Курсовая работа по педагогигческой психологии на тему «Психологические особенности коррекционно-развивающего обучения»

КУРСОВАЯ РАБОТА

ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

на тему: «Психологические особенности  коррекционно-развивающего обучения»

Иваново 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..….3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ……………………………………………...…5

1.1. Концепция коррекционно-развивающего обучения………………...…...

5 1.2. Задачи коррекционно-развивающего обучения детей…………….……

10 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ……………………………………………….

16 2.1. Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения…………………………………………………………16

2.2. Психологические особенности коррекционно-развивающего обучения………………………………………………………………………….23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...31

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………..32

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы.

Современный этап развития теории и практики психологии, нейропсихологии, коррекционной педагогики и специальной психологии характеризуется усилением внимания к углубленному изучению различных особенностей психического развития детей, что имеет важное научно-практическое значение. С каждым годом возрастает число и разнообразие детей с отклонениями в развитии. Это вызывает необходимость изучения детей не только до, но и в процессе их обучения и воспитания, определения программ коррекционного воздействия для каждого отдельного случая.

Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области олигофренопедагогики является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования у учащихся вспомогательной школы высших психических функций посредством коррекционно-развивающего обучения.

У истоков разработки вопросов коррекционно-воспитательной работы стояли: М.И. Кузьмицкая, Н.Б. Лурье, О.Л. Селихова, В.А. Сумарокова, Г.В. Цикото, Я.Г. Юдилевич, Г.М. Дульнев и другие.

Основная идея развивающего обучения сформулирована в работе Л.В. Занкова «Дидактика и жизнь»: «Дидактические принципы и требования, рассчитанные на усвоение знаний и навыков, приносят известный результат и в развитии. Однако задача заключается не в том, чтобы получить какой-то результат, а в том, чтобы добиться максимальной эффективности обучения для развития школьников» [9, с.13].

Конкретные методические пути использования процесса обучения в целях коррекции могут быть весьма разнообразными. Они зависят от объективного содержания учебного материала, от способов сочетания практических и словесных средств обучения. Конкретные методические пути коррекционно-развивающей работы избираются с учётом особенностей интеллектуальной и эмоционально – волевой сферы учащихся на том или ином этапе их обучения. Вместе с разнообразием конкретных методических путей в коррекционно-развивающей работе есть психолого-педагогические принципы:

- введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала;

- использование методов и приёмов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребёнка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;

- коррекционная направленность учебно – воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребёнка, преодоление индивидуальных недостатков развития;

- определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами [16, с.46].

Цель исследования – выявить психологические особенности коррекционно-развивающего обучения детей.

Объект исследования – коррекционно-развивающее обучение.

Предметом исследования являются психологические особенности коррекционно-развивающего обучения.

Задачи исследования:

1. Анализ литературных источников с целью выявления теоретической основы проблемы коррекционно-развивающего обучения.

2. Обобщить основные идеи и подходы различных психологов к данной проблеме.

3. Выделение психологических особенностей коррекционно-развивающего обучения.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении психологических основ организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения детей.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Концепция коррекционно-развивающего обучения

В 1993 г. Институтом коррекционной педагогики РАО была разработана единая концепция, которая получила название «Кон­цепция коррекционно-развивающего обучения в условиях об­щеобразовательной школы». Концепция коррекционно-развивающего обучения получила положительную оценку у многих ведущих специалистов на экспертных советах в рамках Федеральной программы «Рос­сийская школа», а также на экспертных советах общего среднего образования МО РФ.

В концепции реализуются следующие основные положения:

комплексность в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе, обеспечивающая своевременное выявление и квалификацию трудностей в обучении, а также определение комплекса мер, лечебных, профилактических, коррекционных и развивающих, способствующих преодоле­нию, компенсации недостатков;

вариативность учебных планов, образовательных и коррек­ционных программ, в том числе разноуровневых по содержа­нию и срокам обучения;

своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития - «предвестников» школь­ных трудностей, организация коррекционно-развивающего вос­питания и обучения в дошкольных учреждениях;

активная интеграция учащихся в общеобразовательные классы массового типа из коррекционно-развивающих до­школьных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения;

максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов коррекционно-развивающего обучения в подростко­вом возрасте к современным социальным условиям (в том числе к условиям рынка труда) [16, с.38].

