Методические рекомендации «Двуполушарный подход к процессу обучения в начальной школе»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГИМНАЗИЯ №56

 

Двуполушарный подход к процессу обучения в начальной школе.

 

Дьячкова Татьяна Валерьевна

 

Ижевск,2020

ВВЕДЕНИЕ

С преподаванием русского языка в школе сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, появились новые программы и учебники, полки в книжных магазинах ломятся от обилия дидактических материалов, призванных, как написано в аннотациях, повысить грамотность учеников, способствовать развитию интереса к изучению родного языка, научить правильно, создавать собственные тексты; с другой — как показывает практика, уровень грамотности наших учеников либо катастрофически снижается, либо остаётся по-прежнему невысоким. Написать сочинение или изложение, как и раньше, огромная проблема для учеников не только начальной, но и средней школы.

Одна из основных задач обучения и воспитания — развития мышления ребёнка. Недостаточно успешное решение этой задачи обесценивает многие усилия педагога и делает маленького, а затем взрослого человека плохо приспособленным к элементарным требованиям жизни. Но для того чтобы правильно формировать мышление, необходимо представлять себе, хотя бы в общих чертах, его психологические механизмы и возможные направленности его развития. Крупные достижения психологии в этой области связаны с открытием межполушарной асимметрии мозга, т. е. различных функций его двух полушарий.

Не секрет, что все люди делятся на “лириков” и “физиков”, на “теоретиков” и “практиков”. Каждый из них мыслит по-своему. А что же наши учебники? Они учитывают, что этому более понятно объяснение образами, второму схемами, а третьему - достаточно чёткой формулировки. Нет! Взрослый человек найдёт для себя удобный способ восприятия материала. Как же быть маленькому человеку, впервые переступившему порог школы?' Двуполушарный подход к обучению предполагает параллельное обращение к резервам обоих полушарий. Практическая реализация такого подхода состоит в таком структурировании учебного материала, при котором каждое изучаемое понятие помещается в точку пересечения двух лучей у— логического и образного. На наш взгляд это удалось О. Л. Соболевой в своей программе по русскому языку. Когда соединяется логос и образ, когда логический пересекается с ассоциативным, любой ребёнок, с преобладанием левого или правого полушария гораздо легче адаптируется к процессу обучения.

Интеллектуальное развитие происходит на ранних этапах становления личности. Так, например, к 6 годам это развитие осуществляется на треть, к 8 на половину, а к 12годам на три четверти. Некоторые авторы называют ещё более ранние сроки и соответственно ещё большую роль детства, младших школьников в общем, умственном развитии.

Научные исследования последних лет свидетельствуют о том, что каждой возрастной ступени присуща своя готовность к развитию тех или иных сторон интеллекта. Она задаётся наличием определённых физиологических и психических предпосылок, способных обеспечить высокий результат при взаимодействии с благоприятными педагогическими условиями.

Детям дошкольного и младшего школьного возраста присуща предрасположенность к языку. Они легко и охотно усваивают новые слова и речевые обороты, овладевают различными лингвистическими конструкциями. Без особого труда у них формируется речевой слух, артикуляция. Однако предрасположенность к языку, сочетание благоприятных внутренних условий для полноценного становления речи явление временное. Более того, если формирование речи по каким-либо причинам вовремя не осуществляется, то её развитие в последующем крайне затрудняется. Более зрелый мозг и приобретённый опыт не являются стимулирующим фактором в усвоении речи. В традиционных учебниках материал по развитию речи “разбросан” по всем темам. В большинстве случаев это написание сочинения, изложения, работа с деформированным текстом. Ни один учебник не учит как красиво и правильно написать. Ольга Леонидовна весь пер вый класс отводит на развитие речи.

Учитывая всё вышесказанное, опираясь на последние достижения психологии, создавались учебники Ольги Леонидовны Соболевой.

Основная цель данного реферата — разобраться в особенностях построения программы О. Л. Соболевой, в её принципах и закономерностях, в особенностях учебников и тетрадей. Почему так важно учитывать и развивать при обучении каждое полушарие, а не только левое.

Задачи:

1) Изучение литературы по проблеме функциональной асимметрии

2) Анализ учебных программ для 1, 2, З, 4, классов.

З) Использование результатов исследования для выбора методов и приёмов обучения.

4) Гармоническое развитие обоих полушарий коры головного мозга учащихся.

5) Всестороннее развитие учащихся.

Гипотеза: предполагается, что существуют не только чистые “правши”, но и дети с другими профилями латеральной организации. [20]

 

ГЛАВА 1. Возрастные особенности младших школьников 1.1. Психологические особенности начального этапа обучения

Начальный период школьной жизни занимает возрастной период от 6 — 7 до 10 — 11 лет. Хронологически социально ј— психологические границы этого возраста в жизни ребёнка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребёнка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идёт обучение в соответствующем возрасте.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование — одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. [ 8 ]

С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения начинается перестройка его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличие новых психологических качеств. Общими характеристиками для всех познавательных процессов ребёнка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках ребёнку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать всё то, что говорит учитель.

Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если их только правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который даётся по действующей программе обучения. Для того чтобы использовать имеющиеся у ребёнка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних усилий, быть внимательным, усидчивым. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать у ребёнка постоянный интерес. Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально — психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках. Это делает учение для одних слишком лёгким, для других чрезвычайно трудным и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям.

Ещё одна проблема состоит в том, что углублённая и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы удерживать себя в определённом состоянии, управлять собой в течении длительного периода времени.

На занятиях учитель задаёт много вопросов, заставляет их думать, а дома то же самое от ребёнка требуют родители при выполнении при выполнении домашних заданий. Напряжённая умственная работа в начале обучения утомляет детей, но часто это происходит не потому, что ребёнок устаёт от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции. [3]

С поступлением ребёнка в школу изменяется его положение в семье. У него появляются серьёзные обязанности, связанные с учением.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные характеристики познавательных процессов: восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. Из “натуральных” по Л. С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать “культурными”. Должны превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребёнок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд.

До семилетнему возраста у детей обнаруживаются лишь репродуктивные образы — представления об известных объектах, не воспринимаемых в данный момент времени, причём эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточное положение падающей палочки между вертикальным и горизонтальным её положением.

Продуктивные образы — представления результата новой комбинации некоторых элементов проявляются у детей после 7 — 8 летнего возраста. Развитие этих образов связано с началом обучения в школе. [7]

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но ещё довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остаётся непроизвольное внимание детей. Объём и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к концу четвертого класса у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Переключаемость даже выше, чем у взрослого. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребёнка. Младшие школьники могут переходить с одного _вида деятельности к другому без особых затруднений внутренних усилий. [8]

В школьные годы продолжается развитие памяти. А. А. Смирнов провёл сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришёл к следующим выводам:

с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации

вопреки распространённому мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведёт к одновременному улучшению всех видов памяти у ребёнка.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Это в первую очередь касается механической памяти. Несколько отстаёт в своём развитии опосредованная, логическая память, так как в своём большинстве случаев ребёнок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Если детей с первых лет специально учить мнемическим приёмам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти.

За первые три — четыре года учения в школе прогресс умственного развития детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно — действенного и элементарного образного мышления школьник поднимается до словесно— логического мышления на уровне конкретных понятий.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идёт в нескольких различных направлениях. Усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно — действенного, наглядно — образного, словесно — логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной.

оказаться внутри и воспринять необходимую информацию на бессознательном уровне. Такая иллюстрация не отвлекает, а напротив - служит тем магнитом, который притягивает мысль ребёнка, его сознание к учебной информации. При таком построении работы не происходит насильственно смещения внимания ученика с одного предмета на другой. Направленность внимания при такой последовательности носит непроизвольный характер. То, что естественно, то и легко! [12]

Снять в процессе обучения искусственные, часто нами же и возводимые барьеры на пути усвоения и осмысления информации уже великое дело!

Лёгкость и непринуждённость как свойства восприятия, непроизвольность психических процессов создают необходимые предпосылки для глубокой коррекции мотивации учения. Мотивация и те ощущения, которые испытывает ребёнок, непосредственно влияют на состоянии нервной системы, на психику, на здоровье. [10]

Одни дети пишут грамотно, другие — нет. В основе орфографической грамотности или безграмотности лежат существенные психологические факторы. В учебниках О. Л. Соболевой эти факторы учтены.

Зелёный цвет обладает удивительной энергетикой! Орфографическая линия зелёного цвета. Это цвет надежды, оптимизма, интуиции. Всё, связанное с орфографией: рисунки, заголовки, значки, звёздочки, пропуски в словах, - зелёного цвета. Это '“заповедная зона”. В учебнике ребёнку показаны три альтернативных способа овладения грамотностью. Первый путь — путь осмысления и применения орфографических правил.

Второй — запоминания написания конкретных слов.

Третий путь — путь обращения к орфографической интуиции.

ГЛАВА № 2. Взаимосвязь обучения и мозговой деятельности ученика 2.1. Как работает мозг

С началом систематического обучения в школе значительно увеличивается поток информации, и необходимость ее переработки резко возрастает. Возможность приобретения знаний опирается на развитие нервной системы ребенка и в первую очередь на развитие его головного мозга.

Развитие мозга предопределено генетически. Это значит, что в строго определенной последовательности, на определенных этапах индивидуального развития созревают его отдельные “части”. Степень созревания тех или иных нервных элементов, а главное-становление их функций зависит от информации, поступающей в мозг из вне.

Мозг в известной мере зрелым является уже к моменту рождения ребенка. Минимум этой зрелости должен обеспечить важнейшие жизненные функции организма. Многообразная информация, источником которой служат окружающие ребенка люди, предметы буквально стучится в окна и двери пробуждающегося сознания. Мозг в состоянии воспринять и переработать часть этой информации, обеспечить ответные реакции. Биологическая возможность созревания мозга становится настоятельной необходимостью. А когда необходимость воплощается в жизнь, оказывается, что контакты с миром усложнились, объем поступающей информации вырос и к структурной и функциональной зрелости мозга предъявлены новые требования.

Важные особенности деятельности мозга зависят от уровня зрелости и функционирования двух основных структурных организаций мозга-коры больших полушарий и подкорковых образований. Подкорковые структуры наиболее древние эволюционно. Они же наиболее рано складываются в ходе индивидуального развития. Функции их чрезвычайно многообразны. Здесь Расположены центры жизненно важных функций - таких как сердечно-сосудистая, дыхательная, теплорегуляция. Здесь же (в ядрах промежуточного мозга) есть центры, которые управляют эмоциями и элементарными потребностями. Но значение подкорки не ограничивается этим.

