Публикация «Система работы учителя-логопеда, учителя-дефектолога со слабослышащими обучающимися»
Наталья Викторовна Субота,
учитель-логопед, учитель-дефектолог
муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения
«Белоярская средняя общеобразовательная школа № 3»,
Сургутского района
Система работы учителя-логопеда, учителя-дефектолога со слабослышащими обучающимися
Аннотация. В статье рассматривается интегрированное обучение и воспитание детей с нарушением слуха в условиях общеобразовательной школы, раскрывается содержание работы учителя-логопеда, учителя-дефектолога со слабослышащими обучающимися, характеризуются основные коррекционные направления работы с этими детьми.
Ключевые слова. Нарушение слуха, слабослышащие дети, интегрированное обучение и воспитание, развитие слухового восприятия, коррекция произношения, общеобразовательная организация.
В последнее время наблюдается тенденция к увеличению количества детей с ограниченными возможностями здоровья. В связи с изменениями в системе образования, в общеобразовательную школу, на сегодняшний день, поступает разный контингент детей. Встречаются дети, как с нормой развития, так и с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), среди которых есть и слабослышащие обучающиеся.
Тугоухостью, по определению Ф. Ф. Рау называется «такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т. д.) все же возможно» [7].
В настоящее время наиболее часто выделяются три группы причин и факторов, вызывающих патологию слуха или способствующих ее развитию.
К первой группе относят причины и факторы наследственного характера, которые приводят к изменениям в структуре слухового аппарата и развитию наследственной тугоухости. Вторую группу составляют факторы эндо- или экзогенного воздействия на орган слуха плода (при отсутствии наследственного фона), обуславливающие появление врожденной тугоухости. К третьей группе отнесены факторы, действующие на орган слуха ребенка в один из периодов его развития и приводящие к возникновению приобретенной тугоухости. Р. М. Боскис (психолого-педагогическая классификация) выделяет две основные группы детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие [3].
Глухота - нарушение слуха, при котором невозможно восприятие речи; слабослышащие – более легкая степень нарушения слуха, при котором восприятие речи затруднено. Эти нарушения являются стойкими, требуют коррекционного воздействия и не поддаются лечению.
Существует три способа восприятия речи детьми с нарушением слуха: слухо-зрительный, слуховой, зрительный. При любом снижении слуха ребенок начинает активнее пользоваться зрением. Для полноценного понимания речи говорящего школьники с нарушением слуха должны видеть лицо говорящего, губы и слышать его с помощью слухового аппарата. Это и есть основной способ восприятия устной речи детьми с нарушением слуха – слухо-зрительный. Слуховой способ восприятия речи, при котором ребенок слушает, не глядя на собеседника, доступен только детям с незначительной степенью снижения слуха. Зрительный способ восприятия речи чаще используют глухие дети, которые по артикуляции собеседника частично воспринимают и понимают речь.
Для слабослышащих детей, в большинстве случаев характерно недоразвитие всех компонентов речевой системы, охватывающее лексику, грамматику, фонетику.
У детей отмечаются различные речевые расстройства: разнообразные нарушения звукопроизносительной стороны речи (смешение, искажение, замена и отсутствие звуков); нарушения фонематического слуха; специфические особенности усвоения лексической системы языка; нарушения грамматического строя, связанные с лексическими и фонетико-фонематическими нарушениями, нарушения формирования связной речи и понимания речевого сообщения. В письменной речи преобладает дисграфия, в устной речи дислексия. Эти ошибки вызваны общим снижением слуха и нарушением слухового восприятия.
Нарушение слухового восприятия и возникающее в результате этого недоразвитие речи создают своеобразие в развитии слабослышащих детей, которое проявляться не только в особенностях речевого развития, но и в развитии ВПФ, познавательной и личностной сферы.
У детей с нарушениями слуха в начальной школе особенности мышления выражаются в ведущей роли наглядно-образного мышления над словесно-логическим, в то время как у нормально слышащих идет активное развитие словесно-логического мышления, и к концу младшего школьного возраста оно становится преобладающим [8]. Также страдают и мыслительные операции (анализ, синтез). Трудно формируются причинно- следственные связи, нарушается понимание текста, сниженный объем внимания и низкий темп переключения; преобладание образной памяти над словесной (может быть механическое, а не осмысленное запоминание).
Особенности развития эмоциональной сферы могут характеризоваться непониманием и трудностями дифференциации эмоциональных проявлений, окружающих в конкретных ситуациях, в том числе и в связи с ограничениями в восприятии эмоциональной окраски речи, передаваемой интонацией. Узнавание и понимание эмоций у детей с нарушенным слухом тесно связаны со зрительным восприятием мимики собеседника, что часто без слухового подкрепления приводит к ошибочному или искаженному восприятию реальной ситуации.
