«Система работы учителя по преодолению трудностей младших школьников в обучении как условие достижения предметных и метапредметных результатов»

Доклад

«Система работы учителя по преодолению трудностей младших школьников

в обучении как условие достижения предметных и метапредметных результатов»

Шаткулеева Татьяна Викторовна,

учитель начальных классов МБОУ «СОШ №1»

СОДЕРЖАНИЕ

1.Введение

1.1.Актуальность

Современное общество, стандарты, образовательная программа диктуют новые требования к процессу обучения. Практика последних лет показывает, что наблюдается тенденция в понижении уровня достижений у обучающихся в начальной школе. Трудности, которые возникают в процессе обучения, мешают усваивать программный материал, формируют негативные эмоции, вызывают нежелание учиться. Опытный учитель знает, что многих проблем можно избежать, если обучающемуся будет своевременно оказана правильная педагогическая поддержка. Тогда ребенок сможет справиться с проблемами и нормально учиться. Это позволит сохранить его физическое и психическое здоровье, снять тревожность, страхи. Для этого нужно знать причины, которые уже вызвали эти трудности в учебе, и выявить, как они влияют на обучение. Можно ли устранить причины трудностей или снизить их влияние на обучение? Решение этой задачи позволит предупредить возникновение трудностей, решить проблемы неуспеваемости в начальной школе.

Данной проблеме посвящены труды  Ю.К. Бабанского, В.С. Цетлин, Л.С.Славиной, Н. А. Менчинской, М.М.Безруких, Н.П. Локаловой и др.

Исследователи доказывают потребность в соответствии между педагогическими требованиями и определёнными возможностями обучающегося. Требования, представляемые педагогом, учебной деятельностью в целом, к самой личности ребенка не всегда отвечают уровню развития обучающегося. В результате возникают сложности в овладении школьной программой, а следствием этого процесса – появление неуспеваемости.

Рассмотрим проблемы в усвоении знаний, неуспеваемость, как результат, который надо предотвратить, предупредить. Как? Нужно создать определенные условия, чтобы ученик был успешен в обучении.

Какие условия необходимо создать, чтобы преодолеть трудности, с которыми сталкивается младший школьник?

1.2. Цели и задачи

Цель работы: выявить организационно-педагогические условия, способствующие преодолению трудностей в обучении младших школьников

Объект исследования: образовательная деятельность младших школьников.

Предмет исследования: система работы учителя по предупреждению возникающих трудностей в обучении младших школьников.

Гипотеза: создание условий для предупреждения трудностей в обучении младших школьников позволит им достичь предметных и метапредметных результатов.

Исходя из указанной цели исследования, определены задачи:

На основе изучения психолого-педагогической литературы выявить и проанализировать причины возникновения трудностей и неуспеваемости школьников.

2. Создать организационно-педагогические условия предупреждения возникающих трудностей в обучении младших школьников при достижении предметных и метапредметных результатов.

Методы исследования: теоретический анализ методической и учебной литературы, изучение публикаций в периодической печати и сети Интернет, эмпирические методы (наблюдение, диагностика предметных и метапредметных результатов, сравнение).

2. Концептуальная часть

Современному учителю уже недостаточно хорошо владеть содержанием программного материала для осуществления качественного учебного процесса, для успешной работы с детьми разного возраста, у которых разные мотивы и склонности, степень подготовленности, уровень развития.

М.М. Безруких, в своей книге «Трудности обучения в начальной школе» выделяет три группы причин возникновения школьных трудностей младших школьников: эндогенные (внутренние), экзогенные (внешние) и смешанные факторы [3, с. 130].

Факторы риска в социальном, личностном и функциональном развитии ребенка, могут стать причиной возникновения разных школьных проблем. В книге автор оговаривает «если учтет учитель», если условия обучения будут соответствовать возможностям», «если требования школы будут адекватны». Это подчеркивает, что социальная, психологическая, функциональная «незрелость» при благоприятных условиях обучения может не привести к школьным проблемам. И наоборот, в неблагоприятных условиях обучения даже у вполне «зрелого» ребенка могут возникнуть серьезные школьные трудности.

Какими же должны быть условия обучения для того, чтобы школа не была «зоной риска», создающей или усугубляющей проблемы ребенка?

