| 12+ Свидетельство СМИ ЭЛ № ФС 77 - 70917 Лицензия на образовательную деятельность №0001058 |
Пользовательское соглашение Контактная и правовая информация |
 | Осташевская Елена Вадимовна65 Россия, Липецкая обл., Липецк |
Характеристика аудирования как процесса обучения
Характеристика аудирования как процесса обучения
Практика обучения иностранному языку показывает, что обучение именно аудированию вызывает у учащихся определенные трудности.
Согласно А.Н. Щукину, «восприятие иноязычной речи на слух – процесс сложный, требующий от учащегося максимального внимания, а от учителя – последовательной подготовки к развитию этого вида речевой деятельности. Поэтому необходима методически правильная организация процесса обучения аудированию, а значит перед методикой обучения иностранным языкам стоит задача правильно организовать и спланировать данный процесс, чтобы уровень сформированности аудитивных навыков учащихся отвечал запросам современного общества».
Щукин А.Н. выделяет следующие цели аудирования монологической и диалогической речи:
Цели аудирования монологической речи:
-понимать тему, главную мысль, содержащуюся в тексте;
-понимать основное содержание, основные факты, содержащиеся в тексте;
-устанавливать последовательность, логическую связь фактов, передаваемых в аудиосообщении;
-находить в аудиотексте причинно-следственные отношения;
-устанавливать логико-смысловую структуру аудиотекста (начало, основную часть, заключение);
-догадываться о значении незнакомых единиц языка, уметь прогнозировать содержание текста, использовать компрессию текста в процессе слушания.
Цели аудирования диалогической речи:
-понимать информацию, содержащуюся в аудиотексте;
-понимать выражение одобрения или неодобрения, согласия или несогласия, понимания или непонимание собеседником той или иной части информации;
-понимать просьбу собеседника, говорить медленнее, повторить сказанное, уточнить значение слова, выражения, мысли;
-понимать эмоционально-выраженную оценку и значение используемых собеседником вербальных или невербальных опор.
Переход от одной фазы аудирования к другой осуществляется с помощью разных механизмов аудирования, участвующих в процессе восприятия, переработки и осмысления поступающей по слуховому каналу информации.
Обучение иноязычному аудированию осуществляется при формировании, совершенствовании и развитии определенных механизмов аудирования.
Впервые механизмы речи, в том числе восприятия речи на слух, подробно рассмотрены в книге Н.И. Жинкина «Механизмы речи» в 1958. Современные методисты, в частности А.Н. Щукин называет следующие механизмы: механизм восприятия, механизм внутреннего проговаривания, кратковременная (оперативная) память, механизм осмысления, механизм вероятностного прогнозирования, долговременная память, механизм эквивалентных замен.
В рамках нашего исследования, опираясь на труды И.Л. Бим, Г.В. Роговой, Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина и др., мы попытались представить механизмы аудирование и их сущность в виде Таблицы 1.