Зачисление в классы коррекционно-развивающего обучения производится на основе комплексного клинико-психолого-педагогического обследования ученика.

Система коррекционно-развивающего обучения (КРО) — «это форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностя­ми в обучении и адаптации к школе» [16, с.38].

Данная форма дифферен­циации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов (КРО), которые позволяют обес­печить оптимальные педагогические условия для детей с труд­ностями в обучении и проблемами соматического и нервно-психического здоровья. Именно в таких классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений работы с детьми.

Важным фактором в системе коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума за продвижением каждого ребенка.

При успешной коррекции и сформированной готовности к школьному обучению дети поступают в обычные классы, функ­ционирующие по традиционной системе обучения, или при не­обходимости продолжения коррекционной работы — в клас­сы коррекционно-развивающего обучения (меньшей наполняемости чем массовые).

Коррекционная направленность обучения реализуется с помощью набора базовых учебных предметов, которые состав­ляют инвариантную часть учебного плана. К числу таких предметов, кроме математики и русского языка, относятся оз­накомление с окружающим миром и развитие речи, ритми­ка, трудовое обучение. Введение специально разработанных указанных учебных курсов позволяет обеспечивать макси­мальное погружение ребенка в активную речевую среду, обо­гащать его двигательную деятельность, корригировать эмоци­ональный тонус; дает возможность формировать основные эта­пы учебной деятельности, в том числе ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, повышать мотивацию учебно-познавательной деятельности. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществляемое учителем на всех уроках, дает детям возможность усваивать программный ма­териал на уровне образовательного стандарта начальной шко­лы.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педаго­гического процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индиви­дуальных недостатков развития. Такие занятия могут иметь общеразвивающие цели, например: повышение уровня обще­го, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внима­ния; коррекция зрительно-моторных и оптико-пространствен­ных нарушений, общей и мелкой моторики. Вместе с тем подобные занятия могут иметь и предметную направленность (подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и другое). Значительное место занимают также логопедические занятия для детей с нарушениями речи.

Гибкая структура дошкольных и школьных учреждений для детей с трудностями в обучении, тесная связь между ними позволяют своевременно, без увеличения сро­ков пребывания ребенка в школе выбирать оптимальный путь для его обучения.

Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе принципов коррекционной педагогики. Она предпола­гает также глубокое понимание со стороны специалистов ос­новных причин и особенностей отклонений в развитии пси­хической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития и обеспечивать личностно-развивающую среду, которая позволяла бы реализовывать по­знавательные резервы школьников.

Развитие системы коррекционно-развивающего обучения требует реализации новых подходов к решению проблемы подготовки и переподготовки кадров. Для работы с детьми нужны специалисты, владеющие основами знаний в облас­ти смежных наук, хорошо ориентирующиеся в вопросах кор­рекционной педагогики, психологии, логопедии. Особенно важно умение специалистов взаимодействовать друг с дру­гом в работе. Использование широкого спектра психологи­ческих и педагогических мероприятий повышает эффектив­ность всего комплекса учебно-воспитательных технологий. В связи с этим необходимы увеличение удельного веса и ка­чественная перестройка психологической подготовки каждо­го специалиста, принимающего участие в работе с детьми, обучение технологиям взаимодействия, а также технологи­ям практических занятий в классах и дошкольных группах. Специальным предметом в системе подготовки педагогов должна стать работа с родителями (консультирование по вопросам индивидуальной коррекции в развитии ребенка, роли семьи в нормализации жизнедеятельности детей, общее педагогическое просвещение родителей).

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения в дифференцированных условиях общеобразовательных уч­реждений предполагает комплексную работу по ряду направ­лений. Рассмотрим эти направления:

I. Обеспечение взаимодействия дошкольных и школьных образовательных учреждений общего и специального (коррекционного) типов и параллельных консультативно-диагности­ческих служб на основе комплексного подхода к решению задач предупреждения и преодоления трудностей в обучении у детей дошкольного и школьного возраста. Решение этой задачи обеспечивается развитием следующих служб:

1. Межведомственные постоянно действующие психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК).