Она ещё оказывает общее и тормозящее, и возбуждающее влияние на вышележащие отделы головного мозга - кору больших полушарий. Деятельностью определенных подкорковых структур определяется наступление сна. С другой стороны, расположенная в подкорке так называемая сетчатая формация, тонизирует кору, участвует в организации состояния бодрствования.

Кора больших полушарий не остаётся в долгу, и в свою очередь оказывает мощное воздействие на нижележащие структуры, подавляя их активность. Это обеспечивает активное бодрствование, делает возможным различные волевые акты, часто связанные с подавлением эмоций.

Кора больших полушарий, в отличие от подкорки, - наиболее позднее приобретение эволюции.

В период младшего школьного возраста кора больших полушарий продолжается долго. Различные области коры созревают в разные сроки жизни является уже в значительной мере зрелой. У 6-7 летнего ребёнка размеры поверхности большинства корковых зон составляют около 8096 размеров их у взрослого. Развитие борозд и извилин лобной области заканчивается только к 12 годам.

Не только внешнее строение, но и клеточная организация большинства областей головного мозга достигает к 7 летнему возрасту уровня развития взрослого человека. И лишь в лобной области недостаточно элементов, которые связывают эту область с другими участками мозга, мало также так называемых звездчатых вставочных нейронов.

У этих клеток обширная система отростков, образующих контакты с отростками других клеток. Это определяет их важнейшую роль в образовании связей между нервными элементами. Созревают звёздчатые клетки наиболее поздно. Само их созревание в большей степени, чем у других нейронов, зависит от их функционирования. Л. С. Выготский писал: “Все знают, что основным для человеческого сознания является его социальный характер”. Вызываемое этими условиями усиленное функционирование определенных систем организма, определенных мозговых структур, находящихся на данном возрастном этапе в стадии интенсивного развития„ как об этом свидетельствуют работы Н. И. Касаткина, Б. Н. Клоссовского, Д. Креча, оказывают существенное влияние на биохимию мозга, на миелинизацию нервных путей, на рост и дифференциацию нервных клеток в соответствующих зонах мозговой коры.

Миелинизация - образование вокруг нервного волокна слоя миелина, величина которого влияет на скорость про ведения нервного импульса по волокну. [11.]

Важно, чтобы не только различные структуры мозга были зрелыми, но и связи между ними созрели. Только в таком случае мозг будет работать как единое целое.

В младшем школьном возрасте увеличиваются по объёме и длине основные проводящие пути, по которым идёт информация о зрительных и звуковых сигналах, а также встречные пути, по которым мозг передает свои команды к двигательной системе.

Это относится и к волокнам, которые связывают участки правого и левого полушарий, и к волокнам, пролегающим между пунктами одного и того же полушария, - такие волокна называют ассоциативными [11] Они играют основную роль в целостной деятельности мозга. По данным Московского Института Мозга - наиболее интенсивное увеличение ассоциативных областей мозга происходит в возрасте 3-3,5 года, а особенно сложные зоны созревают к 7-12 годам.

Важнейшей характеристикой морфогенеза мозга является гетерохрония созревания анатомических структур. Разные уровни мозга и поля коры созревают в разное время. Это имеет свой биологический, социальный, психологический смысл, заключающийся в том, что в каждом возрастном периоде формируются те системы, высших психических функций, которые именно в этом возрасте необходимы для развития нормальной психической деятельности ребёнка. [11]

Известно, что кора больших полушарий оказывает тормозящее влияние на нижележащие отделы мозга. Естествен. но, чем менее развита кора, тем меньше может быть такое влияние. Отсюда следует, что повышенная активность под_ корковых структур, характерная для детей 7-8 летнего возраста, связана с некоторой незрелостью коры больших полушарий. “Несдерживаемая” подкорка проявляется в эмоциях детей. Они более непосредственно, чем взрослые, проявляют свои чувства.

На протяжении младшего школьного возраста продолжается созревание коры и вместе с тем возрастает её тормозящее влияние на подкорку. Примерно к концу этого возрастного периода 10-12 годам устанавливаются характерные для взрослых отношения коры и подкорки.

Приобретение корой главенствующей роли - чрезвычайно важный фактор развития ребёнка. Кора - тормоз по отношению к подкорковым структурам, и усиление её влияния способствует нарастанию сдержанности в проявление эмоций, контролируемости и осмысленности поведения, Кора- организатор всей деятельности. Укрепление её в этой роли даёт почву для совершенствования психических процессов, без чего немыслимо обучение и воспитание. [З]

Таким образом, в период младшего школьного возраста завершается функциональное созревание коры больших полушарий, складываются связи нервных структур, которые обеспечивают включение высших нервных центров в приём и переработку внешних сигналов, ассоциативную функцию коры больших полушарий, совершенствование внимания. Высокая пластичность мозга в детском возрасте подсказывает, что нужно целенаправленно воздействовать на развитие нервных высших и психических функций, воздействовать с учётом и наличных, и потенциальных возможностей мозга ребёнка.

2.2. Для чего человеку два полушария

Мы привыкли говорить о мозге как о едином органе. До недавнего времени предполагалось, что мозг - чуть ли не такой же парный орган, как почки или легкие, и значительная часть функций одного полушария полностью соответствует функциям другого. Единство мозга складывается из деятельности его двух полушарий - правого и левого, тесно связанных между собой сложнейшей системой нервных волокон. Каждое полушарие, несмотря на почти одинаковое строение, имеет свои специфические особенности и функции. [19]

В середине прошлого века французский хирург Поль Брока доказал связь между нарушениями речи и повреждениями левой половины мозга. Он сделал вывод о том, что ведущее по речи полушарие всегда противоположно ведущей руке. Дальнейшие исследования показали, что левое полушарие управляет не только речью, но и другими высшими функциями. Это дало основание для развития представлений о левом полушарии как о главном, а правое полушарие воспринималась как второстепенное, подконтрольное левому.

Открытие межполушарной функциональной асимметрии мозга было такой же революцией в физиологии и психологии как открытие деления атомного ядра в физике [19.]

Оказалось, что левое полушарие полностью сохраняет способность к речевому общению, манипулированию другими строго формализованными знаками. Его работа позволяет человеку понимать обращенную к нему речь; как устную, так и письменную, и давать грамматически правильные ответы. Работа левого полушария позволяет человеку свободно оперировать числами и математическими формулами в пределах формальной логики и ранее усвоенных правил. Но активность левого полушария, в отличие от правого, не способствует различению интонаций в голосе. Кроме того, левое полушарие как бы нечувствительно к музыке и плохо справляется с распознаванием сложных образов, не поддающихся разложению на простые элементы. Так работа одного лишь левого полушария не позволяет идентифицировать изображения Человеческих лиц и не обеспечивает эстетическое восприятие произведений искусства.

При прекращении связей между полушариями правая рука, анатомически связанная с левым полушарием и функционально ему подчиненная, сохраняет способность к письму, однако утрачивает способность не только к рисованию, но даже к перерисовыванию довольно простых изображений, утрачивает умение сложить фигуру из кубиков, выбрать на ощупь при закрытых глазах предмет. Зато со всеми такими задачами легко справляется левая рука, подчиненная правому полушарию. Однако, в свою очередь, человек в этой ситуации испытывает серьёзные, затруднения, когда надо назвать предмет, левой рукой. Ведь правое полушарие “понимает?' речь, хотя и в ограниченном объёме, но почти не способно к речеговорению и плохо справляется с аналитическими задачами. Различно и соотношение между активностью левого и правого полушария при восприятии художественных и технических текстов: хотя в обоих случаях человек имеет дело со словесными конструкциями. При чтении технических текстов больше активизируется левое полушарие, при чтении художественных правое. Поэтическое творчество — это оперирование словами, а между тем оно глубоко страдает при повреждении правого полушария. Таким образом, различие между функциями полушарий не может быть сведено к различию между материалом, которым каждое из них оперирует. Значительно более продуктивно искать различия в самих способах манипулирования этим материалом — безразлично, словесным или образным.

Спецификой “правополушарного” мышления многие авторы считают готовность к целостному “схватыванию” к одномоментному восприятию многих предметов и явлений, и мира в целом со всеми его составными элементами. С “левополушарным” мышлением связывается способность к последовательному, ступенчатому познанию, которое носит аналитический, а не синтетический характер. Благодаря правому полушарию складывается целостный образ мира, а левое постепенно и кропотливо собирает модель мира из от дельных, но тщательно изученных деталей.

С помощью “левополушарной” стратегии тобой материал организуется так, что создаётся однозначный контекст, всеми понимаемый одинаково и необходимый для успешного общения между людьми. Ничто в природе и человеческих отношениях не существует само по себе. Все явления связаны друг с другом многочисленными, хотя зачастую и трудноуловимыми, связями. Для активного взаимодействия с миром, для организованного воздействия на него необходимо представлять отношения в виде упорядоченной и стройной системы. А для этого из всех бесчисленных связей между предметами и явлениями необходимо активно отбирать только немногие - определенные и внутренне непротиворечивые, важные для упорядоченного анализа. Благодаря этому создаётся относительно простая и удобная в обращении модель реальности. В этом и состоит стратегия левого полушария.

Отличительной же особенностью “правополушарной” стратегии является формирование многозначного контекста, который не поддаётся исчерпывающему объяснению в традиционной системе общения. Отдельные элементы реальности, грани образов взаимодействуют друг с другом сразу во многих смысловых плоскостях. При этом существенно, что с точки зрения формальной логики, некоторые такие связи могут быть взаимоисключающими. В таком контексте образ или символизирующее его слово приобретает многозначность. [19.]

Наша повседневная речь в значительной степени строится по законам организации однозначного контекста.

В противном случае было бы невозможным взаимопонимание. Но как только мы переходим к обсуждению сложных межличностных отношений с их довлеющим эмоциональным компонентом, возможности речи оказываются недостаточными, ход идут жесты, различные интонации, а сама речь становится разорванной, скомканной, с частыми повторениями. Она производит впечатление мучительных попыток сказать больше, чем это удаётся. Тем не менее, благодаря дополнительным невербальным способам понимание достигается.