Дети проводят в школе большую часть активной жизни в течение 9-11 лет. Доказано, что 70% времени бодрствования ребенка – это школа и учебные занятия (дополнительное образование).

Неблагоприятные социальные, экономические и экологические условия жизни отрицательно влияют на рост, развитие и здоровье детей и оказывают влияние на развитие школьных трудностей. Эти изменения не подвластны ни учителю, ни родителям. А вот школьные факторы риска (далее ШФР) – это как раз те внешние факторы, которые как считает автор, можно изменить, снять или снизить неблагоприятное влияние. К числу школьных факторов риска (педагогических) относятся: стрессовая тактика педагогических воздействий; интенсификация учебного процесса; несоответствие методик, технологий обучения возрастным и функциональным возможностям детей; нерациональная организация учебного процесса.

Но как быть учителю, если все эти школьные факторы риска по возможности минимизированы, а дети в силу разных индивидуальных характеристик все же испытывают затруднения в освоении образовательной программы?

Проблема типичных трудностей, причины в учебной деятельности изучена в работах А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костроминой [1, с. 4]. , Н.П. Локаловой [4, с. 8]., К.Н.Волкова [2, с. 42].

3. Практическая часть

3.1. Причины возникновения трудностей в обучении младших школьников.

В ходе активного участия в работе городской стажировочной площадки на базе нашей школы «Преодоление трудностей в обучении детей в условиях реализации ФГОС» в рамках двух модулей была изучена нормативная база программ ООП ДО, ООП НОО, ООП ООО, АООП как основа деятельности педагога по преодолению трудностей в обучении детей по требованиям ФГОС.

В рамках двух модулей изучались особенности проявления школьных трудностей, причины возникновения неуспеваемости школьников.

Анализ практики работы свидетельствует о том, что чаще всего внимание учителей направлено на устранение пробелов в знаниях учащихся, при этом деятельность самих учащихся и способы приобретения ими знаний остаются вне поля зрения. Последнее и является одной из причин возникновения трудностей в усвоении учебного материала, неуспеваемости в школе.

Темп усвоения и выполнения заданий у них бывает более медленный, чем у остальных учеников. Переписывание текста из 50 слов слабоуспевающие школьники выполняли в 1,5 раза медленнее, при этом допустили в 3 раза больше ошибок, чем хорошо успевающие. Темп чтения у них в 1,7 раза ниже, чем у хорошо успевающих учащихся, а темп вычислений — в 2 раза ниже, чем у их одноклассников с более высокой успеваемостью.

Стремясь выполнить задания, они прибегают часто к наиболее легкому для них механическому заучиванию и бездумному выполнению упражнений. В их работе выступает стиль «проб и ошибок», который, к сожалению, нередко на начальных этапах обучения приводит к положительному результату. Такую «маскировку» учитель часто не замечает, положительно оценивает выполненное таким образом задание, что ведет к закреплению этого порочного стиля учебной работы.

Отставание в интеллектуальной работе усиливается нарастающими эмоциональными отрицательными переживаниями. Постоянные неудачи, упреки родителей, учителей вызывают сначала огорчение, затем переживание безнадежности и равнодушия, появляется неуверенность в своих силах, формируется низкая самооценка. Учение становится для них пыткой. Малоэффективные способы учебной работы приводят к возникновению отрицательного отношения ребенка к учению и к школе, к потере чувства собственного достоинства.

Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина [1, с. 4] довольно подробно рассмотрели данный вопрос в своих трудах, выделили ряд школьных трудностей, проранжировали их, а также определили возможные психологические причины данных трудностей (Приложение 1).

Так, например, около 20% детей всего класса пропускают буквы в письменных работах, 19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки (при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой “неразвитости орфографической зоркости), 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью, 12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза, постоянно переспрашивают, 9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Эти явления имеет несколько причин, но среди прочих - несформированность приемов самоконтроля, низкий уровень развития произвольности.

От 10% до 14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач, при пересказывании текста, плохо знают таблицу сложения (умножения). Причинами являются - плохо развито логическое мышление и логического запоминания, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения планировать свои действия, несформированность приемов учебной деятельности.

Несмотря на различие причин неуспеваемости у разных школьников, учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей, что позволяет дать им общую психологическую характеристику.