Таблица 1
Механизмы аудирования
Механизм | Краткая характеристика |
Механизм восприятия | Осуществляется прием слухового сигнала. Успешность восприятия во многом зависит от развитости речевого слуха (интонационного и фонематического), благодаря которому происходит членение воспринимаемой речи на смысловые блоки, определяется значение каждой единицы языка, входящей в смысловые блоки, и устанавливается связь между частями фразы и значение высказывания в целом. Чем более крупными блоками воспринимается речь, тем успешнее происходит осмысление заключенных в них информаций. В процессе занятий объем воспринимаемой информации постепенно увеличивается: от слова к словосочетанию, предложению и к связанному тексту. |
Механизм внутреннего проговаривания | Происходит обработка воспринятого слухового сигнала во внутренней речи путем его воспроизведения (проговаривания). В результате звуковые сигналы преобразуются в артикуляционные. Качество понимания иноязычной речи во многом зависит от воспроизведения услышанного во внутренней речи. Такое воспроизведение, определяемое как внутренняя имитация, не означает, что слушающий проговаривает все, что воспринимает на слух. Если слушающий хорошо знаком с темой воспринимаемого на слух текста, а его уровень аудирования высок, то проговаривание носит свернутый характер. При аудировании нового сложного текста и при недостаточной сформированности навыков и умений аудирования проговаривание носит более развернутый характер и даже сопровождается шепотной речью, которая помогает восприятию и понимаю текста. «свернутое проговаривание может быть достигнуто только через максимально развернутую артикуляцию в предшествующей речевой практике» |
Кратковременная (оперативная) память | Обеспечивается удержание и сохранение в памяти поступающей по слуховому каналу информации до момента ее перевода (полностью или частично) в долговременную память. Чем лучше развита оперативная память, тем больший объем информации в ней сохраняется. Если при этом информация воспринимается крупными блоками, то на ее переработку требуется меньше времени и процесс аудирования протекает более успешно. Слушающий удерживает в кратковременной памяти информацию в единицах языка (словах, словосочетаниях, предложениях) до тех пор, пока в ней существует потребность для достижения целей аудирования и принятия решения о необходимости удержания в памяти информации. Г. Миллер пишет, что «объем оперативной памяти, т.е. количество единиц, которое реципиент может удержать в памяти после однократного предъявления = 7±2 единицы» [5, с. 32] На начальном этапе обучения оперативная память имеет низкие характеристики: небольшой объем, слабую помехоустойчивость. Исследования объема оперативной памяти на родном и иностранном языках показали, что на иностранном языке в начале обучения ее показатели ниже, чем на родном языке. |
Механизм осмысления | Обеспечивается установление смысловых связей между отдельными частями воспринимаемого на слух текста. Результатом является понимание смысла высказывания, которое происходит в результате выполнения реципиентом следующих мыслительных операций: - выделение в тексте фактов – носителей информации (смысловых опорных пунктов или смысловых вех); - установление связи между смысловыми вехами и объединении их в смысловые фрагменты; - соотнесение смысловых фрагментов текста друг с другом и их выстраивание в логической хронологической последовательности; - замена воспринятых на слух слов и словосочетаний другими хранимыми в памяти либо зрительными образами, которые помогают удержать текст в кратковременной памяти; - выведение на основе полученной информации суждения о содержании и основной идеи аудиотекста. - оценка и интерпретация содержащихся в тексте фактов Уровень осмысления зависит от сформированности навыков и умения аудирования, характера текста и речевого опыта учащихся в целом. |
Механизм вероятностного прогнозирования | В процессе слушания обеспечивается возможность предугадать значения отдельных слов, словосочетаний, грамматических форм текста и смысл высказывания в целом. Прогнозированию, таким образом, подвергается как структурная, так и смысловая сторона высказывания. Чем чаще слово или слово или словосочетание встречается в речевой опыте обучающихся, тем выше вероятность его узнавания в воспринимаемом на слух сообщении. Этим объясняется тот факт, что на начальном этапе обучения, когда речевой опыт учащихся невелик, процесс аудирования связан со значительными трудностями, в частности, потому, что механизм вероятного прогнозирования недостаточно сформирован. Он действует замедленно и не дает преимуществ, которые предоставляет реципиенту хорошо сформированный механизм, - точность и быстроту схватывания содержания высказывания, антиципацию предмета высказывания, до того, как высказывание было воспринято полностью. Вероятностное прогнозирование легче осуществляется при контактном аудировании, в ситуации непосредственного общения благодаря возможности опереться на невербальный канал восприятия (мимика, жесты). |