Мозг, разумеется, функционирует как единое целое, объединяя оба способа организации контекста как взаимодополняющие компоненты мышления,

2.3. Как развивается мышление в детстве

Человек не рождается с двумя окончательно сформированными системами мышления. Долгое время считалось, что у новорожденного, а также в первые годы жизни вообще отсутствует межполушарная функциональная асимметрия и обе половины мозга совершенно равнозначны. В пользу этой точки зрения свидетельствовало то, что даже тяжёлое повреждение левого полушария в раннем детстве не приводят к расстройству речевых функций - речь развивается за счёт возможностей правого полушария. У взрослых при левосторонних инсультах и опухолях правое уже не способно взять на себя заместительную функцию. Поэтому многие исследователи предполагали, что в первые годы жизни мозг эквипотенциален и полушария как бы взаимозаменяемы. Однако дальнейшие исследования показали, что это не совсем так. Во-первых, принятие одним из полушарий на себя несвойственных ему функций существенно сказывается в Дальнейшем на развитии его собственных способностей; так, возможность к организации многозначного контекста у правого полушария, “заместившего” Дефектное левое в речепродукции, оказывается сниженной. Точно также речь развивается медленнее, если способность к образному, многозначному контексту равномерно распределена между полушариями. Из этих фактов можно сделать вывод, что уже при рождении существуют предпосылки к функциональной асимметрии, которые реализуются при адекватных условиях обучения и воспитания. [17]

Однако, врожденные предпосылки - это только исходные условия, а сама асимметрия формируется в процессе индивидуального развития, под влиянием социальных контактов, прежде всего семейных. Одним из важнейших свойств индивидуальности является функциональная асимметрия мозга: она определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу человека. Зная тип межполушарной асимметрии, моторной и сенсорной латерализации можно объяснить родителям, почему не лишенный способности первоклассник не радует своими успехами. Например, праворукий, но левоглазый ребёнок запаздывает в развитии на первых порах, так как до 9 — 10 лет нервные пути, соединяющие два полушария, окончательно ещё не сформировались. Такие дети, запаздывая в младшем школьном возрасте, потом обязательно догоняют сверстников в своём развитии, а, став взрослыми, имеют высокий уровень интеллектуального развития. [17]

Различные авторы на основании результатов своих исследований приходят к выводу, что в первые годы жизни до минирующим является правое полушарие. В исследованиях Д. А. Фарбер и её сотрудников показано, что у детей от З до 7 лет в ситуации как непроизвольного, так и произвольного внимания активизируется преимущественно правое полушарие и только начиная с 10- летнего возраста — левое. Сдвиг асимметрии в сторону относительного преобладания левого полушария становится особенно выраженным к концу подросткового периода. Особый интерес представляет тот факт, что у детей — правшей 8-9 лет даже при решении арифметических задач более реактивным н активизированным является правое полушарие н только между 10 и 14 существенно возрастает активизированность левого полушария. Это хорошо согласуется с тем, что правое полушарие ответственно за быстрое “схватывание” всех аспектов ситуации для принятия экстренного решения ещё до детального анализа, то, очевидно, что эти функции должны иметь исходное преимущество для приспособления к миру. Но столь же очевидно, что при преобладании этих способностей последовательный анализ информации не доступен. Следовательно, и арифметические задачи решаются не с помощью выявления принципиального ключа, позволяющего справиться со всеми задачами данного типа, а каждый раз очень конкретно, с использованием бытовых ассоциаций. Эти особенности детского мышления необходимо учитывать при обучении. Но школа усматривает одну из основных своих задач в развитии и тренировке логического мышления, то все усилия педагогов часто оказываются направленными на стимуляцию “левополушарных” возможностей, и, по-видимому, в значительной степени именно этим мы обязаны выраженному сдвигу асимметрии влево. [11]

В тех сообществах, где культурные традиции и тесно связанный с нтл стиль мышления не способствует, а скорее противодействуют процессу обучения, основанному на стимуляции “левополушарных” способностей, сдвиг межполушарной асимметрии влево менее выражен.

Таким образом, сдвиг межполушарной асимметрии в сторону абсолютного господства “левополушарной” стратегии мышления не является только биологической функцией, а в большей степени зависит от социальных влияний и обучения.

Если дети с нормальным развитием межполушарной асимметрии, попадают в атмосферу разностороннего развития, когда активизация левополушарных компонентов уравновешивается стимуляцией образного мышления, они могут развить свой талант. Ведь исходные предпосылки есть у каждого ребенка. Функциональная асимметрия сама по себе предусматривает возможность развития обоих полушарий, т.е. обоих компонентов мышления: наглядно- образного и логического. Вот почему так важно осуществлять любое обучение ребенка с опорой на образ.

2.4. Трудности детского мышления

“Ведь все взрослые сначала были Детыми, только мало кто из них об этом помнит”

Антуан де Сент-Экзюпери.

Обучение должно быть трудным, но посильным. Эта истина неоспорима, как дважды два — четыре. Она переходит из века в век, из одних дидактических трудов в другие и не подвергается не малейшему сомнению. Она так же справедлива, как известная мысль, что лучше быть богатым и здоровым, чем бедным и больным. Чем же заполняется расстояние между справедливой дидактической истиной и возможностью воплотить её в жизнь? Чаще всего действиями в слепую. Пробами. Ошибками. Интуитивным нащупыванием нужного уровня трудности. Опытом. Каждый учитель сможет привести из своей практики случаи неясного для него самого процесса непонимания детьми объяснения, рассказа; когда на вопрос:

“Понял ?” - ученик уверенно и искренне отвечает: ” Понял ”, а при проверке оказывается, что он ничего не понял. Трудность учебной работы зависит от особенностей учебного материала, от возможностей самого школьника, от возрастных и индивидуальных особенностей его памяти, мышления, внимания и, конечно, от мастерства учителя.

Специфика мышления школьника состоит в том, что у ребёнка недостаточно развиты способности к определенным формам мышления, прежде всего к логическому мышлению, а его образное мышление, при всём потенциальном богатстве, недостаточно упорядочено.

Свойство детского ума воспринимать всё конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять её общий или абстрактный или переносный смысл - одна из основных трудностей детского мышления, ярко проявляющаяся при изучении таких абстрактных школьных дисциплин как математика и русский язык. [8.]

В своей работе “Мышление и речь” Л. С. Выготский подробно описал трудности образования общих понятий у детей. Он пришёл к выводу, что на определённой стадии развития отношения общности между предметами вообще недоступны для ребёнка. Способность к формированию понятий, т.е. выделению общих свойств предметов и явлений, самых сильных и устойчивых связей между ними относится к “левополушарному' вкладу в единый процесс мышления. Эта способность должна целенаправленно развиваться школьным обучением.

Неумение выделить общее и главное приводит к значительным трудностям при усвоении понятия инвариантности. Как показали исследования швейцарского психолога Ж. Пиаже, маленькие дети не понимают, что одно и то же количество воды будет действительно одним и тем же в узком стакане, где уровень воды поднимается высоко, и в широком стакане, где уровень низок.

Трудности такого же типа- трудности узнавания того же самого в другой форме — существуют не только у маленьких детей, но и у школьников. Нередко дети, давшие правильный ответ, встают в тупик при проверке своего ответа по учебнику, где та же мысль выражена другими словами.

Наиболее трудно для детей выделять в предметах и явлениях свойства. Свойство не возьмёшь в руки, не потрогаешь. Сложную работу абстрагирования свойства от предмета надо проделать в уме. Поэтому возникают ошибки, связанные с тем, что дети отождествляют свойство предмета с самим предметом.

Ещё одна трудность детского мышления заключается в неумении отбрасывать лишнее для конкретной задачи. Очень часто при изучении правил с исключениями, детям трудно бывает выделить что-то главное и рассмотреть отдельно от общего правила. Они либо запоминают только правила, забывая исключения, либо помнят только исключения. Как отмечает психолог Н. А. Менчинская, необходимость отбрасывать определённые элементы того или иного содержания представляет для детей особенно трудную задачу, и тем более трудную, чем меньше развита у ребёнка способность управлять своей умственной работой. [8]

Всему этому необходимо целенаправленно учить ребёнка, ставить перед ним конкретные задачи.

Необходимо лишь помнить, что знания, полученные в готовом виде, а не выведенные самостоятельно из практического опыта, не прожитые эмоционально, не связанные со всей целостной системой представлений человека, мало при годны к употреблению и легко забываются.

2.5. Трудности обучения и склад ума

Преобладающее развитие того или иного полушария оказывает огромное влияние на склад ума человека. Оно “несёт ответственность” за то, что люди делятся на “художников” и “мыслителе”, “физиков" и “лириков”, “теоретиков” и “практиков”

Художник мыслит зрительными образами, музыкант звуками, учёный - абстрактно-логическими категориями. Но прежде чем стать художником, музыкантом, учёным, человек бывает школьником. Как же мыслит школьник в своей учебной деятельности: формулами, стихами, зрительными представлениями или логическими категориями?

Школьники, как и люди вообще, мыслят по-разному. у одних абстрактное, словесно-логическое мышление преобладает над образным мышлением. В таком случае можно говорить об аналитическом складе ума. У других преобладает об разное мышление. В таком случаи можно творить об образ_ ном, художественном типе мышления. У третьих образные и абстрактные компоненты мышления находятся в относительном равновесии. Это гармонический склад ума.

Обладатели гармонически развитого ума имеют все необходимые данные, чтобы успешно овладеть любыми учебными предметами, было бы только желание. Но одностороннее развитие ума неизбежно приводит к трудности в учебной работе.

Аналитический склад ума. Каковы трудности, стоящие на пути носителей аналитического ума? “Аналитики” страдают там, где успешность работы зависит от развития воображения. Геометрия даётся труднее, чем алгебра, литература - труднее, чем грамматика.

Учитывая преобладание в детстве образного компонента мышления, можно предполагать, что аналитиками дети становятся в результате особенностей дошкольного и раннего школьного возраста. Стиль мышления, господствующий в семье, оказывает очень большое влияние на ребёнка.

Аналитики легче рассуждают, чем действуют, легче объясняют, чем решают. Такие дети легко усваивают теоретические моменты учебных дисциплин, проявляют большой интерес к причинам явлений, умеют не задерживаться на частностях и давать обобщённый анализ. Вместе с тем они затруднённо, неполно запечатлевают конкретные факты и чувственные качества. Их отличает недостаточная чуткость к образной выразительности, они хуже других ориентируются в практических делах.

Наглядно- образный склад мышления. Иные трудности характерны для школьников с преимущественным развитием наглядно-образного типа мышления. Трудности для этих детей возникают там, где им приходится работать без наглядной опоры. Даже когда их деятельность протекает в уме, она нуждается в опоре на образы, работу воображения и представления. Переход от действий с наглядной опорой, к действиям в уме для таких детей затруднён. Некоторые из этих детей, переходя от письменных вычислений к устным, пытаются мысленно представить себе записанные примеры столбиком. Словесное объяснение логических задач они воспринимают хуже, чем рисунок или чертёж. Переход от конкретных действий к обобщённому осознаванию их закономерностей вызывает затруднения.

