Статья «Характеристика познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в научных исследованиях»

Характеристика познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в научных исследованиях

 

Анализ литературы по проблемам развития познавательной активности свидетельствует, что этот термин ученые понимают неоднозначно.

И.С. Штепина, определяет познавательную активность как черту личности, которая проявляется в ее отношении к познавательной деятельности, предполагающая состояние готовности, стремление к самостоятельной деятельности, направленной на усвоение ребенком социального опыта, накопленных человечеством знаний и способов деятельности, находящая проявление в познавательной деятельности.

Схожее по смыслу определение находим в работах Г.И. Щукиной, которая определяет познавательную активность, как качество личности, включающее стремление личности к познанию и выражающее интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по мнению учёной, при устойчивом проявлении стремления к познанию.

Т.И. Шамова, считает, что познавательной активностью может быть, умственная деятельность, которая направленна на достижение определенного познавательного результата и как повышенная интеллектуальная ориентировочная реакция к изучаемому материалу на основе возникшей познавательной потребности.

В свою очередь, Э.А. Красновский определяет познавательную активность как: «проявление всех сторон личности старшего дошкольника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения».

Л.П. Аристова, рассматривает познавательную активность как проявление трансформируемого, созидательного отношения личности к объектам познания, при этом выделяет наличие таких компонентов как избирательность подхода к объектам познания, постановку цели, задач, которые надо решать.

Познавательная активность в понимании Р.И. Капустиной, и А.И. Крупнова проявляется в интенсивном стремлении к овладению знаниями и способами деятельности, а также в мобилизации волевых усилий для достижения поставленной цели, устойчивости и объеме взаимодействия, исходящего из внутренней инициативы человека.

В работе В.В. Щетининой, по исследованию познавательной активности, детей старшего дошкольного возраста, можно увидеть, что она находит ответы на свои вопросы, в поисковой деятельности. Делая выводы о том, что познавательная активность старшего дошкольника формируется не сразу, а в результате внутреннего усвоения познавательного опыта.

По мнению Н.В. Кудикиной, Т.В. Потаповой, познавательная активность является результатом формирования личностных образований, которые происходят в процессе игровой деятельности. Эти личностные образования выражаются в стремлении к самопознанию и саморазвитию. Именно они обуславливают качественную характеристику деятельности.

Однако мнение Д.А. Маловичко отличается от мнений других авторов, он считает, что познавательная активность – это вид учебной деятельности, который подразумевает самостоятельность во всех структурных компонентах.

В.В. Зайко и З.Ф. Чехлова, представляют познавательную активность, как интегративное качество личности, которое приводит к потребности в познании, предполагает устойчивый интерес к поиску новых знаний, проявляется в готовности к деятельности, в стремлении к самостоятельности и выражается в интенсивном изучении действительности для последующей творческой реализации приобретенных знаний и умений.

Отталкиваясь от вышеизложенных определений, можно сказать, что познавательная активность занимает в деятельности структурное место, близкое к степени потребности. Состояние готовности к познавательной деятельности представляет собой состояние, когда активность, порождает деятельность. Утверждая, что старший дошкольник познавательно активен, мы можем перечислить те состояния, которые еще не являются деятельностью, но уже свидетельствуют о готовности к ней (признаки интереса, внимание, сигналы о настройке на начало работы).

Распознать познавательную активность ребёнка несложно, считает И.С. Штепина, этому способствует:

увлеченность предметом, рассказом, игрой;

ярко выраженное стремление выполнять разнообразные, особо сложные задания, желание продолжать занятие по его окончанию;

проявление самостоятельности в подборе средств, способов действий, достижения результата, осуществлении контроля;

общение со взрослым, вопросы, направленные на познавательные интересы;

эмоциональное отношение к предмету (рассказу, игре), постоянное стремление к действию.

По мнению Д.Б. Годовиковой, у воспитанников старшего дошкольного возраста происходит естественное стремление к познанию. В своём исследовании она указывает на два пути решения проблемы развития познавательной активности:

экстенсивный;

интенсивный.