Разные исследователи выделяют такие особенности в развитии образной памяти у слабослышащих детей: они не различают похожие объекты, что приводит к их не запоминанию, или перепутыванию с другими; используют меньше, чем слышащие, опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти, что свидетельствует об отличиях в организации процесса воспроизведения образного материала; воспроизводят лучше целые фигуры, так как испытывают трудности мысленного «оперирования» и сопоставления образов. [2]
В словесной памяти: часто путают схожие по написанию слова, при этом могут вставить или потерять букву, слог; испытывают трудности в запоминании глаголов, прилагательных, синонимов. Как при восприятии фраз, так и текстов, пытаются произнести дословно, это свидетельствует о том, что дети не до конца осознают смысл услышанного, и воспринимают фразы как набор слов. Можно сказать, что образная память, на протяжении всего школьного возраста, в своем развитии преобладает над словесной. [2]
Не менее важная высшая психическая функция - внимание. У детей с нарушением слуха, страдает концентрация и устойчивость внимания. Они быстрее утомляются, переключаются с одного источника получения информации на другой, испытывают затруднения в распределении внимания, в результате снижается объем внимания, произвольность.
На формирование личностной сферы во многом влияет атмосфера, окружающая ребёнка. Часто у детей с нарушенным слухом отмечается завышенная самооценка, трудности в понимании эмоционального содержания, межличностная коммуникация за пределами дома, школы со слышащими детьми практически отсутствует. [1]
При поступлении в общеобразовательное учреждение дети с нарушениями слуха имеют разный уровень психического и речевого развития, который зависит от степени снижения слуха и времени его возникновения, адекватности медицинской коррекции слуха, наличия своевременной, квалифицированной и систематической психолого-педагогической помощи, особенностей ребенка и его воспитания в семье.
Учитель общеобразовательной школы, начиная работать со слабослышащими учениками, должен помнить об особенностях развития таких детей для наиболее эффективной организации образовательного процесса и учитывать их особые образовательные потребности.
Учитывая эти потребности детей с нарушениями слуха учителям, необходимо выполнять обязательные правила:
сотрудничать с сурдопедагогом и родителями ребёнка;
стимулировать полноценное взаимодействие слабослышащего ребенка со сверстниками и способствовать скорейшей и наиболее полной адаптации его в коллективе;
соблюдать необходимые методические требования (месторасположение относительно ученика с нарушенным слухом, требования к речи взрослого, наличие наглядного и дидактического материала на всех этапах урока, контроль понимания ребёнком заданий и инструкций до их выполнения и т. д.);
организовать рабочее пространство ученика с нарушением слуха (подготовить его место; проверить исправность слуховых аппаратов; проверить индивидуальные дидактические пособия и т. д.);
включать слабослышащего ребёнка в обучение на уроке, используя специальные методы, приемы и средства, учитывая возможности ученика и избегая гиперопеки, не задерживая при этом темп проведения урока;
решать ряд задач коррекционной направленности в процессе урока (стимулировать слухо-зрительное внимание; проверять понимание ребенком обращенной речи, заданий, текстов; исправлять речевые ошибки и закреплять навыки грамматически правильной речи, расширять словарный запас, развивать связную речь ученика; оказывать помощь при написании изложений, диктантов, при составлении пересказов и т.д.).
Коррекционная логопедическая работа строится с учетом уровня слухоречевого развития, индивидуальных особенностей ребенка. На основе анализа результатов обследования и наблюдения за ребенком разрабатывается планирование коррекционной работы.
Цель коррекционной логопедической работы – создание оптимальных условий для динамического речевого развития, определение наиболее эффективных приемов логопедического воздействия на разных этапах коррекционно-педагогического процесса с учетом образовательных потребностей, индивидуально-психологических особенностей и структуры дефекта ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.
Направления коррекционно - логопедической работы:
диагностическая работа;
коррекционно-развивающая работа;
консультативная работа;
информационно- просветительская работа.
Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с речевыми нарушениями разного генеза, проведение комплексного обследования, диагностирование речевой патологии и разработку индивидуального маршрута по оказанию им логопедической помощи.
Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную логопедическую помощь в развитии и коррекции речи, определяет направление работы по коррекции речевых нарушений в развитии детей с ОВЗ, способствует формированию коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности, способствует освоению программы НОО в условиях общеобразовательного учреждения.
Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ОВЗ, имеющих речевые нарушения и их родителей по вопросам развития и коррекции речи, устранению дисграфических и дислексических ошибок у младших школьников с ОВЗ.
Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с ОВЗ, с речевыми нарушениями, со всеми участниками образовательного процесса – обучающимися, их родителями (законными представителями), педагогическим коллективом.