Таким образом, Детям, как с аналитическим складом ума, так и с наглядно-образным приходится приспосабливаться для успешного обучения в школе.

 

2.6. Обучение, учитывающее склад ума

Построить такое обучение задача совсем не простая. Что делать, если одни дети лучше усваивают логическую структуру материала, хуже — его конкретную, образную сторону, а другие — наоборот?

Одна из таких возможностей - более “объёмное” преподнесение материала, с выделением в нём и логической, и образной стороны материала.

Школьники с разным складом ума один и тот же материал, изложенный в учебнике, воспринимают по-разному. Например, главные члены предложения для одних - это “большие друзья, крепко держащиеся за руку?' для других основа предложения. Дети “смешанного” типа воспринимают обе формы объяснения.

Таким образом, форма объяснения, включающая и логическую образную сторону объяснения оказывается доступной для каждого.

Яркое, образное изложение, активизируя воображение школьников, неизменно вызывает интерес. В книге о том, “Когда я снова стану маленьким…” Януш Корчак писал о том, что школа добрая: она позволяет в один день побывать и эскимосом, и оленем, и охотником, и дичью.

Чем суше материал, тем менее он интересен для младших школьников. Это в первую очередь относится к грамматике. Н. Толстой в Яснополянской школе вообще отказался от преподавания грамматики, так как не смог заинтересовать ею детей. “Для учащихся грамматика русская есть наука трудная, тяжёлая, скучная, внушающая страх и отвращение...Русская грамматика есть истинный бич для детей. Между тем должно быть наоборот.” — Писал В. Г. Белинский.

Внесение элементов образности в объяснение грамматического материала особенно необходимо.

Приведем несколько примеров.

Сочетанья ЧА и ЩА

В слове ПИЩА и свеЧА

ЧАЩА, даЧА и пеЧАть

Нужно с буквой А писать!

***

Как — то много лет назад. Это слово - слово корень,

Посадили школьный сад. Разрастаться стало

Не был сад фруктовым вскоре

Был он только словом. И плоды нам принесло,

Стало много новых слов.

Образы для школьников со “смешанным” и “образным” типами мышления — опора и поддержка сложных процессов понимания и запоминания материала. У школьников, относящихся к аналитикам ещё не поздно развивать образные компоненты мышления. Это необходимо делать не только для более полного усвоения знаний, но и для гармонического развития личности.

Один путь - это целенаправленная работа по развитию, как теоретического, так и образного мышления. [4]

Другой путь обучение школьников с разным складом ума - это введение элементов образности в абстрактный материал и установление смысловых связей в разнородном материале. [9]

Поскольку обучение — процесс двусторонний, то его результат напрямую зависит от того, насколько учитель знает интеллектуальные и психологические особенности учеников. Помогать ему в такой диагностике должны не только психологические тесты, но и те книги, которые являются одним из главных инструментов в процессе обучения — школьные учебники. Однако, форма представления информации в учебнике, как правило, однородна, “однополушарна”, поэтому анализировать по ним различия в восприятии детей очень трудно.

 

Сложилась по-настоящему парадоксальная ситуация. Все вокруг знают, что у человека два полушария мозга, а обучение в школьной системе по основным предметам построено так, как будто одного из них можно не замечать. Врачи советуют без крайней необходимости не удалять ребёнку гланды. Если природа для чего-то их создала, значит, они нужны. А целое полушарие мозга в самые важные для формирования человеческой личности оды по существу рассматривается как факультативное. Громадная система учебников и методических пособий реализует принцип “однополушарный” подход в обучении. [9]

Существует мнение, что разные полушария мозга нужно развивать на уроках по разным предметам. Предполагается, что левое полушарие нужно развивать на уроках точных дисциплин, а правое - на уроках музыки, рисования, литературы. Сторонники правополушарного развития добиваются усиления гуманитарного цикла в школьной программе. Но можно учить гораздо эффективнее, если апеллировать

Параллельно, на равных к обоим полушариям мозга при изучении каждой дисциплины, на каждом уроке, объясняя любую тему, раскрывая любое новое понятие. Поэтому и появились “двуполушарные” учебники, где весь материал вы. строен таким образом, чтобы каждая тема, каждое понятие попали как бы в точку пересечения двух лучей – логического и образно-ассоциативного. Обращение к правому полушарию достигается благодаря социативно- образной интерпретации учебного материала через вербальную и графическую метафору. Колоссальное значение при этом приобретает включённая в структуру учебника лингвистическая наглядность. Она представляет собой иллюстративный ряд, ассоциативно интерпретирующий грамматическую, орфографическую, фонетическую информацию. Логический подход реализуется не только в схемах, алгоритмах, логических формулировках, но также в осмысление и анализе образного материала: работа с метафорическим подтекстом, выявление в ассоциативном рисунке заложенной в нём логической информации требует от ребёнка интенсивной аналитической работы. [9]

Таким образом, одновременно активизируется работа обоих полушарий. Это ведёт к более глубокому осмыслению учебного материала, способствует более сбалансированной работе мозга, гармонизации его деятельности.

Поскольку в каждом параграфе один блок материала апеллирует к левому полушарию, а другой к правому, то очень быстро становится понятным, как ребёнку легче изучать материал, на что больше опирается: на схемы, алгоритмы, логические формулировки или метафорическое представление материала.

Практическая реализация “двуполушарности” в школьном учебнике оказалась бы невозможной без дополнения психолого-дидактических принципов. В новых учебниках реализуется

принцип добровольности;

закон позитивного предпочтения;

принцип альтернативности по отношению к содержанию и объёму знаний;

идёт апелляция к интуитивному уровню;

формируется установка: учиться легко, как летать во сне.

Из вышеперечисленных принципов возникают и задачи, которые должны решать “двуполушарные” учебники. Это:

расширить мыслительное пространство ребёнка;

не допустить формирования инерции мышления;

открыть эмоциональные каналы восприятия, снизив категоричность, побудительность, давление императива; реализовать принцип добровольности учебного действия; создать условия для максимальной активизации непроизвольного внимания;

развить альтернативное мышление;

обучать принципам запоминания по ассоциативной методике;

сделать генерирование собственных идей ассоциаций, образов решений нормой учебной деятельности;

гармонизировать работу обоих полушарий.

Обучение не должно сводиться к обучению определённой суме логических операций: сравнению, обобщению, формулировке выводов. Сводя всё к этому, невозможно “раскачать” мозг ребёнка, сделать мышление свободным и открытым для творчества.

 

 

ГЛАВА З. Особенности построения курса “Русский язык» О. Л. Соболевой 3.1. Основные закономерности построения программы

Каждый из нас знает, что человеческий мозг имеет два полушария: одно из них связано с логическим началом, а другое — с образным, художественным.

Путь к гармонии и полноценной жизни лежит через слияние этих начал. [10]

Нельзя забывать, что логос и образ в нашем сознании неотделимы друг от друга. В природе логического неизбежно содержится образное начало, и, напротив, в основе образа всегда лежит логическая структура. Существующее в учебном процессе разделение того и другого - искусственно. Оно противоречит мыслительной природе человека. [9]

Параллельное обращение к разным типам мышления ребёнка в процессе изучения каждой темы — важнейший дидактический принцип, который должен быть реализован в современной предметной методике.

Русский язык как школьный предмет — благодатнейшее поле для этот принципа. В языке единство логоса и образа наглядно! Что может быть логичнее и одновременно образнее, чем две основные единицы языка - слово и предложение! [10]

Логическая основа изучения языка разрабатывалась различными методиками в течение многих столетий.

Ассоциативная методика — дело новое, чрезвычайно интересное и перспективное! [9] Она предполагает систематическое употребление словесной и графической метафоры в учебном контексте. Другими словами, необходимы образ-слово и образ- картинка.

Ассоциативная рота на уроке может осуществляться в трёх направлениях:

учителя непосредственное восприятие материала через образ- слово и образ-картинку;

осознанное “разгадывание” ассоциаций автора учебника, художника;

создание собственных ассоциаций в изучаемой области.

В учебниках О. Л. Соболевой реализуется принцип добровольности учебного действия. Для этого существует десятки пример. Вместо категоричного: “Прочти стихотворение” — в задании только вопросы: “Тебе нравятся эти стихи? Какую картинку в учебнике они тебе напоминают?”

Ребёнок прочтёт, не ощущая никакого давления. А под стихотворением новое задание: “Если хочешь, если понравилось, если не очень устал, если появилось настроение, перепиши стихотворение”. В таких формулировках императив растворяется, и позволяет ребёнку самому принимать решения. [12]

Один из важных приёмов — альтернативные задания.

Вы предлагаете ребёнку выполнить задания так или вот так, например: “Напиши о море или о собачках. Придумай два или три предложения”. Вариант — не делай ничего - не предлагается. Возможность выбора рождает ощущение добровольности совершаемого действия. При формировании навыка выбора перебрасывается мостик к развитию альтернативного мышления, к способности осознать сам факт существования выбора и возможность его совершить. Часто в жизни мы сталкиваемся с раз точками зрения на один и тот же предмет, вопрос. Возможность выбора, принятия решения даётся с большим трудом. Некоторые даже не могут себе представить, что на один и тот же вопрос существует несколько ответов. Все они будут правильные! Очень важно научить ребёнка мыслить альтернативно уже на первых шагах его познавательной деятельности. Свобода выбора является одним из факторов коррекции мотивации учения. Мощным, но не единственным.

Другим фактором становится постоянное обращение эмоциональной сфере ребёнка. Главным мотивом учения должны стать не оценки, не похвала, а интерес, удовольствие, извлекаемое из самого процесса учебной деятельности, интеллектуальное наслаждение.

Многие воспринимают занимательность и научность как обратно пропорциональные величины. На самом деле занимательность — это только форма, сосуд, который можно наполнить информацией любой глубины и сложности.

Многие взрослые видят только то, что лежит на поверхности. Дети смотрят гораздо глубже, видят гораздо больше. Так одного из главных персонажей учебника, маленького пришельца с далёкой планеты Глазуньи по имени Глазастик, взрослые люди воспринимают как развлекательный элемент. На самом деле он выполняет одну из главных функций - “озвучивает” не сформулированные вопросы детей, их недоумение или сомнение, помогает проявить кажущиеся противоречия в материале. Здесь занимательность из эмоционального фактора превращается в методический и лингвистический приём. [12] Каждый эпизод учебника построен такта образом, чтобы в процессе восприятия и осмысления информации непременно присутствовали чувство радости и чувство удивления. Удивление как нельзя более стимулирует познавательные потребности.