Экстенсивный путь ведёт к увеличению объема знаний, сообщаемых детям, при этом направлен в сторону только количественного увеличения, а не в сторону улучшения качества. Интенсивный – основывается на формировании личной заинтересованной позиции дошкольников, а это, предполагает изменение структуры образовательных программ и средств обучения детей (развивающее, личностно – ориентированное, личностно – деятельностное, проблемное обучение, обоснование комплекса игр, направленных на развитие познавательной активности). Анализ данных путей решения показал, что оба пути имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, социально-активной, способной к саморазвитию личности.

Основное внимание по изучению познавательной активности в работах М.И. Лисиной сконцентрировано на поиске действующих факторов, которые при равных условиях, определяют количественные и качественные особенности познавательной активности у каждого ребенка. Проанализировав её работы пришли к определённым умозаключениям, что именно личное общение ребёнка со взрослым человеком (педагогом, родителями), является одним из ведущих факторов развития познавательной активности у дошкольников. В следствии такого общения, ребёнок познаёт не только активное и заинтересованное отношение к явлениям и предметам, но и знакомится с правилами управления своим поведением, учится преодолевать трудности в новых ситуациях при решении новых (проблемных, ранее не стоявших перед ним) задач.

Большой объём информации, которую в настоящее время, обрушивает на дошкольника окружающая жизнь, достаточно велик. Важным является то, что ребёнок, пробуя и совершая ошибки, постигая закономерности, сам мог найти ответы, на интересующие вопросы. Стремление к искусственной умственной акселерации дошкольников, может привести к неготовности принятия новых знаний. Необходимо активно обогащать те стороны развития, к которым старший дошкольник наиболее чувствителен, наиболее восприимчив. Уже давно подтверждено и обосновано, что многое из того, что упущено в детстве, в последующие годы невосполнимо.

Несмотря на то, что проблеме развития познавательной активности у детей дошкольного возраста уделяется достаточно пристальное внимание исследователями, на сегодняшний день нет общепринятого понимания структуры познавательной активности, но доказано, что складывается она к пяти-шести годам.

Рассмотрим ряд структурных компонентов познавательной активности разных учёных, которые связаны между собой, и при этом, каждый компонент занимает свою позицию. Структурные компоненты познавательной активности представлены в таблице (см. табл. 1, на с. 11-12).

 

Таблица 1 – Компоненты познавательной активности

 

продолжение таблицы 1

 

Таким образом, рассмотрев общие характеристики компонентов познавательной активности детей дошкольного возраста, будем опираться на те, компоненты познавательной активности, которые выделила Г.И. Щукина для старшего дошкольного возраста.

Эмоциональный компонент в старшем дошкольном возрасте, это такое состояние личности, которое передает ее состояние в переживаниях, в положительных или отрицательных действиях и отношениях. Познавательная активность в данном компоненте определяется, тем, что дошкольник развивается в положительно – эмоциональных условиях. Такие условия, созданные в дошкольном учреждении, способствуют развитию познавательно активной, творческой личности ребенка.

Содержательно – организационный компонент, рассматривается как познавательная активность, связанная с содержанием учебного материала, методами и формами обучения.

Ядром познавательного процесса является интеллектуальный компонент, так как идёт направленность вопросов на выявление свойств, характеристик, применение новых способов решения задач.

Регулятивный компонент направлен на целенаправленное преодоление трудностей, проявление воли и самоконтроля.

Оригинальность подходов к деятельности проявляется в творческом компоненте у детей старшего дошкольного возраста.

Компонент социальной ориентации, включает в себя два направления:

изучение установленной системы ценностей, которые позволят ребенку функционировать как члену этого общества;

создание условий, чтобы ребенок приобрел собственный общественный опыт и стал полноценным членом данного общества.

Взаимозависимость всех компонентов пοзнавательной активности обуслοвленна тем, что они расположены на разных урοвнях, но взаимосвязаны между собой. Например, позитивное отнοшение дошкольника к деятельности выявляет формирование содержательно – процессуальнοго компонента, или учебная деятельнοсть будет успешной, при значительном οбъёме знаний умений и навыкοв по созданию пοзитивного настроя по отнοшению к этой деятельнοсти.