Это дети в целом с нормальным психическим развитием, но имеющие недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций либо по уровню их развития, относящиеся к нижней границе нормы. Они обычно не принимают активного участия в работе класса, не обнаруживают склонности к самостоятельному умственному труду, характеризуются более низким уровнем работоспособности, чем хорошо успевающие одноклассники. Они медленнее воспринимают материал и требуют длительного времени для его осмысления. Знания усваиваются этими детьми неполно, без достаточного осмысления, часто лишь весьма поверхностно или совсем не усваиваются. Дети не умеют применять имеющиеся знания в новых условиях учебной работы. Дети с трудностями в обучении чаще всего переходят в группу неуспевающих учащихся.

В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Например, С.Л. Славина типы неуспеваемости выделяет по доминирующей причине:

1-ю группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения;

2-ю – дети со слабыми способностями к учению;

3-ю – ученики с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться [6, с. 9].

Основными способами обнаружения отставаний служат:

Наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи.

Вопросы учителя и его требования сформулировать то или иное положение.

Обучающие самостоятельные работы в классе.

3.2. Система работы учителя с детьми, имеющими трудности в обучении

Определив причины возникновения трудностей, мы понимаем, что необходимо развивать, над чем работать.

М.М. Безруких выделила основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения.

Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное начальное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.

Второй принцип – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.

Третий принцип – помощь детям со школьными проблемами - это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их.

Четвертый принцип – системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций.

Пятый принцип – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей.

В соответствии с этими принципами выстраиваю систему комплексной помощи младшим школьникам, имеющим трудности в обучении, которая включает несколько составляющих.

наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей;

четкое определение целей и конкретных задач помощи;

консультации специалистов;

составление индивидуального плана обучения;

постепенность (пошаговость) освоения учебного материала;

переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения)

регулярное повторение пройденного материала;

оценка результатов работы.

3.3. Механизм преодоления трудностей

3.3.1. Технология уровневой дифференциации и индивидуализации обучения на основе обязательных результатов В.В.Фирсова

Технология уровневой дифференциации и индивидуализации обучения на основе обязательных результатов В.В.Фирсова в полной мере отвечает всем требованиям:

создает психологический комфорт в процессе обучения и атмосферу делового сотрудничества детей, педагогов и родителей;

обеспечивает условия для индивидуальной траектории развития каждого школьника, отвечающей его интересам, потребностям и возможностям;

формирует систему опорных базовых знаний и умений;

формирует систему оценки и самооценки, адекватной реальным достижениям детей.

Таблица 1. Деятельность педагога по предупреждению трудностей

При правильном определении целей достижения и способов их проверки фиксация результатов (дифференцированная оценка) дает учителю необходимую информацию: о том, как идет процесс обучения, каковы затруднения у отдельных детей, достиг ли учитель и класс в целом поставленных целей, что должно быть откорректировано в процессе последующего обучения.

3.3.2.Формирование и развитие УУД

Обучение по своей природе и по особенностям его организации – процесс достаточно сложный. С одной стороны, он предполагает вооружение учащихся суммой действенных знаний, т.е. знаний, легко и сознательно применяемых в любой ситуации. Параллельно с этим идет другой, не менее важный процесс – формирование приемов учебного труда, определенных умений, дающих возможность учащимся усваивать знания, приобретая их самостоятельно.

Фонд действенных знаний – это материал для формирования учебных умений; вместе с тем сформированные умения дают возможность пополнять этот фонд новыми знаниями.

Процесс формирования и развития УУД обусловлен становлением учебной деятельности. Следует подчеркнуть, что именно начальный период обучения является ключевым для формирования полноценной учебной деятельности. Если же он упущен, то наверстать потерянное удается позднее лишь ценой больших затрат времени и труда, к тому же довольно часто с какими-то дефектами.

Существует два пути усвоения учащимися действий, входящих в учебную деятельность – стихийный и управляемый.

Во втором случае приемы учебной деятельности являются предметом специального изучения и усвоения. В данном случае формулируется обобщенная цель деятельности (ставится учебная задача): например, осознать и усвоить способ действия, а затем строится система учебных заданий с конкретными целями, направленными на достижение учебной цели.

Когда учитель ставит задачу формирования УУД, следует помнить, что одна тема позволяет более успешно отработать одни действия, другая – иные. На одном уроке можно сделать акцент на формировании учебно-информационных действий, если тема позволяет организовать самостоятельную работу с учебником, задачником, справочником, таблицами; на другом – можно научиться составлению простого или сложного плана, на третьем – в ходе выполнения упражнений отрабатывать умение самоконтроля.