Непроизвольное внимание — одна из гарантий успеха. В начальной школе работа на уроке по крайне мере на 80 % должна опираться на такой тип внимания. В тот момент, когда учитель произносит: “Внимание”, он его уже потерял. Иначе для чего он это произносит? Всё дело в том если выключена эмоциональная сфера, то материал воспринимается как бы по касательной, не проникая в глубину сознания. [10]

Есть такой раздел науки о языке - прагматика. В нём изучается воздействие языкового знака на сознание и эмоции воспринимающего человека.

Ещё одной особенностью учебников, непосредственно связанной с эмоциями, стала попытка реализации закона позитивного предпочтения. Очень тщательно отбиралось каждое слово, которое попало на страницы учебника.

“Повторенье — мать ученья” — гласит русская пословица. Однако, если повторять в одной и той же форме, ставя одни и те же вопросы, такое повторенье ничего, кроме механического запоминания, не принесёт. Развития мышления в процессе такого повторения не происходит. Мало того, монотонность, однообразие, дублирование, стереотипность притупляют способности ребёнка, утомляют его мозг.

В учебниках О. Л. Соболевой повторенье идёт по-разному. Всё время находятся новые способы и неожиданные формы для того, чтобы пропустить, преломить чрез сознание ребёнка одну и ту же информацию. В этом случае запоминание становится более осмысленным и более прочным. Здесь работают нестандартные вопросы, косвенные побуждения к “прокручиванию” уже известной информации, повторение через рисунок, цепочки ассоциаций.

Очень большая роль отведена графической форме представления материала. Каждый блок информации на странице учебника подаётся с учётом влияния зрительного восприятия на процесс усвоения информации и формирования эмоционального отношения к ней.

Каждый разворот учебника представляет собой самостоятельную композицию. В ней сам текст в его графическом выражении становится образом.

Учтены сочетания белых и цветных зон на странице, конкретные сочетания и соотношения цветов. Не являются случайным чередование страниц с иллюстрациями и без них. Не случайно и то, что на некоторых разворотах вообще “снят” цвет. Это нужно для тот, чтобы сознание ребёнка полностью погрузилось во внутреннее пространство текста.

На протяжении трёх учебников ни одно задание один текст упражнения не переходит не только с одного разворота на другой, но даже с левой страницы на правую страницу. Ребёнок воспринимает каждый информационный блок как целостную графическую единицу.

Исключительное место в учебнике отведено иллюстрации. Это не просто рисунки, изображающие внешнюю реальность или сказку, а настоящие наглядные пособия по грамматике, орфографии, развитию речи. На основе сказочной аналоги они отражают мир языка.

Обращает на себя внимание наличие трёх параллельных каналов восприятия информации: к визуалам, аудиалам, кинестетикам. Например, при знакомстве с “ловушками-орфограммами", ученикам предлагаются приёмы:

“зажженная лампочка”

“мелодичный звонок”

снежинка, падающая на руку.

В тексте учебника часто встречаются глаголы, обращенные к кинестетикам и активизирующие их мышление, память: чувствуешь, дотронешься, прикоснуться и т. д.

Необходимым моментом в раскрепощении речи и мышления детей, независимо от их ведущего канала восприятия информации, становится обретение уверенности в собственных силах, снятие и предупреждение различных комплексов.

Многие дети, как это ни парадоксально на первый взгляд, понимают хуже именно тогда, когда заставляют себя собраться, сосредоточиться. Нередко учитель начинает урок словами: “Здравствуйте, ребята! Садитесь. Сегодня у нас очень трудная тема...” И всё! Как минимум у половины детей уже что — то “захлопнулось”, сработала невидимая пружинка: не смогу!” Когда учитель во время диктанта произносит: “Внимание! Сейчас самое трудное место в диктанте. В нём можно наделать массу ошибок!”, он эти ошибки провоцирует! Поэтому контекст учебника, ритмика фраз, общая интонация, сами формулировки подчинены задаче - создать и сохранить ощущение чрезвычайной лёгкости, простоты, прозрачности, ясности материала.

Если посмотреть на обложку учебника, то мы увидим одуванчики символ лёгкости, воздушности. Перевернём учебник. На обратной стороне обложки нарисованы планеты. Одуванчики и планеты похожи! Это неслучайно! Начиная с обложки, через весь учебник красной нитью проходит мысль о том, что всё в языке, в мире, который нас окружает, связано.

Иногда связи между явлениями, предметами лежат на поверхности, а иногда глубоко. Не каждый их видит. От умения обнаружить и установить эти связи во многом зависит судьба человека, его профессиональное и человеческое будущее!

3.2. Учебный комплект для первого класса

Существует два различных принципа построения учебного материала: циклический и поступательный. При циклическом построении одни и те же разделы повторяются в разных классах. При поступательном — раздел изучается полностью в одном классе. В этом случае в сознании ребёнка формируется целостное представление об этом разделе.

Именно поэтому в программе О. Л. Соболевой преимущественно действует поступательный принцип построения материала.

Первый раздел — фонетика и графика плюс орфограммы, которые изучаются параллельно с фонетикографическим материалом. Он рассчитан на 70 часов. Разрывать этот раздел между классами нежелательно, поэтому собственно курс русского языка начинается со второго класса. А что же в первом?

 

Развитие речи — уникальный компонент в структуре школьного курса русского языка. Он растворён в курсе и одновременно изолирован в нём. Это самое слабое место, самая сложная задача. Первый класс начинается именно с системы занятий по развитию речи, обеспечив тем с пропедевтический период в развитии речевых навыков.

Самый первый учебник “Радуга речи”. Он создан для того, чтобы научить детей красиво, правильно, точно и свободно говорить и писать на русском языке, пользуясь при этом различной манерой излагать свои мысли. Этот учебник, как и все остальные, задействует резервы обоих полушарий мозга и построен на соединении логической и образной методики. [12] Отсюда, с одной стороны, яркие словесные и графические метафоры, интенсивное развитие творческого воображения и постоянное обращение к детской фантазии, а с другой — вопросы и задания, требующие логического осмысления материала, логического выбора, чётких рассуждений.

“Левополушарный” эффект связан с обучением формальной технике речевой деятельности. Ребёнок в процессе изучения данного курса овладевает конкретными приёмами конструирования предложений, формируются навыки оформления предложения в устной и письменной речи, установления оптимального порядка слов, соединение предложений в структуре текста.

“Правополушарный” эффект связан с двумя основными моментами:

с обучением технике высвобождения речевых ресурсов на основе непроизвольного овладения системой психологических приёмов, позволяющих реализовать речевой потенциал и предупредить возникновение различных речевых комплексов;

с обучением приёмов введения в текст элементов образности, с формированием навыков использования художественного стиля в устной и письменной речи. С развитием речевого слуха учащихся, т. е. Способности к различию оттенков значений употреблённых слов.

Обучение лингвистическим, психологическим техникам речевой деятельности строится с учётом особенностей мышления, памяти, внимания детей шести — семи лет.

В основу активизации речевой деятельности положена система упражнений по развитию творческого воображения. Задействуются межпредметные связи, в первую очередь с литературным чтением.

Учебник предназначен как для свободно читающих, так и для слабо читающих детей. Для текстов, существующих вне упражнений, определяется один из двух видов деятельности: слушание и чтение. С этой целью в учебнике введены специальные значки, указывающие на вид деятельности.

Особенностью “Радуги речи” является его вариативность. Выбор конкретного варианта зависит от:

уровня общей подготовленности учащихся;

от конкретных особенностей их мышления, уровня развития творческих способностей.

Говоря о вариативности учебников, имеется в виду два аспекта:

уровень сложности заданий, степень глубины проникновения в учебный материал;

объём учебного материала.

В учебнике содержатся задания различной степени сложности, предполагающие разный исходный уровень раз вития речи, моторики, мыслительной деятельности. При этом большинство заданий рассчитаны на присущее ребёнку нестандартное мышление, на его способность к художественному восприятию — рисунка, текста, ситуации, окружающего мира. Материал рассчитан на 40 часов и более. Для того что бы учитель мог выбирать, имел резервный материал по развитию речи в каждом классе. [12]

Важное место в системе заданий по развитию речи занимают вопросы: “Как лучше?” формирующие навык речевого действия.

Несмотря на то, что, на первый план в учебнике выдвигается развитие речи, он решает и другую задачу — закрепление знаний, полученных в букварный период. Эта задача решается двумя способами:

с помощью специальных тренировочных упражнений по списыванию печатных и письменных текстов, только лексически связанных с упражнениями по развитию речи;

благодаря присутствию “второго плана” в упражнениях по развитию речи. Речевые навыки приобретаются и развиваются в процессе восприятия письменного и печатного текста, списывания, письма под диктовку, по памяти и т. д.

В процессе выполнения заданий по развитию речи включаются механизмы визуального и моторного закрепления орфографической зоркости. На визуальное закрепление работают шрифт и цвет в тексте упражнений. Это в первую очередь касается заглавных букв, сочетаний ча-ща, жи-ши, чу-щу, сочетания согласный плюс мягкий знак, трудных сочетаний согласных. Пропедевтическое внимание учащихся обращается на сочетания тся и ться, на безударные окончания прилагательных —ое, -ее, -ая, -яя, на конкретные орфографические трудности в некоторых словах. Всё это должно способствовать постепенному формированию автоматической орфографической грамотности и подготовить учащихся к работе с орфографическими ловушками, которая начнётся во втором классе. Кроме того, в структуру таких упражнений периодически включаются вопросы и задания, предполагающие работу с гласными и согласными звуками, слогом, ударением. Особое внимание уделяется знакам препинания в конце предложений.

Таким образом, фонетика, трафика, орфография в учебнике являются тем фоном, на котором происходит обучение развитию речи.

К учебнику прилагается рабочая тетрадь - “Волшебный черновичок”. В ней эти два плана меняются местами. На первом плане оказывается закрепление знаний и навыков, полученных в букварный период, а происходит это закрепление на фоне подготовки к выполнению заданий по развитию речи. В рабочей тетрадке ученики получают помощь, необходимую для тот, чтобы справиться с самым необычным заданием из учебника. Помощь приходит в виде ключевых слов, выражений, предложений или в виде простого плана.

Система специальных значков обеспечивает возможность “параллельных потоков” в развёртывании учебного материала.

Сюжетную линию в тетрадях поддерживает тетрадный.

Таким образом, учебник и тетрадь дополняют друг друга, создавая целостный комплекс, способный решать орфографические, фонетико-графические и речевые задачи.