2. Окружные психолого-медико-педагогические консульта­ции на базе образовательных учреждений общего и коррекционного типа.

3. Психолого-медико-педагогические консилиумы образова­тельных учреждений.

II. Построение модели общего и индивидуализированного коррекционно-развивающего педагогического процесса для детей с трудностями в обучении на основе принципа единства диагностики и коррекции:

1. Обеспечение ранней коррекции неблагоприятных вариан­тов развития у детей в коррекционно-развивающих группах дошкольных учреждений комбинированного и компенсирую­щего вида с целью профилактики (предупреждения) трудностей в обучении и школьной дезадаптации.

2. Обеспечение преемственности дошкольного и школьно­го обучения в условиях учебно-воспитательного комплекса (УВК) «начальная школа — детский сад», «детский сад — на­чальная школа».

3. Преодоление трудностей в обучении и в школьной деза­даптации у детей младшего школьного возраста в условиях коррекционно-развивающих классов, которые должны обес­печивать реализацию задач коррекционно-развивающего обу­чения и воспитания.

III. Обеспечение непрерывности реабилитационного процес­са в среднем звене (на второй ступени обучения) на основе раз­работки разноуровневого содержания обучения детей.

IV. Внедрение модели социальной профилактики в услови­ях школы. Обеспечение сотрудничества триады «педагог — ребенок с трудностями обучения — семья», направленного на формирование адекватной позиции родителей по отношению к своим детям и их недостаткам.

V. Интеграция детей в общество путем усиления трудовой и профессионально-трудовой подготовки на второй ступени обучения (создание профклассов, профшкол, продолжение обу­чения в сменных вечерних школах, реабилитационных цент­рах).

VI. Подготовка (вузовская) специалистов (психологи, дефектологи, логопеды, воспитатели-дефектологи) для коррекционно-развивающей работы с детьми в дифференцированных ус­ловиях обучения в общеобразовательной школе.

VII. Повышение квалификации учителей общеобразова­тельных учреждений и их переподготовка [16, с.41].

1.2. Задачи коррекционно-развивающего обучения детей

Рассмотрим конкретные задачи коррекционно-развивающего обучения на разных возрастных этапах (в период подготов­ки к школе на начальной - I — и основной - II — ступенях обучения).

Задачи коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста при подготовке к школе:

Сенсорное развитие, соответствующее возрасту:

- освоение эталонов - образцов цвета, формы, величины, эталонов звуков;

- накопление обобщенных представлений о свойствах предме­тов (цвет, форма, величина), о свойствах материалов.

2. Освоение предметно-практической деятельности, способ­ствующей выявлению разнообразных свойств предметов, а также пониманию отношений между предметами (временные, пространственные, количественные).

3. Освоение продуктивных видов деятельности (конструи­рование, лепка, аппликация, работа с природным материа­лом), способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию ребенка.

4. Накопление языковых представлений, развитие фонетико-фонематических процессов, подготовка к обучению гра­моте.

5. Уточнение, обогащение и систематизация словаря на ос­нове ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира.

6. Формирование диалогической и монологической форм речи, развитие навыков общения.

7. Формирование элементарных математических представ­лений и понятий, соответствующих возрасту.

8. Формирование соответствующих возрасту навыков игро­вой деятельности (освоение игры с правилами, сюжетно-ролевой игры), формирование элементов учебной деятельности [16, с.33].

Задачи коррекционно-развивающего обучения детей младшего школьного возраста.

Первая (I) ступень обучения в соответствии с Концепцией начального обучения в общеобразовательной школе призвана обеспечить овладение чтением, письмом, счетом, основными умениями и навыками учебной деятельности, элементами те­оретического мышления, умениями самоконтроля учебных действий, культурой речи и поведения, основами личной ги­гиены и здорового образа жизни.