В старшем дошкольном возрасте активно развиваются все компоненты устной речи, совершенствуются такие показатели, как фонематический слух, интонационная выразительность, грамматический строй. Дети используют практически все части речи, занимаются словотворчеством, демонстрируют богатый лексикон. Развивается связная речь. Проявляет интерес к значению незнакомых слов. Особо подчеркивается роль книги как источника новых знаний.

Своевременное овладение правильной речью и развитием познавательной активности имеет огромное значение для становления полноценной личности ребенка.

Сегодня наблюдается тенденция к активному увеличению числа детей с нарушениями речи. Одним из наиболее распространенных и, в то же время, достаточно сложных нарушений речи является общее недоразвитие речи (ОНР). В настоящее время дошкольники с общим недоразвитием речи составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.

Общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Вариативность проявлений и степени тяжести речеязыковых нарушений изначально были систематизированы и охарактеризованы Р.Е. Левиной в виде трёх уровней речевого развития.

Индивидуальный темп продвижения ребёнка с ОНР в речевом развитии зависит от тяжести первичного дефекта и его формы, своевременности и грамотности коррекционной работы, от компенсаторных механизмов. Можно выделить ряд общих признаков, присущих всем детям с общим недоразвитием речи:

- снижение интенсивности и задержанное доречевое развитие (гуление, лепет);

- позднее появление первых слов (в том числе лепетных слов и аморфных слов – корней);

- запаздывание в овладении навыками построения простых фраз;

- неточное понимание значений слов и ограниченный объём словарного запаса;

- нарушенное понимание и употребление грамматических категорий слов, предложных конструкций;

- недостаточность звукопроизношения;

- трудности в воспроизведении сложных по слоговой структуре и звуконаполняемости слов, снижение фонематического слуха и восприятия.

Изложенные признаки в большей или меньшей степени проявляются в каждом уровне речевого развития.

Характеризуя детей с общим недоразвитием речи, можно отметить целый ряд особенностей, отличающих их от нормально развивающихся сверстников:

- позднее появление первых слов, простых предложений;

- речь малопонятна для окружающих за счёт выраженного аграмматизма;

- ограниченный лексический запас;

- незавершённость процесса фонемообразования;

- отставание как экспрессивной, так и импрессивной речи;

- недостаточная речевая активность, которая без специального обучения не приходит в соответствии с возрастными требованиями.

Исходя из этого, важно правильно оценить состояние не только экспрессивной, но и импрессивной стороны речи. Н.С. Жукова выделила 5 уровней понимания речи:

- нулевой – ребёнок откликается только на эмоциональную интонацию, своё имя;

- ситуативный – реагирует на имена знакомых и близких родственников, ориентируется в показе любимых игрушек, бытовых предметов;

- номинативный – показывает предметы, с которыми он сталкивается в повседневной жизни, соотносит их на картинках, но плохо понимает вопросы косвенных падежей (кому? чему? кем? чем? с кем? с чем?);

- предикативный – понимает названия многих обиходных предметов и действий, дифференцирует вопросы, связанные с косвенными падежными конструкциями, включая предложные. Недостаточно различает грамматические формы слов;

- расчленённый – понимает значения слов, выраженных разными приставками, суффиксами.

Таким образом, выдвинутый Р.Е. Левиной комплексный подход к анализу структуры речевой патологии у детей с ОНР получил дальнейшее развитие, что позволило отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребёнка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов.

На основе структурно – динамического изучения аномального речевого развития раскрыты специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития – это «отсутствие общеупотребительной речи». Характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающих детей речь оказывается уже полностью сформированной. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения - жестами, мимикой. Пассивный словарь шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношения характеризуется неопределенность. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слова.

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей («начатки» общеупотребительной речи). У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д. Пассивный словарь на втором уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. Характерным является недифицитарное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложении. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т. д., а согласовании различных частей речи, построении предложений. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов.

