Введение в практику работы современных образовательных технологий, направленных на формирование читательской компетенции младших школьников
«Введение в практику работы современных образовательных технологий,
направленных на формирование читательской компетенции
младших школьников».
Какой предмет в курсе начальной школы вы бы назвали главным? «Они все главные!» - скорее всего ответите вы. И будете правы. Математика учит осмысливать окружающий мир количественно; задача русского языка - научить ребёнка пользоваться родным языком для передачи письменной информации грамотно с точки зрения орфографической и речевой культуры; на уроках окружающего мира дети должны осознать себя частью огромного и удивительно разнообразного в своих проявлениях мира природы; ну, а тот кто не научился грамотно читать в начальной школе, вряд ли может рассчитывать на большие успехи в средней школе. Итак, предметы всякие нужны, предметы всякие важны! Однако, чтение – основа учения! От умения читать зависит успех ученика и его желание учиться. В.А. Сухомлинский считал, что хорошо поставленное чтение в начальных классах создает прочную основу для выполнения детьми творческих работ, развивающих их мышление, воображение, речь. Уроки чтения должны развивать интерес к книге, любовь к чтению, прививать полезные для жизни и дальнейшей учёбы умения и навыки. Полноценный навык чтения – это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения.
Современная система российского образования предлагает новый критерий измерения результатов обучения – компетенцию. Главное место в перечне компетенций занимает читательская компетентность. Обращаясь к Федеральному Государственному Стандарту начального общего образования, мы увидим, что читательская компетентность это совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, представленную в звуко-буквенной форме, успешно использовать её в общественных и личных целях.
Светловская Н.Н. понимает читательскую компетентность как личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом с минимальными затратами времени и сил, находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан.
Сметанникова Н.Н. описывает читательскую компетентность как качество сохранения прочитанного, сформированное на основе общей культуры человека, обеспечивающее возможность решения возникающих учебно-академических, социальных и профессиональных задач.
Рассматривая формирование читательской компетентности в интересующем нас временном отрезке можно выделить следующие этапы:
1. Дошкольный – владение речью как средством общения и культуры; обогощение активного словаря; развитие связанной, грамматически правильной диалогической и монологической речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, понимание на слух текстов детской литературы различных жанров, формирование звуковой аналитико-синтетической активности обучения грамоте; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений.
2. Начальная школа – понимание литературы как явления национальной и мировой культуры; осознание значимости чтения; использование различных видов чтения и приёмов работы с текстом; формирование представления об окружающем мире; успешности обучения в целом; формирование потребности в систематическом чтении; умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику прочитанного; давать свою оценку (высказывать своё мнение о прочитанном); умение самостоятельно выбирать интересную литературу; использовать разнообразные источники поиски информации.
Скрипова Ю.Ю. выделяет следующие компоненты читательской компетенции:
Когнитивный аспект – владение техникой чтения, а так же приёмами понимания прочитанного и прослушанного произведения.
Когнитивный и мотивационный аспект - знание книг и умение их выбирать.
Ценностно-смысловой аспект – эстетическое отношение к действительности, отражённой в литературе, сформированность нравственных ценностей и эстетического вкуса, понимание духовной ценности произведений.
Поскольку читательская компетенция относится к метапредметной области,
то составляющие её части будут в структуре всех учебных действий:
в личные УУД входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;
в регулятивные УУД - принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;
в познавательные УУД – логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объём словаря.
Необходима сформированность мыслительных приёмов для осмысления текста. Л.П. Доблаев, И.Н. Горелов, К.Ф. Седов выделяют следующие:
1. Реципация – это мысленный возврат к прочитанному под влиянием новых мыслей, возникших в процессе чтения. Такой мысленный возврат способствует более глубокому пониманию изучаемого текста.
2. Антиципация – это предвосхищение (смысловая догадка), психологический процесс ориентации на предвидимое будущее. Он основан на знании логики развития события, усвоения результатов анализа признаков, предварительно осуществлённым оперативным мышлением. Антиципация обеспечивается так называемой скрытой реакцией ожидания, настраивающей читателя на определённые действия, когда по тексту для этих реакций, казалось бы, нет достаточных оснований.
3. Выделение смысловых опорных пунктов – это деление текста на части, его смысловой группировки. Опорой понимания может быть любая ассоциация, основные идеи, значимые слова, короткие фразы. Свести содержание текста к коротким и существенным логическим формулам, к центральному по смыслу понятию, ассоциировать эти понятия между собой и образовать таким путём единую логическую цепь идей – вот сущность понимания текста.