Долговременная память | Обеспечивается длительное сохранение информации в памяти и ее извлечение в виде знаний. Навыков, умений в зависимости от потребностей участников общения. Именно в долговременной памяти хранятся слухо-произносительные образы слов, правил и схем соединений слов между собой, связи языковой формы единиц языка с их значениями и характером отражения окружающего мира. При слушании узнавание слов, грамматических структур, понимание содержания высказывания происходят благодаря извлечению соответствующего материала из долговременной памяти. Долговременная память формируется предшествующим языковым опытом. Основным способом ее развития является повторение воспринимаемой на слух информации. Однако механическое повторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Решающее значение в этом процессе имеет не механическое, а осмысленное восприятие информации и установление связей между уже известным учащимся и новым материалом. Долговременная память развивается в результате выполнения таких упражнений, как заучивание наизусть, пересказ текста с различной речевой установкой, повторение материала. |
Механизм эквивалентных замен | В процессе слушания обеспечивается компрессия текста, удерживание в памяти лишь отдельных его фрагментов, важных для понимания содержания текста (сгустки смысла) за счет упущения подробностей и высвобождения памяти для новой порции информации. Попытки дословного воспроизведения услышанного во внутренней речи затрудняют удержание в памяти воспринимаемой информации и вынуждают слушающего обращаться к участникам общения с просьбой повторить текст. Такая просьба свидетельствует о недостаточном развитии механизма эквивалентных замен и часто имеет место при аудировании лекций. |
Таким образом, многие исследователи выделяют семь механизмов аудирования, которые имеют свою специфику и формированию и совершенствованию данных методистов следует уделять особое внимание на уроках иностранного языка.
Для развития механизмов аудирования традиционно используются упражнения, предусматривающие разные способы переработки воспринимаемого на слух текста: его пересказ, извлечение из текста информации, ответы на вопросы и др.
Различия в памяти учащихся весьма индивидуальны и выражаются в скорости, точности и прочности запоминания материала, готовности к его воспроизведению, а так же индивидуальных психологических особенностях памяти (наглядно-образная, двигательная, слуховая или словесно-абстрактная).
Так как память является одним из условий успешного овладения языком, следует знать индивидуальные особенности памяти учащихся и использовать упражнения, направленные на формирование и развитие долговременной памяти.
В заключение заметим, что работа механизмов аудирования протекает в тесном взаимодействии друг с другом, а каждый механизм обеспечивает определенный участок процесса восприятия иноязычного текста. Усилия преподавателя должны быть направлены на формирование и развитие механизмов, с помощью которых обеспечивается успешность процесса аудирования.
Согласно А.Н. Щукину, следует помнить, что формирование механизмов аудирования и овладение умением аудирования во многом зависят от развития речевого слуха учащихся, хорошей памяти, умения преподавателя на занятиях подобрать такие упражнения, которые в максимальной степени учитывают индивидуально-психологические особенности учащихся и цели занятий.
В качестве средства обучения аудированию на занятиях с первых уроков по практике языка используются учебные и аутентичные тексты. По мнению А.Н. Щукина более лёгкими для работы считаются следующие тексты:
- учебные, соответствующие уровню языковой подготовки учащихся: по мере совершенствования умений аудирования- аутентичные;
- форма предъявления текста: контактная, впоследствии использование фонограмм и видеограмм с образцами речи носителей языка;
- сфера общения: бытовая, учебная;
- структура текста: логичная, информативная, содержащая вводную часть, основной коммуникативный блок, заключение;
-соответствующие возрасту учащихся и содержащие проблему, представляющую для них интерес;
- состоящие в основном из простых предложений, содержащие избыточные элементы (вводные слова, повторы, перефразы) и опоры, облегчающие приемы информации.
Основными требованиями к тексту следует считать информативность и проблемность. Текст базируется на пройденном материале и содержит небольшое число новых слов, не затрудняющих понимание информации.
В тексте представлены разные формы речи. Более легким является текст монологический, более трудным - диалогический.
Темп представления текста – в пределах 220-240 слогов в минуту, время аудирования – до 3 минут продъявления информации.