С учетом интересов учащихся и в целях развития индиви­дуальных склонностей и способностей вводятся факультатив­ные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, тру­довые, спортивные и другие).

Ученики начальных классов КРО, как и все дети, посещаю­щие общеобразовательную начальную школу, должны освоить обязательный минимум содержания начального общего обра­зования.

Однако успешное освоение школьниками с трудностями в обучении знаний, умений и навыков требует особого внима­ния учителей и специалистов к решению ряда задач:

1. Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению: артикуля­ционного аппарата, фонематического слуха, мелких мышц руки, оптико-пространственной ориентации, зрительно-мотор­ной координации и других.

2. Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окру­жающей действительности, которые позволят ребенку воспри­нимать учебный материал осознанно.

3. Формирование социально-нравственного поведения, обеспечивающего детям успешную адаптацию к школьным усло­виям (осознание новой социальной роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемых этой ролью, ответственное отноше­ние к учебе, соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и других).

4. Формирование учебной мотивации: последовательное за­мещение отношений «взрослый — ребенок», которые на началь­ном школьном этапе в классах КРО являются преобладающи­ми, на отношения «учитель — ученик». Последняя модель отношений служит основой для формирования познавательных интересов.

5. Развитие личностных компонентов познавательной дея­тельности (познавательная активность, самостоятельность, произвольность), преодоление интеллектуальной пассивности, характерной для детей с трудностями в обучении.

6. Формирование умений и навыков, необходимых для де­ятельности любого вида: умений ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу, выполнять ее в соответ­ствии с наглядным образцом и (или) словесными указания­ми учителя, осуществлять самоконтроль и самооценку.

7. Формирование соответствующих возрасту общеинтеллек­туальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умо­заключений и других).

8. Повышение уровня общего развития школьников и кор­рекция индивидуальных отклонений (нарушений) в развитии (учет темпа деятельности, готовности к усвоению нового учеб­ного материала).

9. Охрана и укрепление соматического и психоневрологи­ческого здоровья ребенка:

предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов, создание климата пси­хологического комфорта, обеспечение успешности учебной деятельности в ее фронтальной и индивидуальной формах;

физическое закаливание школьников, общеукрепляющая и ле­чебно-профилактическая медикаментозная терапия.

10. Организация благоприятной социальной среды, которая обеспечивала бы соответствующее возрасту общее развитие ребенка, стимуляцию его познавательной деятельности, ком­муникативных функций речи, активное воздействие на фор­мирование интеллектуальных и практических умений.

11. Системный разносторонний контроль с помощью спе­циалистов (врачи, психологи, дефектологи) за развитием ре­бенка.

12. Создание учебно-методического оснащения; необходимо­го для успешного освоения детьми общеобразовательных (коррекционных) программ в соответствии с требованиями образовательного стандарта к знаниям и умениям учащихся [16, с.35].

Задачи коррекционно-развивающего обучения детей на основной -II — ступени обучения

Основное (базовое) образование (II ступень) обеспечивает условия для становления и формирования личности учаще­гося, его склонностей, интересов и способностей к социальному самоопределению. Оно закладывает фундамент общего обра­зования, который необходим для получения ребенком различ­ных видов среднего образования и полноценного вхождения в общественную жизнь. В дополнение к основным предметам, составляющим обязательный минимум содержания основного общего образования, могут вводиться новые учебные предметы, фа­культативные курсы и различные формы внешкольных заня­тий, а также предметы по выбору, ориентированные на более полное развитие способностей учащихся.

Как уже говорилось выше, основное (базовое) образование является обязательным и дает учащимся право продолжить обучение в средних учебных заведениях III ступени, в профессиональных и средних специальных учебных заведениях раз­личного типа, а также в вечерних общеобразовательных учеб­ных заведениях.

Задачи, которые стоят перед педагогическим коллективом в отношении школьников с трудностями в обучении, системати­зируются в зависимости от итогов предшествующего периода.

Если ученика после начальных классов переводят на мас­совые формы обучения, он все так же продолжает нуждаться в педагогической поддержке психолога, классного руководи­теля, учителей-предметников, социального педагога.