Итак, основными направлениями деятельности со слабослышащим ребёнком являются развитие речи (лексической, грамматической и синтаксической структуры), развитие слухового восприятия, в том числе речевого слуха, и формирование произношения. В единстве с формированием словесной речи (в устной и письменной формах) идет процесс развития ВПФ, познавательной деятельности ребенка и развития всех сторон его личности, обогащение и накопление словаря.
Логопедическое обследование слабослышащих не имеет существенных отличий от обследования детей с нормальным слухом. Основная специфика заключается в самом характере проведения с необходимостью учета неполноценности слуховой функции ребенка. Так, в ходе всего обследования нужно постоянно обращать внимание на то, как слышит ребенок, предлагаемый ему речевой материал. В противном случае некоторые задания могут остаться просто им непонятным, что приведет к ошибочной диагностике.
Для обеспечения лучшей слышимости используются усиление громкости голоса, сокращение расстояния от говорящего до ушной раковины ребёнка, звукоусиливающая аппаратура (чаще всего слуховые аппараты индивидуального пользования).
При сильном снижении слуха средства могут быть комбинированными (например, одновременное усиление громкости голоса и сокращение расстояния до уха ребенка).
Для слабослышащих с выраженным недоразвитием речи наиболее существенным будет обследование нарушений слуховой дифференциации звуков речи. Во избежание возможных ошибок при оценке состояния слуховой дифференциации звуков у ребенка при обследовании необходимо закрыть лицо экраном, чтобы исключить возможность зрительного восприятия. При несоблюдении этого условия ребенок может различать звуки по особенностям артикуляции (т. е. зрительно), что позволит ему безошибочно показывать называемые логопедом парные картинки типа «миска - мишка». Естественно, что это создаст иллюзию сохранности слуховой дифференциации данной пары звуков, а значит, приведет к ошибочному заключению.
Исключение зрительного восприятия необходимо и при проведении слуховых диктантов, однако даже при этом условии слабослышащие могут опираться в процессе письма на имеющиеся у них оптические образы слов [5]. Поэтому в слуховые диктанты, преследующие цель выявления акустической и артикуляторно-акустической дисграфии, обязательно должны включаться незнакомые детям слова, содержащие звуки, не различаемые слабослышащими. Устранение у слабослышащих нарушений речи, не связанных с состоянием слуховой функции детей ведется обычными, принятыми в логопедии методами. Специфика сводится к учету имеющейся слуховой недостаточности и к обеспечению индивидуального подхода.
При ознакомлении слабослышащего ребенка с новым словом важно обеспечить его полноценное восприятие. Я это делаю, за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его части за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции говорящего и т. п. Те же условия должны быть соблюдены и при ознакомлении слабослышащих учащихся с новыми грамматическими формами.
Слуховая дифференциация звуков речи, являющаяся необходимой предпосылкой для устранения сенсорных форм нарушения звукопроизношения, слабослышащим детям дается с большим трудом. Имеющиеся у них нарушения звукопроизношения и письма обычно отличаются гораздо большей стойкостью, чем однотипные нарушения у детей с нормальным слухом. В частности, даже после усвоения слабослышащим ребенком правильной артикуляции ранее заменяемого им звука (например, [ш]) в его речи еще долго сохраняется смешение этого звука со звуком-заменителем. Это обязывает нас при устранении сенсорных форм нарушений звукопроизношения у слабослышащих, особенно большое внимание уделять тщательному проведению заключительного этапа работы по коррекции дефектов звукопроизношения - дифференциации смешиваемых звуков.
Так при воспитании правильного звукопроизношения у ребенка, не дифференцирующего на слух звуки [з] и [ж], используется опора на зрительное представление артикуляции звука и на чувство положения артикуляторных органов, т. е. на кинестетическое чувство.
Для исправления ошибок на письме применяем обходные методы - запоминание детьми основных корневых слов со звуком и овладение правилами словоизменения и словообразования.
Со слабослышащими детьми с недоразвитием речи необходимо работать над коррекцией всех нарушенных речевых компонентов - звукопроизношения, лексико-грамматического строя, письма, над экспрессивной и импрессивной речью.
Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются методы и приемы, направленные на формирование речи и изучения языка [4]. Развитие речи детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей в связи с ее затрудненным, неполноценным восприятием на слух.
1. Недостаточное овладение звуковым составом слова.
2. Ограниченность словарного запаса, выражающаяся:
а) в незнании значений многих слов;
б) в суженном понимании значения слова;
в) в непонимании грамматической формы слова.
3. Непонимание переносного смысла выражения.