Методические требования к обучению приемам учебной деятельности (УУД) [5, с. 25]:

1) Учитывать условия формирования способов УД: систематичность, логичность,
последовательность и завершенность (закрепление / отработка). Обучение обобщенным приемам учебной деятельности должно планироваться так же, как и содержание учебного предмета.

2) Соблюдение этапов обучения УУД

Методическая схема формирования приемов учебной деятельности в процессе обучения включает шесть этапов:

1 этап – диагностика сформированности УУД.

Методы диагностики – наблюдение, анкетирование, использование упражнений и

заданий, анализ устных и письменных работ учащихся.

2 этап – постановка целей УД и принятие их учащимися.

На этом этапе используются методы мотивации учебной деятельности, привития интереса к овладению приемами этой деятельности. На первом занятии особую актуальность имеет показ учащимся значимости умений в учебной работе, раскрытие их содержательной стороны. Методическое решение этой задачи может быть самым разнообразным. В целях побуждения следует объяснить учащимся, для чего нужен этот «инструмент» учения, как и когда им можно пользоваться, где применять в своей практике.

3 этап – введение приема, инструктаж.

С позиций деятельностного подхода целесообразно не давать прием УУД в готовом виде, а организовать самостоятельное нахождение и выстраивание его учащимися.

4 этап – отработка приема в заданиях по преобразованию учебного содержания.

5 этап – оперативный контроль. В основном контроль осуществляется с помощью
методов и приемов диагностики «Найди ошибку». Цель данного этапа – коррекция процесса формирования УУД.

6 этап – применение приема.

Одной из причин возникновения трудностей в обучении является несформированность умения планировать свои действия. Планирование любой работы должно служить руководством к действию. Чтобы школьники научились планировать, они должны овладеть следующими действиями:

выделить главные моменты в том, что ты собираешься делать;

наметить, в какой последовательности будешь выполнять работу, т.е. выделить ее
этапы;

решить, какими способами и приемами ты будешь пользоваться;

представить результат работы и требования к его оцениванию;

наметить, когда начнешь, сколько времени предполагаешь затратить, к какому сроку она должна быть сделана.

Варианты планирования: предварительная инструкция (совместно или индивидуально разработанная); инструкционная карта; выбор алгоритма; собственный план; организационная дискуссия.

Учим умению понимать последовательность действий по индивидуальному
выполнению учебной задачи. Формируем представление о понятии «план».

- Построите дом из геометрических фигур.

- Расставьте фигуры в той последовательности, как вы строили этот дом.

- Если бы вы рисовали, как бы вы это изобразили?

- А если бы вы умели писать, то в какой последовательности бы вы записали это?

- Проверьте друг у друга последовательность ваших фигур. У всех ли одинаково?
Почему?

Подводим к понятию «Что значит – действовать по плану?»

- Все что вы разложили – это последовательность ваших практических действий.

- Все, что вы изобразили по порядку, – это последовательность графических действий.

- Все, что вы записали по порядку, – это последовательность действий в письменном
виде.

- Можно ли по вашим действиям теперь рассказать, как вы строили дом? Расскажите.

- Что помогло вам рассказать по порядку?

- Последовательность действий – это и есть план.

- Как вы считаете, может ли по вашему плану построить дом ваш сосед?

3.3.3. Оказание помощи слабоуспевающему ученику на уроке

Организация правильной учебной деятельности на уроке очень важна: хороший темп урока, четкость, доступность, разнообразие видов и форм заданий. Оказание своевременной помощи неуспевающему ученику на определенном этапе урока [7]. (Приложение 4).

3.4. Особенности работы с детьми, испытывающими затруднения в учебе

3.4.1. Выявление и преодоление пробелов в знаниях учащихся. 

Чтобы выявить характер пробелов, учитель отвечает на следующие вопросы. По каким разделам курса имеются основные пробелы? Какие понятия, умения и навыки слабо усвоены из этих разделов? Для того чтобы своевременно выявлять любое отставание в учении каждого ученика и тут же его восполнять, текущий контроль должен иметь всеохватывающий характер. Это значит, что контроль должен проводиться по каждому элементу содержания учебной программы и охватывать одновременно всех без исключения учащихся. Для этого необходимо привлечение самих учащихся к проведению контроля и оценки в форме взаимо – и самоконтроля, взаимо – и самооценки под руководством учителя.