Характеристика детей с общим недоразвитием речи была дополнена в 1999 г. (Т.Б. Филичевой), в связи с чем периодизация пополнилась четвёртым уровнем речевого развития.

Четвёртый уровень речевого развития характеризуется остаточными проявлениями недоразвития элементов лексико – грамматических и фонетико – фонематических компонентов языковой системы.

Характеристика уровней (Р.Е. Левиной) даёт своё отражение в возрастных особенностях старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Так как, это возраст активного развития физических и познавательных способностей ребенка, общения со сверстниками, игра остается основным способом познания окружающего мира, хотя меняются ее формы и содержание.

У детей с речевым недоразвитием более активно развиваются невербальные средства общения (мимика, жесты), которые помогают компенсировать речевую недостаточность. Снижение мотивации и потребности в общении сопряжены у детей старшего дошкольного возраста с замедленными темпами овладения формами коммуникативной деятельности, поэтому в их речи преобладает ситуативно – деловая форма коммуникации, которая выступает на фоне совместной со взрослым игровой деятельности. Игра при этом отличается бедностью речевых детских высказываний.

Внимание детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, имеет ряд патологических особенностей, таких как неустойчивость, сужение объёма, более низкий уровень произвольности. Детям с ОНР трудно сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной, чем зрительной, инструкции.

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня заметно снижена слухоречевая память и продуктивность запоминания. Отмечается своеобразие кратковременной памяти: снижение объёма и скорости запоминания, медленный темп заучивания, нарушение порядка воспроизведения стимулов. Такие дети после первого предъявления точно воспроизводят лишь длину ряда слов, часто повторяя одно и тоже слово несколько раз или вводя новые слова. Допущенные ошибки они, не замечают и не исправляют.

Тесная связь между нарушениями речи детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. У старших дошкольников обнаруживается недостаточный объём сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов, возникают трудности в установлении причинно – следственных связей между явлениями действительности. Овладевая мыслительными операциями дети этого возраста отстают в развитии словесно – логического мышления, без специального обучения с трудом осваивают анализ, синтез, сравнение, классификацию, исключение лишнего понятия, затрудняются в построении умозаключений.

Эмоционально – личностное развитие детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня характеризуется своим своеобразием. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками им в большей степени свойственны такие особенности, как пониженная самооценка, тревожность, наличие страхов, проявления агрессивности и негативизма.

Старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речью. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи.

Таким образом, нарушения речевого и когнитивного развития у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи III уровня, препятствует успешному освоению знаний, и затрудняет становление коммуникативных связей со взрослыми и сверстниками.

Отсюда следует, выделим особенности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня:

неустойчивость внимания;

снижение объёма и скорости запоминания;

недостаточный объём сведений об окружающем;

трудности в установлении причинно – следственных связей;

отстают в развитии словесно – логического мышления (анализ, синтез, сравнение, классификация, умозаключения);

овладение навыками связной, монологической речи;

низкий уровень фразовой речи.

В связи с этим, выделим показатели познавательной активности детей 5 – 6 лет с ОНР III уровня, такие как:

низкое проявление активности в познании;

наличие умения детей классифицировать предметы;

познавательный интерес;

инициативность, самостоятельность.

Анализ диагностических методик Э.А. Барановой, С.Е. Гавриной, Н.И. Гуткиной, Г.И. Сидорук, В.С. Юркевич, и других исследователей, позволили выделить направленность развития познавательной активности детей дошкольного возраста:

предметная, характеризующаяся активным отношением к изучаемому новому материалу, к процессу познания. В данном случае, ребенок заинтересован предложенными ему заданиями или задаваемыми вопросами;

действенность, использование полученных знаний на практике, в жизни;

избирательность, предпочтение ребенка заниматься той или иной деятельностью;

эмоциональность, выражение положительного или отрицательного отношения к материалам, которые предлагаются ребенку;

сосредоточенность, заинтересованность изучаемым материалом, внимательность на занятии.