3.3. Учебный комплект для второго класса

Учебники второго, третьего, четвертого классов представляют собой единое эмоционально — смысловое пространство. Они связаны с учебниками первого класса общей интонацией, двуполушарным подходом, приемами преподнесения материала. В то же время удалены от него: это уже совсем другая история, другие персонажи, другая орфография и другое развитие речи. Это учебник Мудрейкина, а не Сочинялкина, учится в нём Глазастик, а не джин Фаня из чернильницы.

При работе с учебниками О. Л. Соболевой необходимо учитывать естественную потребность восприятия, характерную для ребёнка. Если на странице учебника есть картинка и текст, то будет психологически неверным требовать от ребёнка внимания к тексту прежде, чем он рассмотрит иллюстрацию. [12] Естественным в этом случае будет вначале предоставить ребёнку - рассмотреть картинки, чтобы он смог оказаться внутри и воспринять необходимую информацию на бессознательном уровне. Такая иллюстрация не отвлекает, а напротив - служит тем магнитом, который притягивает мысль ребёнка, его сознание к учебной информации. При таком построении работы не происходит насильственного смещения внимания ученика с одного предмета на другой. Направленность внимания при такой последовательности носит непроизвольный характер. То, что естественно, то и легко! [12]

Снять в процессе обучения искусственные, часто нами же и возводимые барьеры на пути усвоения и осмысления информации — уже великое дело!

Лёгкость и непринуждённость как свойства восприятия непроизвольность психических процессов создают необходимые предпосылки для глубокой коррекции мотивации учения. Мотивация и те ощущения, которые испытывает ребёнок, непосредственно влияют на состоянии нервной системы, на психику, на здоровье. [10]

Одни дети пишут грамотно, другие — нет. В основе орфографической грамотности или безграмотности лежат существенные психологические факторы. В учебниках О. Л. Соболе вой эти факторы учтены.

Зелёный цвет обладает удивительной энергетикой! Орфографическая линия зелёного цвета. Это цвет надежды, оптимизма, интуиции. Всё, связанное с орфографией: рисунки, заголовки, значки, звёздочки, пропуски в словах, - зелёного цвета. Это “заповедная зона”. В учебнике ребёнку показаны три альтернативных способа овладения грамотностью.

Первый путь — путь осмысления и применения орфографических правил.

Второй — запоминания написания конкретных слов.

Третий путь — путь обращения к орфографической интуиции.

Наряду с обучением грамотного письма, идёт обучение. После текста с пропущенными буквами встречаются такие задания.

Обведи в кружок слова, в которых избежать ловушек тебе помогли правила.

Отметить “птичкой” слова, в написании которых тебе помогла твоя необыкновенная, удивительная память.

В каких словах к тебе приходил “ОРЧик”.

ОрЧик — это персона, образ, орфографический психолог, воплощение орфографического чутья. Забавное, зелёное-презеленое существо с добрыми лукавыми глазами и длинным носом.

Конечно, очень важно найти свой путь, который быстрей, легче и с большим удовольствием от учения приведёт к его цели — грамотному письму. Однако не следует отбрасывать два других пути, как ненужные. Важно, чтобы ребёнок умел пользоваться разными способами. Чувствовал себя уверенно на каждом из путей. Очень быстро ученик осознаёт, что выбор пути в каждый конкретный момент зависит от разных вещей. От погоды, от природы, от того, который по счёту урок, уста или нет, от настроения. Главное, чему учит учебник понимать самого себя! [12]

Сам по себе факт, что орфографическая интуиция существует и помогает многим избежать ошибок в словах, которые они не изучали — бесспорен. Потенциальная возможность обращения к такой интуиции для каждого ребёнка индивидуальна. У некоторых детей легко осуществляется доступ к ин формации, лежащей на подсознательном уровне. Вполне вероятно, что в подсознании хранится зрительный образ каждого слова, которое человек видел хотя бы один раз. Может быть, в этом секрет орфографической интуиции.

У других детей доступ к подсознанию практически перекрыт, мостик утерян или не наведён. В этом случае ребёнок не имеет доступа к соответствующей информации. Тогда, без правила и умения его применять на первых порах, не обойтись. Приходится говорить о слабо развитой орфографической или даже об её отсутствии.

Орфографическая интуиция, как любое свойство человеческой психики – вещь развиваемая. Орфографическое чутье — это неоднородное качество. А совокупность их.

Неоднократно в практике было замечено, что, находясь Е спокойном расслабленном состоянии, дети допускают намного меньше ошибок, чем в состоянии так называемой готовности к работе. Можно предположить, что это более глубокий уровень орфографической интуиции, при котором используется имеющийся орфографический опыт на слова, до сих пор находившиеся вне границ его опыта.

Очень важно, чтобы каждый ребёнок, во-первых, осознал сам факт обладания этой удивительной способностью, во-вторых, получил возможность развивать её у себя и использовать. Поэтому само понятие орфографической интуиции, связанные с ним упражнения и приёмы работы присутствуют в учебниках. Этот путь для многих детей самый эффективный. Интуитивное письмо основано на обращение к зрительному образу слова. В учебнике показаны такие приём.

ОРЧик подсказывает только в самое первое мгновение. То. Что мы услышим потом не его голос. Как часто мы слышим от детей: “Я так хотел написать! Потом засомневался...” Всё! Время ОРЧика ушло. Необходимо доверять своей интуиции!

Лучше представлять печатный образ слова, а не письменный.

Хорошо представлять образ не как сочетания букв, а как картинку в книжке: видишь детали картинки, орнамент, воспроизводишь его, даже не думая о буквах.

Данные приёмы работы с ОРЧиком используются на первом этапе работы по развитию орфографической интуиции. [14]

На следующей ступеньке используется прием, основанный на восприятии настоящей картинки. Ребёнок смотрит на картинку, а из его сознания “поднимаются” образы слов, называющих предмет.

На третьем этапе включаются параллельные мыслительные потоки. Думаешь не о тексте, который пишешь, а о чём-нибудь другом. Тогда сигнал от мозга идёт непосредственно к руке.

Развитие орфографической интуиции тонкая вещь. Работа с ней возможна лишь в атмосфере взаимного доверия, доброжелательности, дружелюбия.

ОРЧик окажется полезным и нужным независимо от уровня подготовки к школе. Он вселяет уверенность в собственные силы. Это чувство, важность которого невозможно переоценить, распространяется и на другие области обучения, на весь процесс школьной жизни.

Нельзя путать орфографическую интуицию и орфографическую зоркость. Есть люди, которые при выполнении упражнения с пропущенными буквами не допускают ошибок, зато на диктанте сколько угодно! Пропуск буквы- это своеобразный сигнал. “Внимание! Здесь можно допустить ошибку!” При творческих работах зрительный или слуховой сигнал отсутствует. Работа выполняется, не замечая места орфограмм.

Развить орфографическую зоркость — это научить замечать в тексте ошибкоопасные места. [10] Здесь трудно переоценить момент первого знакомства с понятием “орфограмма”. Ребёнку необходимо эмоциональное содержание. Создать у него внутреннюю психоэмоциональную установку на то, чтобы видеть в словах орфограммы.

На первом этапе развития орфографической зоркости необходимо во время перехода к написанию нового слова задавать себе вопрос: “Сколько?” Имеется виду орфограмм. Наше внимание устроено таким образом, выхватив из слова одну орфограмму, оно перескакивает на новое слово. Остальные орфограммы первого слова так и остаются в тени. Вопрос “сколько?” помогает обнаружить все орфограммы до одной. Через какое-то время тот вопрос становится не актуально

Во втором классе начинается формирование грамматического мышления. [12] В традиционных учебниках грамматические признаки изучаются внутри частей речи. В учебнике Соболевой “признак” даются после изучения трёх частей речи: существительного, прилагательного, глагола. Предполагается, что учащиеся проанализируют, как проявляется признак у каждой части речи. При “столкновении” основных частей речи по общему признаку, можно рассматривать их с точки зрения грамматического признака. Такой подход способствует формированию грамматического мышления, даёт возможность уже во втором классе раскрыть понятие согласования как одного из вариантов взаимодействия частей речи внутри предложения.

Основополагающее морфологическое понятие форма слова вводится до изучения частей речи.

Часть букварного материала перенесена в учебник и изучается как новый. Применение двуполушарного подхода к изучению языка невозможно начинать с середины. Необходимо включить объёмное видение для всех единиц языка и начинать надо со звука и буквы. В зависимости от букваря, от индивидуальных особенностей каждого ребёнка и всего класса, можно задержаться на этом материале или пройти его быстро. Пропустить нельзя! [12]

Большинство вопросов в заданиях и упражнениях нестандартны. Это нужно для тот, чтобы ребёнок не “привязывал” свои знания к конкретным формулировкам вопросов, мог рассматривать материал под разными углами зрения, понимая, а, не просто воспроизводя информацию.

Время от времени учебник выступает в роли учителя. Он не просто сообщает информацию, а объясняют её, показывает приёмы как лучше эту информацию усвоить.

Обращает на себя внимание обложка. Красной нитью проходит мысль о том, что в мире всё в мире взаимосвязано между собой. Эта тема идёт с первого класса. Две соприкасающиеся между собой единство и противоположность двух начал - логического и образного.

Наряду с учебниками существует ещё и две тетради. они построены по тематическому принципу и последовательно отрабатывают орфографические и пунктуационные навыки, навыки фонетического и грамматического разбора. рабочие тетради -— дополнительная возможность научить детей грамотно писать и правильно анализировать единицы языка. В них много полезной информации, эмоционально позитивных текстов. В качестве языкового материала используются тексты из литературных произведений.

В тетрадях, как и в учебниках, присутствуют элементы ассоциативного подхода. Они проявляются в Фаниных текстах, в рисунках, в условных обозначениях. Так ударение — падающая капелька дождя, гласный звук — поющая птица.

В этих тетрадях получают своё развитие и идея вариативности. Это выражается в подборке материала по сложности: “очень легко, легко, почти легко”. Задания даются таким образом, что интеллектуальное напряжение чередуется с отдыхом.

Помимо стандартных видов письменных работ, учащиеся выполняют списывание текста с редактированием. Обучение этому происходит постепенно.

1. На первом этапе ребята списывают цветные предложения, выделенные в тексте.

2. Цветом выделяется только часть предложения. Учащиеся списывают эти части, оформляя их как целое предложение.

3. Выделяются отдельные слова. Составляется предложение, оформляется графически.

4. Выделяются отдельные слова, находящиеся в разных предложениях. Составляется одно, при этом порядок выделенных слов не меняется.