Что касается аудиотекстов, используемых на основном и продвинутом этапах обучения, то к ним традиционно предъявляются следующие требования:
-используются преимущественно аутентичные, монологические и диалогические;
-представлены все сферы общения с преимущественным вниманием к текстам из области профессиональных интересов учащихся;
-изложение материала: монолог-описание или повествование, диалог- расспрос или объяснение, полилог с разными сюжетными линиями, монолог в диалоге;
-текст наряду с простыми предложениями содержит сложные предложения, в том числе осложненные причастными и деепричастными оборотами;
Текст может содержать 4-5% незнакомых слов, значение которых устанавливается из контекста и предшествующего языкового опыта учащихся.
Форма предъявления текста: контактное общение с носителями языка с использованием разных опор фона и видеозаписи.
Многие методисты, в том числе, Щукин А.Н. считает, что работа с аудиотекстом состоит, как правило, из трёх этапов:
-предтекстовый, предшествует прослушиванию текста и направлен на снятие трудностей его понимания;
-текстовый, посвящается аудированию текста;
-послетекстовый, направлен на закрепление учебного материала и на контроль достигнутого в ходе занятий уровня аудирования.
На предтекстовом этапе необходимо активизировать мыслительную деятельность учащихся, направить их внимание на поиск и запоминание содержащейся в тексте информации.
В качестве заданий, предшествующих прослушиванию текста, могут быть предложены следующие:
1. Вступительная беседа, как правило, в режиме «учитель-класс», с целью выявления фоновых знаний учащихся. Иногда целесообразно вступительную беседу провести в режиме «ученик-класс», где заранее подготовленный учителем ученик играет роль того же учителя. Данный прием является традиционным, способствует активизации учащихся и интенсификации учебно- воспитательного процесса в целом. Конечно же, корректное использование данного приема во время урока требует от учителя определенных временных затрат и усилий. Во время вступительной беседы также возможны:
-ориентирующие замечания учителя о важности информации, содержащейся в тексте;
-прогноз возможного содержания текста по его заголовку /первому предложению;
-предъявление опор (вербальных: ключевых слов, зачинов предложений, плана, вопросов; визуальных/ невербальных: картинки, схемы, карты и т.п.).
2. Снятие трудностей (языковых /лингвистических: фонетико – лексико – грамматических и содержательных) данного текста.
3. Предъявление учащимся установки перед прослушиванием текста.
На текстовом этапе происходит формирование навыков и развитие умений аудирования. Текстовой этап заключается в прослушивании аудиотекста с установкой на понимание его содержания. Рекомендуется однократное прослушивание текста в среднем темпе речи носителя языка. Увеличение пауз между смысловыми частями текста увеличивает общий темп речи при сохрани его среднего темпа, что создает благоприятные возможности для его осмысления. Возможность прослушать текст при его предъявлении непосредственно преподавателем (контактное общение) также облегчает процесс аудирования за счет опор, которыми пользуется преподаватель. Однако, работа с текстами в записи имеет свои преимущества: такие тексты подготовлены в студии звукозаписи, отличаются качественными характеристиками и возможности многократного использования студентами как в аудиторных условиях, так и дома.
Так же он пишет, что на начальном этапе возможно двукратное предъявление текста. Считается также возможным чтение текста между первым и вторым прослушиванием, что спорно, если речь идет о занятиях по аудированию.
Повторное прослушивание текста возможно, если предусматривается пересказ текста или его изложение в письменной форме. Тогда вторичному прослушиванию предшествует контроль понимания текста. Выполнение заданий в процессе прослушивания текста вряд ли оправдано с методической точки зрения, ибо здесь важно понимание общего смысла текста в процессе его восприятия на слух.
Послетекстовой этап посвящен, как правило, контролю понимания прослушанного текста.
Таким образом, современные методисты разделяют понятия слушание и аудирование, которые обеспечиваются механизмами аудирования. Этапы урока обучения аудированию традиционно делят на предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы, и учителю необходимо знать специфику организации и проведения каждого этапа. Для формирования и совершенствования навыков аудирования и развития механизмов аудирования необходимо использовать специальные упражнения.