Исходя из анализа психолого-педагогической литературы и опыта педагогов, можно заключить, что в результате применения на уроках литературного чтения комплекса специфических приёмов и методов, у учеников, к концу начальной школы будут заложены основы грамотного читателя, у которого будет выработана устойчивая привычка к чтению, сформирована духовная потребность в нём как средстве познания мира и самопознания. Если ребенок будет владеть техникой чтения, уметь понимать прочитанное, знать книги и уметь их самостоятельно выбирать, то можно будет говорить о сформировавшейся читательской компетентности.
Одной из эффективных технологий в практике обучения чтению – имеет место технология стратегий чтения. Наиболее актуальной на сегодняшний день является классификация стратегий чтения автора Н.Н. Сметанниковой, по ее мнению, работа с текстом основана на использовании различных стратегий, которые включают в себя ряд операций, направленных на достижение цели. Принципиальным является то, что стратегия выбирается каждым читателем под конкретную цель чтения и конкретный текст.
Все стратегии чтения можно разделить на три группы:
стратегии предтекстовой деятельности;
стратегии текстовой деятельности;
стратегии послетекстовой деятельности.
Предварительная умственная работа успешно направит дальнейшее чтение, поможет выделить главное в тексте. Рассмотрим некоторые методы такой работы подробнее:
1. Мозговой штурм.
Цель данной стратегии - актуализация уже имеющихся знаний и опыта, которые имеют конкретное отношение к теме текста (ассоциации, знания, гипотезы-предположения по вопросу, заявленному в тексте и т.п.).
2. Глоссарий (словарная работа, ключевые слова (понятия).
Цель данной стратегии - актуализация и повторение словаря, связанного с темой текста.
Организация работа с ключевыми понятиями:
1) До прочтения текста предложить учащимся перечень ключевых понятий темы и попросить составить собственный текст, в котором бы фигурировали данные понятия. После прочтения текста полезно сопоставить собственную версию с полученной информацией.
2) Выделить ключевые слова в названии текста (параграфа), объяснить их, предположить, о чем пойдет речь. Затем при беглом чтении выделить ключевые слова в тексте (при работе с информационным текстом, выделенные слова параграфа).
3) Предложить две трактовки одного и того же понятия и попросить обосновать – какая из трактовок будет ближе содержанию текста (после чтения вернуться).
4) Предложить ключевые слова темы и попросить связать данные слова в определенную схему.
3. Ориентиры предвосхищения (верные – неверные утверждения). Цель стратегии та же - актуализация предшествующих знаний, имеющих отношение к теме произведения.
Учащимся дается ряд утверждений, связанных с темой текста, и предлагается отметить те, с которыми они согласны (после прочтения предлагается вернуться, если ответ изменился, объяснить почему).
4. Задай вопрос.
Осмысление материала всегда должно начинаться с задавания вопросов (Что это? Почему? Зачем мне это нужно?)
Цель учителя - спровоцировать ситуацию, когда ученик самостоятельно формулирует вопросы к новому учебному материалу.
Данная стратегия используется следующим образом: перед изучением учебного текста ставится задача составить к нему список вопросов (целесообразно ограничить число вопросов и время на их составление).
Тем не менее, чтобы грамотно и лаконично сформулировать вопрос, допускается ознакомиться с текстом в режиме просмотрового чтения, и это произойдет гораздо быстрее, чем в режиме «Прочти…»
5. Логические цепочки (данная стратегия может использоваться и на этапе ПОСЛЕ чтения текста).
В данной стратегии обучающимся предлагается нарушенная последовательность логических утверждений и ставится задача восстановить последовательность.
6. Оценка текста.
Самостоятельная работа учащегося с учебником требует четкой, рациональной организации со стороны учителя. В этой стратегии очень важно, чтобы ученик как-бы «приподнялся» над текстом, оценил бы его целиком, как единицу информации. Т.е. ученикам предлагается не читать текст абзац за абзацем, а оценить содержание изучаемого параграфа по следующим направляющим вопросам:
какие слова выделены курсивом или жирным шрифтом? Как по-вашему, почему они выделены?
какое имя чаще всего встречается в данном параграфе?
какой раздел параграфа самый большой? Как по-вашему, почему?
в каком разделе вы найдёте ответ на вопрос…? и т.д.
Таким образом, основная цель работы с текстом до чтения - развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста.
После такой подготовительной работы начинается собственно чтение.
Стратегии текстовой деятельности.
