прозвучал следующий отрывок:

Тонкие качнулись травы,

Лес как вкопанный стоит…

У далекой

У заставы

Часовой в лесу не спит.

Он стоит –

Над ним зарницы,

Он глядит на облака:

Над его ружьем границу

Переходят облака…

После чтения этого фрагмента другие дети тоже стали приводить пример тревожной «музыки» в стихотворении. Затем наступила очередь для выяснения вопроса о том, подходят ли к «музыке» определения «спокойная», «тихая», или их нужно уточнить? Пришли к выводу, что их необходимо дополнить определениями «нежная», «ласковая» и др. Наконец, начали размышлять о том, можно ли назвать «музыку» только «ласковой» или только «тревожной», и решили, что она «нежно-тревожная», «колыбельно-беспокойная» и т.п.

В школе часто используют внешне похожее задание на «словесный рисунок к стихотворению». Но, выполняя его, дети просто перечисляют наиболее запомнившиеся детали поэтических описаний. Моя же формулировка побуждает детей отбирать такие и находить такие приемы композиции, которые позволяют выразить эмоционально-эстетическое впечатление от прочитанного.

Сначала, правда, дети чаще всего включают задание в свою «иллюстрацию» лишь обозначения определенных предметов, не имеющие эмоционально-эстетической окраски. Такие ответы корректируются во время «всматривания» в стихотворение, помогающие детям постигнуть роль каждой детали в возникновении художественного целого. Затем освоенные детали объединяются в адекватный, порой включающий в себя творческие дополнения, образ-картину.

Характерной в этом смысле была работа над стихотворением А.Фета «Печальная береза…». В стихотворении идет речь о том печально-праздничном настроении, которое вызывает у лирического героя мертвая, хрупкая красота зимней березы. Это переживание воплощено с помощью описания березы, «разубранной» морозом, и березы, «красу» которой стряхивают птицы.

Сначала дети на вопрос о «рисунке» давали невыразительные ответы типа: «Я бы

Нарисовал березу, к ней подлетают птицы, с березы слетают комья снега…» Тогда я

Предложила участникам работы подумать, какое выражение лица у героя

Стихотворения и почему. Вопрос «почему» предполагал некоторые элементы анализа,

Которые используются в таких случаях только как подсобное средство, помогающее в

Создании уже намеченного образа. Размышляя о выражении лица, дети пришли к выводу, что оно должно быть «радостное», «чуть печальное и задумчивое». При этом радость мотивировалась тем, что герой стихотворения любуется березой, которая «разубрана» снегом и сверкает на солнце, а печаль – тем, что птицы могут разрушить эту красоту. Некоторые дети смогли создать весьма выразительные образы-картины к стихотворению: «Около дома стоит береза. Она вся в снегу осыпается с березы» (Лида А.)

Создавать образ-строку помогает следующий вопрос: «Есть ли в этом стихотворении особенно важные строчки - такие, в которых наиболее отчетливо проявляется настроение стихотворения?»

Основная цель работы над образом-строкой – это выделение кульминации лирического сюжета, которая, как уже говорилось, обычно бывает, расположена чуть «позже» середины стихотворения и представляет собой образ самого напряженного момента борьбы между «грустью» и «радостью» в душе лирического героя. В школе иногда задается «похожий» вопрос о главной мысли стихотворения. Он побуждает детей выделить те строчки, в которых эта мысль выражена особенно четко,- обычно, это заключительная строфа, содержащая в последней строке развязку лирического сюжета. В формулировке же, которую я предлагаю, важность строки тоже достаточно отчетливо передается настроение стихотворения.

Затем наступает этап прояснения связи между настроением стихотворения и его кульминационной строкой. Для этого педагог предлагает участникам разговора подумать, почему именно ярко проявляется настроение стихотворения. Дети обычно мотивируют выбор тем, что ее смысл или содержащаяся в ней изобразительная деталь служит максимально отчетливому воплощению «грусти» или «радости» переживания. С учетом этого, необходимо в заключительной части разговора показать, что в кульминационной строке ярко проявляются обе стороны владеющего героем противоречивого настроения.

Очень интересно проходило постижение детьми кульминации такого сложного по настроению стихотворения, как «Детство» И.Бунин.

Чем жарче день, тем сладостней в бору

Дышать сухим смолистым ароматом,

И весело мне было поутру

Бродить по этим солнечным палатам!

Повсюду блеск, повсюду яркий свет,

Песок – как шелк… Прильну к сосне корявой

И ствол – гигант, тяжелый, величавый.

Кора груба, морщиниста, красна,

Но так тепла, так солнцем вся прогрета!

И, кажется, что пахнет не сосна,

А зной и сухость солнечного света.

Лирический герой вспоминает со светлой грустью о том счастье, которое он испытывал ребенком, гуляя по лесным «солнечным палатам». Кульминация борьбы между «грустью» и «радостью» стихотворения приходится на седьмую строку – «И чувствую: мне только десять лет», в интонации которой наиболее отчетливо звучат ноты, как щемящего воспоминания, так и всепоглощающей радости. Эта строка вместе с восьмой – «А ствол – гигант, тяжелый, величавый» - была подчеркнута несколькими детьми как «самая важная по настроению». Затем, отвечая на вопрос педагога, часть детей мотивировала выбор этих строк тем, что в них наиболее ярко проявляется печаль постаревшего героя. Другие считали, что в «пейзаже» двустишия особенно отчетливо отражается то восхищение в вопрос: можно ли считать, что только печаль, или только восхищении находят выражение в этих строчках? После недолгой дискуссии участники работы пришли к выводу, что эти строчки ощущаются ими как «самые важные», поскольку в них находят яркое выражение обе эмоции, входящие в противоречивое переживание героя.