Задачи коррекционно-развивающего обучения школьников, оставшихся в классах КРО на основной ступени, в целом сво­дятся к такому перечню:

1. Формирование социально-нравственного поведения детей, обеспечивающего успешную адаптацию к новым условиям обучения: осознание изменившихся условий, собственных недостатков (неумение общаться, умственная пассивность, неумение строить межличностные отношения), разви­тие потребности преодолеть их, вера в успех, осознание необ­ходимости самоконтроля.

2. Развитие личностных компонентов познавательной дея­тельности (активность, самостоятельность, произвольность), формирование самостоятельности, гибкости мышления.

3. Формирование и закрепление умений и навыков плани­рования деятельности, самоконтроля, развитие умений вос­принимать и использовать информацию из разных источни­ков (межпредметные связи, радио, телевидение, литература, факультативные занятия) в целях успешного осуществления учебно-познавательной деятельности.

4. Индивидуальная коррекция недостатков в зависимости от актуального уровня развития учащихся и их потребности в коррекции индивидуальных отклонений (нарушений) в раз­витии (повторение ключевых вопросов программы начальной школы, отработка основных умений и навыков).

5. Охрана и укрепление соматического и психоневрологи­ческого здоровья ребенка: предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов; создание климата психо­логического комфорта, обеспечение хороших результатов во фронтальной и индивидуальной работе школьников; физичес­кое закаливание, занятия спортом, общеукрепляющая и ле­чебно-профилактическая медикаментозная терапия.

6. Создание благоприятной социальной среды, которая обес­печивает соответствующее возрасту развитие подростка сти­муляцию его познавательной деятельности, коммуникативных функций речи, активное воздействие на формирование обще­интеллектуальных и общедеятельностных умений.

7. Системный разносторонний контроль за развитием под­ростка с помощью специалистов (классный руководитель, психолог, социальный педагог). Осуществление постоянной взаимосвязи с родителями ребенка, другими членами его се­мьи.

8. Обеспечение учебно-методического оснащения, необходимо­го для успешного освоения общеобразовательных (коррекционных) программ в соответствии с требованиями образовательно­го стандарта к знаниям и умениям учащихся (индивидуальные дидактические пакеты по предметам, адаптированные учебни­ки, программы, методические рекомендации по изучению наи­более трудных разделов программ).

9. Социально-трудовая адаптация учащихся (развитие зри­тельно-моторной координации, темпа деятельности, формиро­вание общетрудовых, организационных и конструктивно-тех­нологических умений и других) [16, с.36].

Рассмотренные положения не выстроены в какую-либо иерархическую структуру. Они достаточно значимы, взаимосвязанны и продиктованы опытом работы с данными категориями учащихся.

2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения

Обучение в компенсирующих классах строится с опорой на действующие учебники. Однако планирование учебного содержания имеет свои особенности. Специфика обнаруживается в структурировании материала, методике его преподавания. Построение содержания учебного материала в системе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе следующих принципов (по С. Г. Шевченко):

• усиления практической направленности изучаемого материала;

• выделения сущностных признаков изучаемых явлений;

• опоры на жизненный опыт ребенка;

• ориентации на внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

• необходимости и достаточности в определении объема изучаемого материла;

• введения в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, формирования у учащихся деятельностных функций, необходимых для решения учебных задач [5, с.151].

Коррекционно-развивающее обучение осуществляется на всех уроках. Построение конкретной технологии коррекционно-развивающего обучения на основе всех вышеизложенных общепедагогических, частнодидактических и психологических принципов для начинающего учителя - сложная проблема. Технология обучения включает информационный и управленческий компоненты. Информационный компонент технологии обучения предполагает определение объема и состава информации, отбор и компоновку ее, свертывание и развертывание, выделение основных информационных единиц и введение их в учебный процесс, установление зависимости между основным понятием, которое должно быть усвоено, и вспомогательными знаниями (научными фактами, экспериментальными данными, практическими сведениями и так далее); адаптацию учебного содержания к возрасту и возможностям детей, а также к целям.