Названные выше подходы, дают возможность выявить качественные показатели познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, проявляющихся в активном, инициативном, самостоятельном показателях.

Критерием активности, является заинтересованность ребенка в выполнении задания, настойчивость, стремление узнать что – то новое.

Критерием инициативности является, принятие ребенком самостоятельного решения, проявление его общественной активности, получение конечного результата деятельности в процессе получения знаний.

Активность в познании и инициативность ребёнка отражается в играх, рисунках, рассказах, и разнообразных видах игровой деятельности. Появление новообразований в старшем дошкольном возрасте, помогает вывести познавательную активность детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, на новый уровень развития. Рассмотрев критерии развития познавательной активности с качественной стороны, можем выделить уровневые показатели: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень: активен и инициативен, ребенок сам рассуждает, самостоятелен, интересуется и проявляет умение выполнять поставленные перед ним цели. Если, что – то не получается, возникли трудности при выполнении задания, ребенок не отказывается его выполнять, а наоборот проявляет упорство. Настойчиво пытается найти решения при затруднениях, при этом ему доставляет радость такая работа. Новые впечатления познавательной активности, формируются из потребностей, они характерны каждому человеку от рождения. Из данной потребности ребенок открывает и узнает для себя много нового и интересного.

Средний уровень: активность и инициативность ребенка, определяется как готовность к самостоятельности, ребенок принимает задачи, поставленные перед ним, и пытается найти пути для их решения. Если у ребенка возникает проблема с выполнением данного задания, он не теряет интереса к его выполнению, пытается обратиться за помощью к взрослому, задавая интересующие его вопросы. Дошкольник пытается выполнить задание до конца, это говорит о том, что он заинтересован, увлечен работой, готов ее выполнить полностью, но под руководством воспитателя.

Низкий уровень: отсутствие активности и инициативности. В данном случае можно, сказать, что ребенок не выражает инициативы и самостоятельности в данной деятельности. Если возникли трудности при выполнении задания, проявляет раздражение, не формулирует вопросов познавательного характера; ребенок не может самостоятельно справиться с заданиями, ему необходима помощь взрослого, подробное описание выполнения условий задания.

Таким образом, современное понимание познавательной активности характеризуется многоаспектностью и неоднозначностью. Смысловое содержание данного понятия раскрывается через точки зрения разных учёных и исследователей, которое в конечном итоге, указывает на отношение индивида к объектам познания, его поэтапное усвоение познавательного опыта.

Научный интерес представляет точка зрения В.В. Зайко, З.Ф. Чехловой и определяющих сущность и содержание процесса развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста, как интегративное качество личности, приводящее к потребности в познании, предполагающее устойчивый интерес к поиску новых знаний, проявляющееся в готовности к деятельности, в стремлении к самостоятельности и выражающееся в интенсивном изучении действительности для последующей творческой реализации приобретенных знаний и умений.

Г.И. Щукина рассматривает проблему развития познавательной активности через устойчивое проявление стремления к познанию. В структуре познавательной активности целесообразно рассматривать эмоциональный компонент, содержательно – организационный компонент, интеллектуальный компонент, регулятивный компонент, компонент социальной ориентации.

Неполноценная речевая деятельность у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, накладывает отпечаток на развитие сенсорной, интеллектуальной, аффективно – волевой сфер и на развитие познавательной активности. Отмечается нестойкость разных видов восприятия, снижение устойчивости внимания, ограничение объёма памяти. При относительно сохранной смысловой логической памяти страдает продуктивность запоминания. Детям с ОНР III уровня трудно запомнить 3 - 4 – ступенчатые словесные инструкции, последовательность выполнения задания, следовательно, у старших дошкольников с ОНР III уровня пропадает стремление выполнять сложные задания, увлечённость предметом, рассказом, деятельностью, пропадает интерес задавать познавательные вопросы, без этих показателей не развивается познавательная активность.

Критериями познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня являются активность в познании, наличие умения детей классифицировать предметы, познавательный интерес, инициативность, самостоятельность для нашего исследования они могут представлять научный интерес.