5. На последнем этапе для того, чтобы составить предложение из отдельных слов разных предложений, нужно по. менять последовательность слов. Заглавная буква может оказаться строчной и наоборот. [14]

3.4. Учебный комплект для третьего класса

Учебник для третьего класса, как и все учебники в этом комплекте, создан на основе органического соединения двух подходов — логического и ассоциативного.

Всё, на чём строятся первые учебники:

стереоскопический эффект;

опора на психологию восприятия;

большое количество творческих работ;

развитие орфографической интуиции;

мини- наглядность;

схемы;

мнемонические приёмы;

вариативность в обучении;

принцип добровольности учебного действия;

игра и сюжетность;

нестандартные вопросы и альтернативные задания;

созидательная энергия добра нашло отражение и развитие в учебнике третьего класса.

В третьем классе в первую очередь изучается морфология, состав слова, синтаксис.

Психологические установки формируются речевыми оборотами. Это детские зазывалки (Давай напишем! №277), разрешение (Это можно переписать. №295), Слова психоаналитика (Закрой глаза... Сядь так, чтобы тебе было удобно...М20), формулировки, стимулирующие фантазию ребёнка (Придумай в честь каждого падежа по одному предложению.40), императивом с условием (Если есть время, перепиши... 141). [15]

Подобные формулировки создают атмосферу психологического комфорта, естественности, раскованности.

Все знают, что школьник должен учиться. Знает это он и сам. Это знание притупляет в нём половину желания. Большая часть упражнений и заданий в учебнике организована так, что ребёнок ставится в ситуацию, когда ему надо одновременно решать несколько задач.

Упражнение 17. Подбери к каждому слову пару женского рода. Обозначь корни. Если тебе не трудно, подчеркни безударные гласные.

Дедушка, мальчик, юноша, дядя, сын, петушок, жених, барашек.

-Какие слова у тебя ПОЛУЧИЛИСЬ? Можно ли слова, которые ты подобрал, использовать как проверочные. Почему?

В этом задании идёт активизация словарного запаса. Одновременно контролируется грамматический облик слова, решается грамматическая задача - выделить корни, найти орфограммы.

Особое внимание уделяется словарным словам. Они вводятся в учебнике двумя способами: тематическим и ассоциативным. Одни слова привязаны к текстам, помещенным на тех же страницах, другие вводятся через забавные ассоциации. Например:

У гномов в городе вЕТРов

Впервые строится МЕТРО,

И возглашает гордый мэр:

“Метро длиною в целый МЕТР'

В учебнике нет ни одного задания, ни одного указания, которое бы заставляло детей что-нибудь заучивать, зазубривать. Обучение идёт не через механическое запоминание путём ежедневной зубрёжки, а через опыт проживания событий, взаимоотношений.

 

В третьем классе тоже есть “Волшебные черновички”. Они сделаны на основе тот же подхода, что и тетради учебнику 2 класса. Но есть и свои особенности.

1. Между вторым и третьим классами — самая высокая ступенька. Это отразилось, прежде всего, в текстах. Они очень повзрослели. На страничках “Волшебных черновичков” появились “Чёрная курица” Погорельского, “Городок в табакерке” Одоевского.

2. Материал делится не маленькими фрагментами, а большой фрагмент разделён на несколько частей. Так, что на развороте оказываются тексты, связанные между собой. Таким образом решается еще одна задача привлечение внимания к этим операциям.

З. Условные обозначения носят абстрактный характер, в

отличие от учебников первого и второго классов.

4. Обучение морфологическому разбору идёт поэтапно. Первое время часть разбора выполняет тетрадный пятнашка, а часть ученик, последний разбор каждой части речи выполняется ребёнком самостоятельно.

5. При редактировании текста требуется изменить не только последовательность, но и форму слова.

6. В тетрадях появляются рисунки детей.

Подводя итог, хочется отметить, что рассмотрение комплекта позволяет увидеть следующие вещи:

Обучение по этому комплекту создаёт совершенно новую ситуацию на уроках русского языка, будит воображение, мыслительную активность ребёнка, способствует развитию речи.

Заинтересованное отношение учителя ко всему, что он найдёт в учебнике, десятикратно увеличивает как воздействие на ребенка, так и отдачу от него.

 

3.5. Учебный комплект для четвёртого класса

Наше отношение к миру доброжелательное или настороженное, снисходительное или боязливое складывается с детства из каких-либо образов. Источники этих образов разнообразны, в том числе школьные учебники. Немногие из нас могут вспомнить свой учебник русского языка, скажем 3 класс. Что мы помним? Орфограммы, запятые, правила, за бесконечное списывание, ошибки, ошибки...

Учебник Ольги Леонидовны, надеемся, будет оставлять другие воспоминания.

Грамматика здесь в основном излагается через сюжеты, то есть через рассказ. На первый взгляд кажется, что сюжеты — это вспомогательное, что рассказы своим сюжетным действием создают лишь настрой у детей. Однако, из любого рассказа наш мозг “автоматически” вычисляет грамматику-действие. На самом деле психику не обманешь. Что остаётся у детей в памяти от этой книги? Например, всплывающие образы: острова в океане, города с остроконечными крышами, перепутанными проводами, вокзалы, где маневрируют вагончики с венценосными персонами, забавные милые существа неземного происхождения и многое, многое другое. Такое, что не захочется задвигать в теневую сторону памяти. Что касается грамматики, то она растворится в контексте сюжета. А орфография и пунктуация “всосутся” в виде навыков и умений в капилляры пальцев и в сетчатку глаз. [16]

Таким образом, в этом учебнике решена одна из главных проблем обучения: от того, как ты учишь, во многом зависит и то, чему ты научишься.

В учебнике для 4 класса реализованы те же принципы, что и предыдущих учебниках.

Грамматический материал представлен темами по морфологии (наречие, глагол, местоимение, числительное) и синтаксису (главные и второстепенные члены предложения, двусоставные и односоставные предложения, обращение, сложное предложение). Многие из этих тем отсутствуют традиционных программах по русскому языку для начальной школы и вводятся, как говорит автор, исключительно из соображений логичности изложения. Например, понятие об однородных членах предложения теснейшим образом связано с понятием повторяющихся союзов, которые очень часто встречаются при однородных членах предложения.

В данном учебнике изначально построена такая система изложения теоретических тем или вопросов, которая поднимает ребёнка на достаточно высокий уровень понимания достигается это многочисленными путями. Как уже сказано, учебный материал почти целиком “вложен” в сюжеты: это и внеклассное чтение, и описание различных проблемных ситуаций, в которые попадает фантастический герой Глазастик. Во многом такое изложение учебной информации приучает детей к объёмному мышлению, которого так не хватает взрослым для решения реальных жизненных проблем. В жизни мы попадаем в какую-нибудь ситуацию, где нам надо проделать всё вышеперечисленное, но ещё и сказать что-то конкретное, имеющее отношение к делу. В обычных учебниках все эти вещи разведены, а коммуникативные задачи даже не ставятся.

Наряду с грамматикой в учебнике представлена этимологическая и семантическая информация.

Этимология уже “работает” в других учебниках. Здесь она представлена комментированием для школьников слов, объяснением происхождения самого слова этимология, сопоставлением этимологического анализа и толкования значения слова.

Семантика представлена в ряде специальных вопросов и заданий. Это и побуждение поработать с толковым словарём (с. 19), вопросы о значении слов(с.2З), поиск антонимов (с.20-21), синонимов (с.22,26,32), многозначности (с.11З). [16]

Визуальная информация представлена очень широко: это и живопись, и фотография, и компьютерная графика, графические выделения в тексте, и условные обозначения, и многое другое. Картинки — это сюжеты для морфологических синтаксических понятий. Такие картинки соседствуют на одном развороте с серией продуманных вопросов, в которых заложено прочтение данного сюжета и извлечения из него учебной информации.

Как и в предыдущих учебниках, здесь работает “Музей народного искусства”. Введение таких сфер в учебник по русскому языку формирует не только навык описания изображения, но и формирует широту и гибкость воображения и мышления.

Вводится новый вид работы — сочинение по фотографии. Фотография отличается от живописного полотна большей спонтанностью, чудом уловленного мгновения. Но самое главное это наличие образцов, по которым дети могут учиться рисованию словами (с.121,193,311). В образцах, помещённых на страницах, хорошо видно, что фотография или другое изображение не требует буквального перевода в слова — она является лишь поводом для ассоциаций, размышлений, воспоминаний.

Работа развитию речи организуется почти на каждой странице. Но самыми эффективными являются, конечно, собственно коммуникативные речевые задания. В заданиях используются установки: сочини, придумай, напиши, расскажи, допиши.

Самым большим достижением этого учебника является создание обжитого пространства духа, где разворачивается работа по формированию личности ребёнка. [16]

“Волшебные черновички" для 4 класса особенные, не похожие ни на какие другие. Их можно использовать не по Полугодиям, а параллельно! В первой тетради представлен Тренировочный материал по всей программе 4класса. Во Второй тетради материал вообще не соотносится с конкретными разделами учебника. Весь он обращён к орфографии, пунктуации, синтаксису в границах изученного.

Тетради вводят детей в иные стилистические сферы, поскольку здесь представлены тексты известных русских и зарубежных писателей: А. Грина, А. Беляева, Л. Кэрролл, К. Булычёва.

Особенно хочется приветствовать наличие алгоритма пересказа, который излагается в виде правил игры.

Таким образом, в процессе реализации программы по русскому языку формируются следующие обще учебные умения:

1. Генерировать новые образы и новые идеи в процессе свободного творчества.

2. Ставить проблему, формулировать её и производить мыслительные и практические действия, направленные к её решению.

З. Формулировать правило, вывод, позицию.

4. Выдвигать гипотезу по поводу лингвистического объекта, искать и обнаруживать способы проверки своей гипотезы.

5. Работать с таблицей, схемой, диаграммой.

6. Работать с алгоритмом.

7. Употреблять разные термины для обозначения одного и того же понятия.

8. Использовать способ аналогии как способ быстрого усвоения и запоминания.

9. Строить логические цепочки.

10. Обнаруживать и устанавливать не лежащие на поверхности связи внутри языка.

11. Приводить доводы, аргументы в защиту своей точки зрения на изучаемый объект.

12. Обобщать, формулировать результат обобщения.

13. Отвечать на нестандартные вопросы; устанавливать соответствие между формулировкой вопроса и имеющейся информацией.

14. Непроизвольно согласовывать разные каналы восприятия информации. [12]

 

 

ГЛАВА № 4. Методы и результаты исследования латеральных предпочтений учащихся 1 класса 4.1. Моторные асимметрии

Функциональная асимметрия рук.