Учащиеся с пониженной обучаемостью охотно и успешно пользуются помощью взрослого. Эту особенность также следует умело использовать, последовательно уменьшая объем помощи с тем, чтобы зона самостоятельной деятельности детей непрерывно расширялась. Подсказывающие ответы желательно чередовать по характеру: это может быть и конкретизация задания, и совместное решение аналогичной задачи, и прямое указание приема, которым она решается, и предостережение от ошибки.

Большое значение для устранения пробелов в знаниях играют дидактические пособия. Так, например, использование дидактических материалов Г.Г.Мисаренко [8].по русскому языку и чтению, разработанных на основании анализа трудно­стей младших школьников в обучении нацелено на устранение не столько соб­ственно ошибок, сколько их глубинных причин. Последовательное выполнение упражнений пособий помогают детям осмыслить понятия, соответствующие теме, и формирует план учебных действий, необходи­мых для правильного решения грамматических и орфографических за­дач. Они могут быть использованы учителями для работы в классе, для индиви­дуальной работы или родителями с детьми, испытывающими трудности в усвоении рус­ского языка.

3.4.2. Развитие положительной мотивации к учению.

Опыт работы с детьми с низкой обучаемостью показал, что в целях выработки положительной мотивации к учебному труду целесообразно занимать более простыми видами деятельности. Это дает возможность четко организовать выполнение учебной работы, а главное, вызвать у учеников удовлетворение от сознания того, что они справляются с ней успешно. И лишь затем, когда создано положительное отношение к учению, следует вовлекать детей в активную мыслительную работу, ставя перед ними проблемы и систематически обучая их приемам мышления.

Для преодоления отрицательного отношения школьников к учению нужно искать пути возбуждения у них любопытства, любознательности, превращение этих качеств в интерес, постепенный перевод интереса непроизвольного в произвольный, устойчивый, в потребность знаний. Для этого можно использовать интересные сюжетные, занимательные, нестандартные задачи, задачи с практическим содержанием и т.п. Очень важно у детей вырабатывать необходимые для интеллектуального труда волевые качества.

3.4.3. Развитие мыслительной деятельности.

Выделяя группу детей, имеющих трудности в освоении программы, анализируем особенности их психического развития. По результатам диагностики уровня развития личностных особенностей и психических процессов психологом учителю даются рекомендации по развитию психических процессов, которые используются на уроках и внеурочной деятельности. Ребенку становится легче справляться с трудностями в обучении, используя эти приемы.

В первую очередь необходимо проводить работу, направленную на перестройку тех особенностей мыслительной деятельности, которые тормозят успешное обучение. Особое внимание следует уделить формированию у учащихся умения выделять главное, существенное в изучаемом материале.

Недостаточное развитие способности к обобщению, преобладание наглядно-действенного мышления над словесно-логическим заставляет обратить особое внимание на первых этапах обучения на развертывание, по терминологии П. Я. Гальперина (приложение 2), действия, на опору на наглядные образцы.

Следует практиковать задачи и упражнения, требующие перехода мысли от отвлеченного плана к конкретному и наоборот (привести примеры, иллюстрирующие правило, или сделать обобщение на основе ряда частных случаев и т. д.).

Рекомендуются упражнения по развитию умозаключений. Полезно больше упражнять детей со слабой обучаемостью в операциях и примерах, требующих сопоставительного анализа.

3.4.4. Формы работы с детьми, имеющими пробелы в знаниях

Для одних детей с пониженной обучаемостью достаточно обеспечить индивидуальный подход в условиях фронтальных занятий с целым классом, для других наряду с этим желательно использовать такие виды группового обучения, при которых разные группы детей получают задания разной степени трудности (задания при этом различаются и по содержанию, и по объему, и по методике их предъявления).

Для детей с наиболее низкой обучаемостью, как показала практика, эффективным является обучение в специальных классах с однородным составом. Эти классы иногда называют классами выравнивания, раньше они были в наших школах. В условиях организованного таким образом обучения за 2–3 года продуктивность мышления школьников многократно возрастает.

4. Анализ и выводы.

Система работы учителя, направленная на преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника приводит к положительному результату.