Способы трансляции учебной информации, содержание педагогических действий, контакты учителя с учащимися при решении учебной проблемы, реализация обратных связей, прогнозирование своих действий и реакций на них учеников, педагогическая оценка процесса и результатов взаимодействия в учебном процессе - все это необходимые характеристики управленческого компонента технологии обучения. Именно этот аспект вызывает значительные трудности у начинающих педагогов.

Важнейшим научным основанием организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения является теория формирования учебной деятельности. Учебная деятельность только тогда благотворна для ребенка, когда он выступает ее субъектом. Основу собственно учебной деятельности составляют субъект - субъектные отношения. Предметом учебной деятельности, согласно Д.Б. Эльконину, являются сам ученик, его изменение. Учебная деятельность «поворачивает ребенка на себя», вызывает в нем изменения, которые «есть приобретение ребенком новых способностей, то есть новых способов действия с научными понятиями» [5, с.152]. В таком понимании учебная деятельность становится личностно значимой и важной для ребенка. Основное содержание развития школьника предполагает превращение его в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Ребенок обладает такой возможностью. Но она может реализоваться только при определенных условиях организации обучения.

Основоположник отечественной педагогики К.Д.Ушинский утверждал: «...Всякая человеческая душа требует деятельности, и, смотря по роду этой деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, такое направление примет и ее развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще упущения и в педагогической теории, и в педагогической практике» [14, с.494]. Не всякая деятельность, замечает педагог, благотворна для ребенка, а только та, которая доставляет ему радость, увлекает, выходит «из души его», является «излюбленной», то есть свободной. Именно поэтому все правила педагогики прямо или косвенно вытекают из следующего положения: «...давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности» [14, с.495].

Источником деятельности является мотив, который выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себе, а становится ориентированной на значительно большее, лежащее за ее пределами. Она затрагивает сознание и чувства человека, становится источником смыслообразования.

Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть интерес, стремление иметь поощрения, избегание наказания за неуспехи, мотив долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования и другие.

По данным психологов (Д. Макклелланд, Д. Аткинсон, Х. Хекхаузен), деятельность человека, направленная на достижение успеха, мотивируется двумя разными мотивами - мотивом достижения успеха и мотивом избегания неудачи. Поведение людей различается в зависимости от доминирования того или иного мотива. Человек, мотивированный на успех, ставит в своей деятельности некоторую положительную цель, стремится к ее достижению, активно включается в деятельность, выбирает средства, действия, мобилизует себя на выполнение и достижение успеха. При этом человек проявляет большую настойчивость в достижении поставленных целей, стремится к достижению все более сложных целей и задач, а при неуспехе, неудаче не отчаивается, не теряет интереса к деятельности.

Эмпирические данные свидетельствуют о том, что у школьников, обучающихся в компенсирующих классах, доминирует мотивация, связанная с избеганием неудач в учении, отрицательных оценок и отметок, наказаний за неуспехи и получением высоких отметок и положительных оценок со стороны учителя за успешную деятельность. Подобная мотивация в своей основе содержит тревожность, отрицательные эмоциональные переживания, неуверенность в себе, боязнь критики. Ребенок не испытывает удовольствия от деятельности, тяготится ею. Формирование положительной мотивации, связанной с достижением успехов в учебном труде, овладением новыми знаниями и способами их получения, установлением и сохранением хороших отношений с окружающими, открытие детям личностного смысла деятельности является необходимым условием коррекционно-развивающего обучения.

Смысл учения (по А.Н. Леонтьеву) – «сложное личностное образование, которое выражает отношение мотива к цели и включает осознание ребенком не только объективной, но и субъективной значимости учения» [5, с.153]. Он связан с уровнем притязания школьника, самоконтролем и самооценкой учебной работы, затрагивает глубокие личностные слои. Все эти компоненты находятся в процессе развития, поэтому по мере формирования учебной деятельности смысл учения может развиваться или угасать, качественно меняться.

Психологические наблюдения показывают, что открытие учащимися личностного смысла учения делает его значительно успешнее. Легче усваивается учебный материал, повышается работоспособность, концентрируется внимание.