Цель использования стратегий на этом этапе - понимание текста и создание его читательской интерпретации. Условно данный этап можно назвать «диалог с текстом».
Т.е. с точки зрения методики – это прием работы с текстом во время его чтения, а с точки зрения сформировавшегося читателя – это естественная беседа с автором через текст.
Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читатель совершает разнообразную работу: находит в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задает свои вопросы, обдумывает предположения о дальнейшем содержании текста, проверяет, совпадают ли они с замыслом автора.
Таким образом, во время диалога с автором происходит вычитывание информации из каждой единицы текста, вероятностное прогнозирование нового содержания и самоконтроль.
Понятно, что это является достаточно сложным процессом и спонтанно может возникнуть вопрос: «а не легче ли просто прочесть текст?»
Безусловно, легче, но мысль, которую ребенок хорошо поймет с чужих слов, никогда не усвоит так осознанно и прочно, как постигнутую собственным умом.
В скрытой форме вопросы и ответы на них содержатся в любом тексте. С момента возникновения вопроса начинается работа самостоятельной мысли, которая, в конечном итоге, ведет к ответу. Но, способность читать и, одновременно вести диалог с автором через текст редко когда возникает самостоятельно. У большинства учащихся эту способность необходимо формировать в процессе совместного чтения произведения учителя с детьми. В конечном итоге это станет потребностью и привычкой, стилем чтения.
1. «Чтение с остановками». Основная цель данной стратегии - управление процессом осмысления текста во время его чтения. Суть заключается в чтении отрывка (абзаца) текста и тут же ответов на вопросы к нему, прежде чем перейти к чтению следующего отрывка. Вопросы должны быть нацелены на контроль общего понимания прочитанного отрывка и прогнозирования следующих развития событий. Следовательно, при чтении следующего отрывка читатель подтверждает или отклоняет свою гипотезу, сравнивая ее с содержанием текста.
2. «Чтение с пометами». Цель стратегии – отслеживание понимания читаемого текста и его критический анализ. По ходу чтения читатель делает на полях пометки, например, «+» – понял, «-» – не понял, «?»– требует обсуждения. После чтения текста обсуждаются пометки и проверяется осмысление текста.
3. Составление таблиц. Цель данной стратегии – обучение навыкам выборочного чтения и преобразование текстовой информации в другой вид.
«G - S - R» (Аннотация — Краткий пересказ — Пересказ).
Название стратегии обозначено латинскими буквами, где G — Gist – аннотация текста, S — Summare – сумма содержания текста, которая может быть и рефератом текста и его кратким пересказом, R – Reteling – пересказ текста. Цель данной стратегии — научить свёртывать информацию текста и представлять её с разной степенью свёрнутости и развёрнутости.
Данная стратегия является достаточно сложной и требует от учащихся умений составлять аннотацию, давать краткий и полный пересказ текста, что, в свою очередь, является одним из наиболее востребованных умений и навыков работы с информацией, составляющей содержание текста.
Освоение данной стратегии требует совместной работы учащихся и учителя с текстами различного характера. Учащиеся могут самостоятельно начинать применять стратегию только после одного года обучения.
Примеры применения данной технологии на уроке.
Ход работы:
Ознакомительное чтение текста и деление его на смысловые отрывки (как правило, смысловой отрывок будет совпадать с абзацем текста)
Постановка 1-2 (обобщающих) вопроса к каждому смысловому отрывку.
Заполнение таблицы: в первую колонку надо записывать обобщающие вопросы, во вторую — ключевые слова из текста, в третью — индивидуальные слова, необходимые каждому для полного ответа на вопрос из первой колонки. Ключевым называется слово, необходимое для ответа на поставленный вопрос.
Составление трех вариантов текста.
Полный пересказ текста получается, если используются основные мысли и детали текста, обозначенные словами во второй и третьей колонке.
Для краткого пересказа необходимы слова из колонки № 2. Обобщённые вопросы к тексту нужны для его аннотирования - колонка № 1.
В случае если слова выписаны правильно, сделать краткий пересказ легко - все слова используются, лишних не остаётся. Критерий лёгкости составления краткого пересказа является основным для определения верности выбранных ключевых слов.
Запись таблицы обязательна. Без подобной письменной опоры невозможно сделать ни краткий, ни полный пересказ. Занятие лучше начинать с более лёгкого вида задания - полного пересказа.
Подготовка аннотации - следующий шаг стратегии. Эту работу следует выполнять либо в конце занятия, после полного или краткого пересказа, либо в начале. Начинать работу с аннотации можно только после накопления определённого опыта использования данной стратегии.