Своевременное выявление пробелов в знаниях группы обучающихся, определение причин трудностей в обучении позволило поставить конкретные задачи по оказанию помощи на математике посредством технологии В.В.Фирсова, по русскому языку на основе дидактических материалов ГГ.Мисаренко как на уроках, так и на дополнительных занятиях по предметам.

Постепенность (пошаговость) освоения учебного материала, переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего, регулярное повторение пройденного материала создали возможность каждому ученику индивидуально продвигаться в изучении материала. Целенаправленная работа по формированию регулятивных УУД позволила достичь более высоких результатов: на 25% детей больше определяют цель учебной деятельности с помощью, самостоятельно; 50% выстраивают план выполнения заданий на уроках, на 25% детей больше определяют правильность выполненного задания, 50% учащихся корректируют и оценивают задание выполнение задания в соответствии с планом, условиями выполнения, результатом действий. Развитие данных УУД позволило достичь положительной динамики по предметам.

Совершенствование вычислительных навыков происходит более качественно при оказании индивидуальной помощи или в малых группах на основе алгоритмов, положительная динамика наблюдалась у всех обучающихся 73%, при общем уровне 98% (Приложение 7)

У 60% третьеклассников наблюдается положительная динамика в умении решать задачи (общий процент решения 76%). Для развития умения решать задачи дети учились понимать грамматические конструкции задачи, выстаивать план решения задачи, обучались умению рассуждать при выборе действий.

По русскому у 37% учеников (общий 63%) наблюдается положительная динамика в умении писать орфографически правильно. В целях развития орфографической зоркости необходимы ежедневные упражнения не менее 15 минут, которые будут включать задания на правописание орфограмм и выполнение грамматических заданий. Выполнение разборов, определение признаков частей речи повысили уровень – 46% (общий 74%).

Заключение

Изучая труды А.Ф. Ануфриева, С.Н.Костроминой, М.М.Безруких, Н.П.Локаловой, были выделены типичные трудности учебной деятельности младшего школьника: пропуски букв в письменных работах, орфографические ошибки при хорошем знании правил, невнимательность и рассеянность, трудности при решении математических задач, трудности в пересказе текста, неусидчивость, трудности в понимании объяснения учителя с первого раза, постоянная грязь в тетради, плохое знание таблицы сложения (умножения), трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.

Анализ работ А.Ф. Ануфриева, С.Н.Костроминой, Н.П.Локаловой, К.Н. Волкова, позволил выделить основные причины трудностей в обучении. Это – недостаточный уровень развития памяти, свойств внимания, произвольности, мыслительных операций, несформированность приемов учебной деятельности.

Главным условием эффективной помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. Для диагностики были использованы результаты предметных контрольных, самостоятельных работ, данные обследования логопеда и психолога школы. На основе полученных результатов была разработана система коррекционных воздействий, направленная на устранение выявленных недостатков, при этом опора была сделана на хорошо развитые стороны познавательной деятельности. В основу коррекционной работы были положены этапы формирования умственных действий П.Я. Гальперина, по русскому языку были взяты дидактические пособия Г.Г. Мисаренко, по математике использована технология В.В. Фирсова.

Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника была организована совместная работа с учителями и родителями.

Повторная диагностика в конце учебного года, 1 полугодии показала положительные результаты проделанной работы. Позитивное изменение в результативности обучения, динамике формирования УУД у учащихся подтвердило гипотезу о том, что разработанная система работы для устранения учебных трудностей младших школьников эффективна при соблюдении следующих условий:

выявление пробелов в знаниях, определение причин трудностей в обучении;

четкое определение целей и конкретных задач помощи;

составление индивидуального плана обучения (организация помощи на уроках, индивидуальные занятия);

постепенность (пошаговость) освоения учебного материала;

переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения);

регулярное повторение пройденного материала; оценка результатов работы.

Литература

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: Ось-89, 1997. – 224 с. (Практическая психология).

2. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах / Волков К.Н. – М.:Книга по Требованию, 1974. – с47.

3. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь / Безруких М.М. – М.:Эксмо, 2009. – 464.

4. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику / Локалова Н.П. – М.: Ось-89, 2004. – 95 с.

5. Учим учиться: курс практических занятий. Формирование общих учебных умений и навыков учащихся / для педагогов общеобразовательных школ, Сыктывкар, 2012. – 147.

6. Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение / В.С. Цетлин. – М.: Просвещение, 1997. – 120 с.

7. Загуменова Т.И. Профилактика неуспеваемости / Загуменова Т.И. /Справочник классного руководителя/ №2, 2014 г.

8.Дидактический материал Г.Г.Мисаренко ( - М., Институт инноваций в образовании им. Л.В.Занкова, ИД «ОНИКС 21 век», 2005 г.

Приложение 1

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н.

Психодиагностические таблицы для определения типичных трудностей в обучении

Приложение 2

П.Я.Гальперин

Этапы формирования умственных действий.

Процесс поэтапного формирования умственных действий имеет ряд этапов:
1 этап – этап предварительного ознакомления с действием. Ребенку необходимо разъяснить цель действия, показать, на что надо ориентироваться при выполнении задания;
2 этап – выполнение действия в развернутой форме. Ребенок должен усвоить содержание действия;
3 этап – научить ребенка проговаривать все совершаемые им действия;
4 этап – выполнение действия в форме проговаривания «про себя»
5 этап – выполнение действия. Ребенок сам выполняет и сам себя контролирует.

Приложение 3

Технология достижения планируемых результатов

(Фирсов В.В., Логинова О.Б. и др.)

Технология уровневой
дифференциации и индивидуализации обучения

Каждый тематический зачет состоит из двух частей: обязательной и дополнительной.

Обязательная часть зачета нацелена на проверку достижения обязательного уровня усвоения материала. Она и составляет собственно содержание тематического зачета, и по ее выполнению определяется, сдал учащийся зачет (достиг обязательного уровня овладения темой) или не сдал его.

При составлении тематических зачетов ставится задача обеспечить достаточную полноту проверки на обязательном уровне, этим объясняется большое число заданий обязательной части. Для более полного охвата основных обязательных умений, формируемых при изучении конкретной темы, в ряде случаев составлены неидентичные по содержанию, но близкие по сложности варианты зачета с тем, чтобы в них в совокупности были представлены все основные типы заданий по данной теме.

Дополнительная часть зачета направлена на проверку овладения темой на повышенном уровне. Ее выполнение позволяет ученику получить дополнительное поощрение, например одну из повышенных оценок "4" или "5". Основное назначение дополнительной части – дать посильную нагрузку сильным учащимся, предоставить возможность продемонстрировать свои достижения тем, кто может и хочет освоить физику на более высоком, нежели обязательный, уровне. Задача полноты охвата материала на повышенном уровне не ставится: для выставления ученику повышенной оценки достаточно убедиться в том, что он полностью владеет обязательными результатами обучения и при этом справляется с решением некоторых более сложных задач.

Организация деятельности учителя и учащихся на разных этапах учебного процесса

Ознакомление учащихся с условиями обучения.

Контрольно-оценочная деятельность. Текущая оценка учебных достижений.

Подготовка к проверочной работе (зачету).

Проведение проверочной работы (зачета) и проверка.

Оценивание и фиксация результатов зачета.

Пересдача зачета.

1) Ознакомление учащихся с условиями обучения

Списки планируемых результатов обучения определяются учителем по каждой теме.

На основе тематических результатов обучения составляются требования к текущему усвоению материала.

В списках планируемых результатов обучения следует выделять требования и задания базового уровня (обязательные результаты) и дополнительные требования с соответствующими им заданиями повышенной сложности.

Составленные списки планируемых результатов обучения должны быть обязательно известны и доступны детям с самого начала работы над темой.

2) Текущая оценка учебных достижений
Целенаправленная работа в ходе изучения темы в соответствие с планируемыми результатами.

3) Подготовка к проверочной работе (зачету) - специальный урок

Выполняя задания тренировочной работы, ученики прорабатывают задания, которые им будут предложены на зачете в объеме зачета.

В ходе тренировочного зачета проводится инструктаж учащихся о правилах предстоящей проверки.

Тренировочный зачет может быть предложен ученикам и в качестве домашней работы для подготовки к зачету.

4) Проведение проверочной работы (зачета) и проверка.

Все учащиеся должны выполнять обязательную часть, дополнительная часть выполняется по желанию; к работе над нею разрешается приступать только после того, как будет выполнена обязательная часть зачета.

Во время зачета допускается использование учащимися справочных и дидактических материалов.