Мотив обычно реализуется через постановку и достижение определенной цели. Цель - это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она направляет ученика на выполнение отдельных учебных действий, входящих в учебную деятельность. Если мотив создает установку к действию, то поиск и осмысление цели обеспечивают его реальное выполнение. При этом учебное содержание, занимающее в учебной деятельности место цели, лучше осознается и легче запоминается школьником. Четко определенная цель структурирует всю систему действий, из которых состоит учебная деятельность. Нечеткая же, «размытая» цель делает систему действий неопределенной, что приводит к разрушению всей деятельности [5, с.153].

Конкретными целями учебной деятельности школьников могут быть решение задач, нахождение ответа в задаче, выполнение действий по указанному учителем образцу, выявление способа решения учителем задачи и другое. Возникновение целей, их выявление, определение, осознание называется целеполаганием. Выделяют две основные формы целеполагания: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности и определение цели на основе выдвигаемых учителем требований и задач. В учебном процессе доминирует, как правило, второй случай. Цели и задачи деятельности определяет учитель. Однако предъявляемое ученику внешнее требование (что и как надо сделать) далеко не всегда превращается в ту цель, которую ставит себе ученик. Внешнее требование должно быть целиком принято школьником, что далеко не всегда происходит. Напротив, внешнее требование может изменяться, искажаться, переопределяться в зависимости от опыта ученика и освоенных им и доступных ему способов действий.

Коррекционно-развивающее обучение не может быть успешным без формирования у школьников способностей целеполагания в учебной деятельности. Такая способность включает целый ряд конкретных умений, которым следует обучать школьника (по А. К. Марковой):

- принятие и понимание цели, поставленной учителем; удержание, сохранение цели учителя в сознании в течение длительного времени и подчинение ей своего поведения; переопределение цели учителя «для себя», «наложение» ее на опыт;

- самостоятельная постановка целей, их осознание и формирование, умение мысленно представлять себе цель до начала действия;

- выбор одной цели из нескольких других и обоснование этого выбора;

- умение соотносить цели со своими возможностями, определять реальность, достижимость, заменять нереальные цели реальными;

- активная проверка, уточнение своих целей;

- определение последовательности целей, выделение главных и второстепенных целей;

- определение ресурсов (времени и сил) для достижения каждой из целей;

- постановка новых целей с учетом уровня достижений (успеха-неуспеха) предыдущих целей, то есть прежних результатов выполнения учебных действий;

- конкретизация целей, определение их зависимости от условий, то есть постановка задачи (задача есть цель, заданная в определенных условиях);

- постановка гибких целей и перспективных целей, то есть изменение целей в зависимости от ситуации, а также целей, выходящих за пределы данной ситуации; предвидение последствий достижения целей;

- определение оптимальных средств и способов достижения поставленных целей;

- постановка нестандартных, нестереотипных, оригинальных целей (творческие виды деятельности) [5, с.154].

Каждый из процессов целеобразования в учебной деятельности не является одномоментным актом. Это сложный процесс выполнения школьником нескольких действий. Например, анализа условий, оценки своих возможностей, сопоставления разных целей между собой и так далее. Держать эти действия в поле внимания, актуализировать, направлять - важная задача учителя в учебном процессе.

Принятие учеником учебной цели и актуализация ее для себя возможны, если цель эмоционально заряжена. Эмоциональная заряженность учебных целей - одно из определенных условий успеха коррекционно-развивающей деятельности. В психологии установлено, что эмоции оказывают существенное влияние на процесс и результат любой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают деятельность (учение), но и предшествуют ей, предвосхищают ее. Это подготавливает ребенка к включению в деятельность.

На основе анализа психологической литературы можно выделить основные подходы к организации коррекционно-развивающего учебного процесса:

Подбор учебных заданий, максимально возбуждающих активность ребенка, пробуждающих у него потребность в познавательной деятельности, требующих разнообразной деятельности.

Приспособление темпа изучения учебного материала и методов обучения к уровню развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Индивидуальный подход.

Сочетание коррекционного обучения с лечебно-оздоровительными и профилактическими мероприятиями.