Аннотация готовится на основе материала из первой колонки, в которой план содержания текста записан в форме обобщённых вопросов.
Стратегии послетекстовой деятельности. Основная цель данных стратегий - достигнуть понимания текста на уровне смысла, корректировка читательской интерпретации, доведение читательских впечатлений до уровня законченной мысли
Примеры послетекстовых стратегий.
1. Отношения между вопросом и ответом.
Цель данной стратегии – обучение пониманию текста. Является одной из самых эффективных послетекстовых стратегий. От всех предыдущих стратегий она отличается тем, что обучает процессу осмысления текста, а не контролирует результат (понял – не понял), показывает необходимость поиска места нахождения ответа.
Суть стратегии: учащимся предлагается схема (Где ответ?) и говорится о том, что ответ на вопрос может содержаться в тексте или в голове у читателя. Если ответ в тексте, он может находиться в одном предложении текста (1) или в нескольких его частях (2).
В случае 1, чтобы ответить на вопрос, надо найти точный ответ в одном предложении текста. Если он содержится в нескольких частях текста (2), такой ответ надо формулировать, соединяя их.
Если ответ находится в голове читателя, то в одном случае (3) читатель составляет его, соединяя то, что автор говорит между строк или в косвенной форме, и то, как сам читатель интерпретирует слова автора. В другом случае (4) ответ находится за пределами текста и читатель ищет его в своих знаниях.
Далее учащимся предлагается список вопросов, которые они должны отнести к одной из групп. После этого предлагается дать ответ на поставленный вопрос.
2. Кубик (ромашка) Блума
Широко известный американский педагог Бенджамин Блум является автором нескольких стратегий педагогической техники, одна из которых - «Кубик Блума».
На гранях кубика написаны начала вопросов: «Почему», «Объясни», «Назови», «Предложи», «Придумай», «Поделись».
Учитель (или ученик) бросает кубик. Необходимо сформулировать вопрос к учебному материалу по той грани, на которую выпадет кубик.
Так, вопрос, начинающийся со слова «Назови…» нацелен на уровень репродукции, т.е. на простое воспроизведение знаний.
Вопросы, начинающиеся со слов «Почему…» соответствуют так называемым процессуальным знаниям. Ученик в данном случае должен найти причинно-следственные связи, описать процессы, происходящие с определённым предметом или явлением.
Отвечая на вопрос «Объясни…» ученик использует понятия и принципы в новых ситуациях, применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует правильное применение метода или процедуры.
Задания «Предложи…», «Придумай…», «Поделись…» направлены на активизацию мыслительной деятельности ученика. Он выделяет скрытые (неявные) предположения, проводит различия между фактами и следствиями, анализирует, оценивает значимость данных, использует знания из разных областей, обращает внимание на соответствие вывода имеющимся данным.
Возможны два режима использования данного приёма.
1. Учитель задаёт соответствующие вопросы по тексту.
2. Ученики формулируют вопросы.
3. Работа с выводами.
раскрыть один из выводов;
сформулировать собственную систему выводов;
дополнить имеющиеся выводы собственными заключениями;
в качестве выводов сформулировать вопросы, которые возникают при прочтении текста, но - на которые прямых ответов в тексте не содержится.
Таким образом, «Стратегии смыслового чтения» понимаются как различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.
Данные технологии стратегий чтения используются учителями на уроках литературного чтения, являются наиболее применимыми в условиях современной действительности, и показали себя наиболее эффективными.
Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. – СПб: “Альянс “Дельта”, 2003. – 284 с.
Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить критически. – СПб.: “Альянс “Дельта”, 2003. – 192 с.
Журова Л. Е. “Беседы с учителем. Методика обучения”. – М.: Вентана – Граф, 2002
Ковалёва Г. Е. “Как дети читают и понимают текст” М., “Народное образование” 2006, № 5, 71-76.
Лемяскина Н. А. “Современная система формирования читательской самостоятельности младших школьников Н. Н. Светловской”, “Материалы X межрегиональной научно-практической конференции.Ч.1”, под ред. Д-ра пед. наук, проф. Л. А. Обуховой. – Воронеж: ВОИПКиПРО, 2010
Н.Н.Светловская. Обучение детей чтению. Практическая методика. – М.; Просвещение, 2011
В.В.Горецкий, М.И.Оморокова. Вопросы методики чтения в начальной школе. – М.; Просвещение, 2011