Учитель отвечает на вопросы учащихся, оказывает помощь ученикам, испытывающим затруднения.

Допускается досрочная сдача зачета (для наиболее подготовленных учащихся), или сдача зачета по частям (для ребят, испытывающих затруднения).

5) Оценивание и фиксация результатов зачета

За успешное выполнение любого задания из обязательной части, независимо от его сложности, выставляется 1 балл.

Задания дополнительной части оцениваются 2, 3, 4 баллами в зависимости от сложности задания, его «ценности» проверяемых навыков и других факторов.

Два задания обязательной части, выполненные наполовину, не дают в сумме один балл.

При оценке выполнения заданий дополнительной части можно подойти более строго, требовать детальных обоснований, тщательного оформления решения, в случае их нарушения может снижать оценку за выполнение данного задания.

6) Пересдача зачета

Если ученик не получил "зачет" за обязательную часть, то он должен эту часть пересдать. Пересдаются только задания, с которыми ученик не справился.

Пересдачу зачета следует оговорить с учениками. Например, во время самостоятельной работы, или при проверке домашнего задания.

Вопрос о пересдаче дополнительной части решается учителем по своему усмотрению.

Приложение 4

Зачет по математике по теме «Решение задач на движение».

(Технология уровневой дифференциации и индивидуализации

обучения, Шаткулеева Т.В.)

1) Ознакомление учащихся с условиями обучения

На первом этапе составляются требования к усвоению материала по теме «Решение задач на движение».

В списках планируемых результатов обучения выделяются требования и задания базового уровня (обязательные результаты) и дополнительные требования с соответствующими им заданиями повышенной сложности.

Составленные списки обязательных результатов обучения должны быть достаточно полны (содержать различные типы и формы заданий) и вместе с тем – реалистичны.

Списки планируемых результатов обучения должны быть обязательно известны и доступны детям с самого начала работы над темой. В классе на специальном стенде вывешивается демоверсия зачетной работы.

Планируемые результаты по теме: «Решение задач на движение»

2) Текущая оценка учебных достижений.

В ходе изучения темы в рамках количества часов, отведенных на ее изучение, в соответствие с планируемыми результатами осуществляется целенаправленная работа по подготовке к зачетной проверочной работе и текущая оценка учебных достижений на уроках математики.

Один из способов текущей оценки - сдача индивидуального устного зачета по теме в виде опроса на знание формул нахождения величин (скорость, время, расстояние) при решении задач на движение. Проходит в 2 этапа: первый этап проходит в виде взаимопроверки в парах; второй – ученик выходит к доске, дети задают ему вопросы.

3) Подготовка к проверочной работе (зачету).

Для данной работы отводится специальный урок. Выполняя задания тренировочной работы, ученики решают задачи, которые им будут предложены на зачете в объеме зачета.

В ходе тренировочного зачета проводится инструктаж учащихся о правилах предстоящей проверки.

Тренировочный зачет может быть предложен ученикам и в качестве домашней работы для подготовки к зачету.

4) Проведение проверочной работы (зачета) и проверка.

Инструкция для обучающихся

Во время зачета допускается использование учащимися справочных и дидактических материалов.

Учитель вправе отвечать на вопросы учащихся, оказывать помощь ученикам, испытывающим затруднения.

Допускается досрочная сдача зачета (для наиболее подготовленных учащихся), или сдача зачета по частям (для обучающихся с особыми образовательными возможностями).

5) Оценивание и фиксация результатов зачета

За успешное выполнение любого задания из обязательной части, независимо от его сложности, выставляется 1 балл.

Задания дополнительной части оцениваются 2, 3, 4 баллами в зависимости от сложности задания, его «ценности» проверяемых навыков и других факторов.

Два задания обязательной части, выполненные наполовину, не дают в сумме один балл.

При оценке выполнения заданий дополнительной части можно подойти более строго, требовать детальных обоснований, тщательного оформления решения, в случае их нарушения может снижать оценку за выполнение данного задания.

6) Пересдача зачета

Если ученик не получил "зачет" за обязательную часть, то он должен эту часть пересдать. Пересдаются только задания, с которыми ученик не справился.

Пересдачу зачета следует оговорить с учениками. Например, во время самостоятельной работы, или при проверке домашнего задания.

Вопрос о пересдаче дополнительной части решается учителем по своему усмотрению.