Творческо-аналитический метод включает в себя и другие формы работы. Так, например, дети делают «настоящие» рисунки к лирическим стихам, а потом обсуждают их, чтобы понять, кому удалось передать настроение стихотворения. С этих же позиций обсуждаются и профессиональные иллюстрации разных художников к одному стихотворению. Предметом обсуждения на уроке становятся поэтические сборники и отдельные стихи.

Цель этих обсуждений – создавать по ходу разговора об иллюстрациях, сборниках, стихотворениях словесные образы лирических произведений. Постепенно эти образы становятся все более индивидуальными и выразительными.

Очень показательным был в этом плане разговор о стихотворении С.Маршака «После праздника».

Нахмурилась елка, и стало темно,

Трещат огоньки дорогая,

И смотрит из снежного леса в окно

Сквозь изморозь елка другая.

Я вижу: на ней зажигает луна

Одетые снегом иголки,

И, вся разгораясь, мигает она

Моей догорающей елке.

И жаль мне, что иглы на елке моей

Метель не засыпала пылью,

Что ветер ее не качает ветвей,

Простертых, как темные крылья.

Лесная дикарка стучится в стекло,

Нарядной подруге кивая.

Пусть доверху снегом ее занесло, -

Она и под снегом живая!

Лирический герой стихотворения, мальчик-подросток, размышляет о том, что его украшенная новогодняя елка мертва, а «лесная дикарка» за окном – полна жизни.

Охватившие его при этом переживание находит воплощение в неспешно-раздумчивом ритме стихотворения, в его сожалеющей и одновременно восхищенной интонации; в таких ключевых словах, как «нахмурилась», «темно», «дорогая», с одной стороны, и «снег», «зажигая», «живая» - с другой.

«Картина» стихотворения включает в себя в качестве главных деталей образ нарядной, но догорающей елки и лесной ели, которая простерла заснеженные ветки, «как крылья». Важен также образ мальчика, глядящего на эти елки.

В первой строке находим завязку лирического сюжета. Она выявляется через слова героя, в которых одновременно звучит и огорчение, вызванное тем, что новогодняя елка «нахмурилась», и предвкушение некоей тайны, связанной с темнотой и чуть поблескивающих под луной снежинок.

Кульминация стихотворения – в двустишии «И жаль мне, что иглы на елке моей / Метель не засыпала пылью». Борьба разочарования и восхищения в душе героя проявляется в посленей строке особенно отчетливо, поскольку ослабленное, благодаря особенностям ритма, отрицание «не» приводит к появлению одновременно двух описаний – и гаснущей наряженной елки, и заснеженной «лесной дикарки».

Развязка лирического сюжета приходится на последнюю строку «Она и под снегом живая», в интонации которой звучит громкое восхищение силой и отзвуки сожаления о нарядном, но мертвом дереве.

Дети создавали к этому стихотворению разнообразные и яркие образы-эпитеты. «Музыка» к нему, по мнению маленьких читателей, должна была быть: «хмурая, усталая и бодрая» (Оля М.); «печально-задумчивая и веселая» (Таня С.); «плавная с переливами, грустноватая и в то же время торжественная» (Алеша С.); «загадочная, грустная, живая» (Маша Я.); «нежная, серебристая и жалостливая» (Оля Г.).

Очень выразительными и непохожими друг на друга были также образы-картины.

Так, образ-картина Оли П. отличалась богатством деталей и особой целостностью, достигнутой за счет того, что девочка выразила свое впечатление с помощью одного сложного, слегка ритмизованного предложения: «Я бы нарисовала зимнюю пору, стоит одинокий дом, наверно, лесника, около окна стоит мальчик, в этой избушке у другой стены стоит елка, она была нарядная, а теперь ветви опустила, и они скучные стали, а перед окном снежная картина; метель ее осыпает снегом, она своим блеском как бы передает той елке, она как бы хочет ей помочь, возвратить ее снова в лес, чтобы она рядом с ней стояла, и метель снова ее осыпала».

Некоторые дети вводили в свои образы-картины тонкие творческие дополнения: «Я бы нарисовал елку, которая почти засыпана снегом, нарисовал бы горящее окно рядом в доме, и в этом окне вырисовывался силуэт другой елки, наряженной, и у этой елки, засыпанной снегом, вырисовывалась одна веточка, когда ветер подует, она скребется в окно, и кажется что она стучится в окно» (Андрей М.).

«Я бы сделал такой рисунок: стоит елка в дому наряженная, и иголки на ней уже опадают, и стоит под снегом занесенная елка не в доме, и на ней все зеленые иголки» (Артем М.).

Что же касается кульминационной строки, то ее в этом стихотворении правильно определили только несколько человек. Однако неплохим результатом для детей этого возраста было уже то, что некоторые из них выделили строфу, содержащую в себе кульминационную строчку, а большинство назвали в качестве «главных по настроению» первую строфу стихотворения и его последнее двустишие, т.е. расширенную завязку лирического сюжета.

Исходя из описанных выше приемов, каждый учитель может разработать и другие, наилучшим образом отвечающие его педагогической индивидуальности. Необходимо только помнить, что они должны в максимальной степени способствовать целостному постижению детьми лирических произведений.

Конечно, предложение система не приведет к тому, что лирические стихи займут в чтении детей 9-10 лет место, хотя бы сравнимое с главным для этого возраста жанром – благоприятном для этого возрасте, чтение лирических стихов станет для кого-то из детей источником сильных и радостных впечатлений.