А) Переплетение пальцев рук, поза Наполеона, апплодирование.

И: “Сделай, пожалуйста, так.” Экспериментатор в течение одной секунды демонстрирует нужную позу. Ведущая рука оказывается сверху; в пробе “переплетение пальцев” — соответственно, большой палец ведущей руки.

Б) Проба Чернашека. Перед ребёнком кладётся чистый лист бумаги; в правую и левую руки даётся по карандашу.

И: “Закрой глаза. Нарисуй, пожалуйста, одновременно: правой рукой (касание к правой руке) квадрат, а левой (касание к левой руке) — круг. Ещё раз: (касание) — квадрат, (касание) — круг.

Запомнил?”

Затем под первой парой рисунков предлагается по аналогичной инструкции, например, “треугольник и квадрат,” “круг - квадрат?” и т. д. До восьми раз. При этом психолог достаточно громко приговаривает: “Быстрей, быстрей' и внимательно следит за тем, чтобы ребёнок не открывал глаза, рисовал одновременно. Субдоминантная рука в этой пробе или повторяет движение ведущей, или демонстрирует запаздывающее выполнение задания.

 

 

Тест №1 — 100 % учащихся используют правую ногу.

Тест №2— 86.3 % отдают предпочтение левой ноге. Тест

Тест №4 — 68.1 % поворачивают своё тело в правую сторону-31.8 % - в левую сторону.

Таким образом, при выявлении асимметрии ног и тела у 84 % идёт преобладание правой ноги над левой.

4.3. Сенсорные асимметрии

Функциональная слухо-речевая асимметрия.

А) И: “Послушай, идут ли мои часы?” Ребёнку прямо по средней линии даются часы или аналогичные тихо звучащие приборы. Для прослушивания используется ведущее ухо.

Б.) “Повтори, что я скажу.” Экспериментатор шёпотом произносит слово или фразу. Ребёнок нагибается ближе ведущим ухом.

 

Симметричное преобладание правого и левого слухового анализатора было обнаружено при проведение теста № 1.

Асимметрия наблюдается в сторону левого анализатора во втором испытании. Это соотношение 45.4 % у правого и 54.5 % у левого.

Таким образом, среднее соотношение правого и левого слуховых анализаторов — 47.7 % и, соответственно, 52.2 %.

4.4. Функциональная зрительная асимметрия

А) И: Прищурься одним глазом. Первым прищуривается ведущий глаз.

Б) И: Посмотри в калейдоскоп. Ребёнку прямо по средней линии даётся предмет. Для рассматривания используется ведущий глаз.

 

При тестировании зрительной асимметрии получили результаты:

Тест № 1 - 77.2 % смещение асимметрии вправо, 22.7 % - влево.

Тест № 2 — 72.7 % смещение вправо, 27.2 % - влево.

Таким образом, у 74.9 % зрительная асимметрия смещена вправо, а у 24.9 % - влево.

Анализируя приведённые таблицы, можно сделать вывод: функции правых анализаторных систем преобладают над левыми, что свидетельствует о доминантности левого полушария над правым.

4.5. Практические рекомендации для учителей и родителей

1. Не забывайте, что перед вами не бесполый ребёнок, а мальчик или девочка с определёнными особенностями мышления, восприятия, эмоций.

2. Никогда не сравнивайте между собой детей, хвалите их за успехи и достижения.

З. Обучая мальчиков, опирайтесь на их высокую поисковую активность, сообразительность.

4. Обучая девочек, не только разбирайте принцип выполнения задания, но и учите их действовать самостоятельно, а не по заранее разработанным схемам.

5. Выказывая своё недовольство мальчику, помните о эмоциональной чувствительности и тревожности. Мальчик способен долго удерживать эмоциональное напряжение, очень скоро он перестаёт вас слушать.

6. Выказывая недовольство девочке, необходимо помнить о её эмоциональной бурной реакции, которая мешает ей понять, за что её ругают. Главное, при общении с девочкой в такой ситуации — спокойствие.

7. Ориентируйте программы и методики обучения на конкретного ребёнка с определённым типом функциональной асимметрии полушарий, дайте ему возможность раскрыть свои способности, создайте ситуацию успеха.

8. Обучая ребёнка грамотному письму, не разрушайте основы врождённой грамотности. Ищите причины неграмотности ребёнка, анализируя его ошибки, поведение.

9. Не забывайте, что ваша оценка, данная ребёнку, всегда субъективна и зависит от вашего типа асимметрий полушарий. Возможно, вы относитесь к разным типам мозговой организации и по-разному мыслите.

10. Вы должны не столько научить ребёнка, сколько развить у него желание учиться.

11. Лень ребёнка — сигнал неблагополучия вашей педагогической деятельности.

12. Помните, что любой ребёнок может чего — то не знать, не уметь, в чём — то ошибаться.

13. Для гармоничного развития ребёнка необходимо научить его по-разному осмысливать учебный материал (логически, образно, интуитивно).

14. Для успешного обучения мы должны свои требования превратить в желания ребёнка.

15. Сделать своей главной заповедью — “Не навреди!”

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня все говорят о гуманизации школы. Воплотится ли идея гуманизации в жизнь или разделит судьбу многих прекрасных лозунгов, но далёких от реальности лозунгов? Это зависит от того, как мы будем её воплощать. Если это будет очередная кампания, она пройдёт, прошумит, как дождь, а прекрасный лозунг уступит место новому, не менее прекрасному. И только если гуманизация будет осуществляться на основе прочной базы научных знаний о человеке, она может стать реальностью.

Гуманизация образования невозможна без опоры на психологическую науку. В активный педагогический багаж учителя должны входить знания о становлении и развитии личности, как в благополучном, так и неблагополучном вариантах, о стрессах и детских психотравмах, о причинах детской беспомощности и её преодолении, об индивидуальных особенностях каждого ребёнка, об особенностях его памяти, мышления, внимания, восприятия, о характерных трудностях в их развитии и о путях преодоления этих трудностей, о творческих способностях и возможности их развития, об особенностях его функциональной асимметрии полушарий мозга.

Учителю необходимо владеть активными методами обучения, которые создают творческую, способную к поиску личность.

Здоровье сегодняшних детей — и физическое, и психическое, и нравственное — один из самых больных вопросов школы. Все изъяны своего здоровья школьники унесут во взрослую жизнь, и это во многом определит наш будущий нравственный климат.

Вопросы воспитания здорового человека -- сфера деятельности не только врачей и преподавателей физической культуры. На здоровье растущего человека оказывает влияние вся совокупность методов обучения. Переход от вербального “левополушарного” обучения к такому, которое рассчитано на гармоническую работу обоих полушарий, в итоге должно привести к гораздо более высокому уровню развития практического мышления, эстетического восприятия и творческого отношения к миру, а, следовательно, к созданию более психически полноценной личности. Обучение, приучаюшее детей к постоянной активности, даст на выходе не слабого человека, ломающегося физически и психически при неблагоприятных обстоятельствах, не инфантильного потребителя, не пассивного исполнителя не человека, бегущего от реальности, а деятельного, ищущего, борющегося человека, чья воля к преодолению сильнее неблагоприятных условий, болезней и бед.

Хочется и ещё одного, чтобы это были счастливые люди. Ученик осознаёт мир и своё отношение к нему в большей степени в школе и через школу. И если дети будут счастливы в школе, они пронесут этот эмоциональный заряд через всю жизнь. Недаром наши лучшие педагоги старались создать атмосферу бодрости, радости, жизнелюбия.

Мы сегодня знаем далеко не всё, что нужно, чтобы учебный труд делал детей счастливыми. Чем больше наука будет проникать в скрытые процессы мышления и творчества, тем более уверенно и умело школа будет воспитывать в детях жажду знаний, стремление к открытиям, любовь к активному умственному труду. Но и с тем, что наука и педагогическая практика знают сегодня, творчески работающий учитель может сделать очень много, чтобы окрасить школьную жизнь детей радостью познания, которая прекрасна и сама по себе, и как важное условие нравственного и физического здоровья подрастающих поколений.

Большую помощь в развитии гармонической личности оказывает программа О. Л. Соболевой. Её двуполушарный подход позволяет достучаться до каждого ученика, донести все знания до глубины души ребёнка. В своей программе Ольга Леонидовна опирается на психологию восприятия, стереоскопический эффект, мнемонические приёмы, вариативность, добровольность учебного действия, созидательную энергию добра, схемы, мини-наглядность.

Программы по русскому языку построены на основе поступательного принципа: определённый раздел изучается полностью в одном классе, что формирует целостное представление в сознании ребёнка об этом предмете.

Проведённые исследования учащихся 1 класса В Ижевской гимназии N2 56, показали, что только 13,6 % детей являются чистыми “правшами”, 2 % -“левши”, а абсолютное большинство — смешанный тип латеральной организации.

(смотри приложение №1)

Таким образом, учебники Ольги Леонидовны Соболевой соответствуют возрастным, психологическим и физиологическим особенностям учащихся.

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Безруких М.В. Ребёнок идёт в школу. — М.: АКАDЕМА, 2000.

2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

3. Захарова А. В. Младший школьник. — М.: Педагогика, 1988.

4. Козлова В. И. Физиология развития ребёнка. — М.: Педагогика, 1983.

5. Лурия А. Р. Об изменчивости психических функций в процессе развития ребёнка. - Н Вопросы психологии — 1962.

МЗ.

6. Медведева Р. К. Краткий психологический словарь. — М.: Политиздат, 1984.

7. Менчнская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989.

8. Немов Р. С. Психология. — М.: Просвещение, 1994.

9. Соболева О. Л. Психодиагностика по учебнику. — Психологическая газета — 1999. - N24/43.

10. Соболева О. Л. Ты не успеешь устать. - Н Школьный психолог— 2000. - N217.

11. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

12. Соболева О. Л. Методические рекомендации. — М.: Ювента, 2003.

13. Соболева О. Л. Радуга речи. — М.: Ювента, 2001.

14. Соболева О. Л. Русский язык 2 класс. — М.: Ювента, 2001. 15. Соболева О. Л. Русский язык З класс. — М.: Ювента, 2001.

16. Соболева О. Л. Русский язык 4 класс. — М.: Ювента, 2001.

17. Цветкова Л. С. Актуальные М.: проблемы Изд-во Моск. нейропсихологиипсихолого-

детского возраста. социальный инст-т, 2001.

18. Хомская Е. Д. Нейропсихология индивидуальных различий. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

19. Хрипкова А. Г. Возрастная физиология и школьная Гигиена. — М.: Просвещение, 1990.

20. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.