Итак, первостепенное значение для таких детей приобретает зрительное восприятие речи, при этом наиболее доступной формой речи является письменная. Чтение и анализ прочитанного текста в значительной степени способствуют компенсации недостаточной речевой практики, влияют на развитие и совершенствование устной и письменной речи, обогащают словарный запас.
Развитие речи слабослышащих детей проводим по нескольким направлениям:
1) лексическо-семантический уровень (слово);
2) синтаксический уровень (словосочетания и предложения);
3) уровень текста.
По мнению А. Г. Зикеева, одним из основных условий успешного формирования лексического запаса речи является то, как в процессе обучения раскрывается значение слова ребенком. Необходимо использовать различные методы и приемы раскрытия значений новых слов, уточнения или расширения значений уже известных.
На синтаксическом уровне используется употребление диалогических форм речи - умение слушать и понимать диалогическую речь, запоминать содержание того или иного разговора, реплики, вопроса и ответа на него, а также описательно-повествовательная речь - развитие, обогащение и овладение наиболее сложными языковыми грамматическими формами.
На уровне текста необходимым условием, обеспечивающим понимание содержания текста, является правильная организация чтения. В процессе раскрытия содержания любого произведения важно учитывать особенности понимания слабослышащими детьми читаемого текста [6].
Одно из важных мест в обеспечении эффективности интегрированного обучения и воспитания учащихся с нарушением слуха принадлежит учителю-дефектологу. Важно, чтобы он был высококвалифицированным специалистом в области сурдопедагогики, владел методикой коррекционной работы с детьми с нарушением слуха, был готов к оказанию консультативной помощи другим специалистам, работающим с этой категорией детей.
Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога (сурдопедагога) направлено, прежде всего, на обучение языку, развитие речевой деятельности обучающихся, их языковых способностей, учитывая индивидуальные особенности слабослышащих обучающихся.
К основным направлениям коррекционно-развивающей работы относятся:
1. развитие словесной речи (в устной и письменной формах), включая развитие речевого слуха;
2. развитие слухового восприятия и обучение произношению;
3. развитие пространственно-временных отношений;
4. формирование и развитие математических представлений;
5. развитие психомоторики и сенсорных процессов;
6. коррекция ВПФ: памяти, мышления, внимания, анализ и синтез и т. д;
7. формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря;
8. формирование необходимых для усвоения программного материала умений и навыков.
Как видно из вышесказанного, учитель-дефектолог не учит детей математике или русскому языку (хотя данные занятия осуществляются в коррекционном процессе). Учитель-дефектолог корригирует причину возникшей трудности, вследствие чего и происходит коррекция нарушенных функций. Например, из-за несформированности пространственных представлений вытекают трудности письма, чтения. Их можно компенсировать как работой, направленной непосредственно на формирование чтения и письма (чем и занимается учитель), а также и развитием пространственных представлений у ребенка (чем и занимается дефектолог).
Коррекционная работа учителя-дефектолога строится на основе программ для общеобразовательных учреждений, с использованием коррекционных методик по каждому направлению работы.
Таким образом, формирование и коррекция речи у слабослышащего ребенка — это процесс, в котором логопедическое и дефектологическое воздействие должно сочетаться с лечением и специальным образованием, включающим коррекцию психофизического и личностного развития. Работа по коррекции речевых нарушений у детей с нарушением слуха предусматривает разработку индивидуальных образовательных программ по развитию и коррекции устной и письменной речи. В связи с этим индивидуальная образовательная программа по развитию и коррекции устной и письменной речи ребенка с нарушением слуха является лишь частью, звеном комплексной индивидуальной программы, которая разрабатывается группой специалистов - участников сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении (специалисты школьного ПМПк).
Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
Список литературы
Андреева Л.В.Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. учеб.зав. / Л.В. Андреева; под ред. М.Н. Назаровой, Т.Г. Богдановой. - М., Академия, 2005. 576 с.
Багрова И.Г., Богданова Т.Г., Яхнина Е.З. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб.зав. /И.Г. Багрова, Т.Г. Богданова, Е.З. Яхнина; под ред. Е.Г. Речицкой. - М., Гуманит, изд. центр Владос, 2004. 655с.
Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети / Р. М. Боскис. - М., 1963. 215с.
Волкова К. А. Методика обучения глухих детей произношению / К. А. Волкова, В. Л. Казанская, О. А. Денисова. - М., Владос, 2008
Королевская Т. К. Развитие слухового восприятия слабослышащих детей / Т. К. Королевская, А. Н. Пфафенродт. - М.: ВЛАДОС, 2004. 234с.
Королева И.В., Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Диагностика и коррекция нарушений слуха у детей. СПб.: КАРО, 2005.
Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: пособие для учителей / Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина. - М., Просвещение, 1981. 191 с.
Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст) / Л. И. Тигранова -М., Педагогика, 1978. 96с.