Повторное объяснение учебного материала и подбор дополнительных заданий.

Постоянное использование наглядности, наводящих вопросов, аналогий.

Использование многократных указаний, упражнений.

Проявление большого такта со стороны учителя.

Использование поощрений, повышение самооценки ребенка.

Поэтапное обобщение проделанной на уроке работы.

2.2. Психологические особенности коррекционно-развивающего обучения

Индивидуализация обучения означает, что оно ориенти­ровано на индивидуально-психологические особенности ребен­ка и построено с их учетом. Рассмотрим с этой точки зрения, как осуществляется традиционное обучение в массовом клас­се. Класс состоит из учащихся с разными уровнем интеллек­туального развития, степенью подготовленности к усвоению знаний, отношением к учению, познавательными интересами. Педагог не может при традиционной организации обучения принимать во внимание возможности всех одновременно. И он вынужден вести обучение применительно к среднему уров­ню — развития, подготовленности, успеваемости. Иначе го­воря, он строит обучение, ориентируясь на некую заданную модель «среднего ученика» [16, с.30]. Это неизбежно приводит к тому, что развитие «сильных учеников» искусственно сдерживает­ся, а «слабые школьники» теряют интерес к учению, так как оно требует от ребенка слишком большого умственного напря­жения. Те, кто относится к «средним», тоже очень разные, с различными интересами, особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления. Одному необходима основательная опора на наглядные образы и представления, другой меньше нуждается в этом; один медлителен, другого отличает относи­тельная быстрота ума; один запоминает быстро, но не прочно, другой — медленно, но продуктивно; один приучен работать, организованно, другой действует по настроению, нервно и не­ровно; один занимается охотно, другой — по принуждению.

В настоящее время, когда целесообраз­ным признан личностно-ориентированный подход в обучении, в традиционной массовой школе «усреднение» все равно считается допус­тимым и даже неизбежным. В результате дети с ограниченными познавательными возможностями не могут «удержаться» в традиционной системе обучения с жесткими требованиями к усвоению знаний, формированию умений и навыков [16, с.30]. Это ка­сается и сроков усвоения учебного материала, и индивидуаль­ных темпов деятельности, и способов закрепления изученного содержания.

Достаточно жестко ведется оценка успеваемости. Даже в тех случаях, когда текущие проверочные работы школьников оцениваются учителем положительно, при решении вопроса о переводе ребенка в следующий класс предпочтение отдает­ся результатам итоговых контрольных работ. Школьников, по­лучивших отрицательные оценки по основным предметам, вы­водят из состава массовых классов.

В традиционной дидактике признано, что учитель должен знать индивидуальные особенности мыслительной деятельно­сти учеников, а также некоторые черты личности каждого ребенка: отношение к учению вообще, к своим достижениям и неудачам, к данному учебному предмету; следить за инте­ресами, характерными проявлениями эмоционально-личност­ной сферы и другим. Однако нужно признать, что понимание индивидуального подхода в традиционной школе практически сводится к ликвидации пробелов в знаниях и умениях школь­ников (так это чаще всего понимается), а работа, направленная на развитие мышления учащихся, формирование мотивационно - познавательных потребностей, познавательных интере­сов, носит эпизодический характер. Учитель, как правило, ог­раничивается выяснением того, что усвоено и что не усвоено всеми детьми или отдельным ребенком.

Известно, что успешность обучения и высокий уровень зна­ний, умений и навыков обеспечиваются содержанием обра­зования, обоснованностью методики обучения, мастерством учителя. Но не следует думать, что этого достаточно.

Успех зависит и от внутренних факторов — индивидуально-психологических особенностей ученика. Всякий раз, когда при прочих равных условиях (одинаковые упражнения, одинаковая методика обучения) дети дают существенно раз­личные результаты, можно говорить о разных психологичес­ких особенностях учащихся.

В этой связи психологами (Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, 3.И. Калмыкова и др.) разработа­но специальное понятие обучаемости как восприимчивости к обучению. Обучаемость — «это ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которых при всех прочих равных усло­виях зависит успешность обучения» (3.И. Калмыкова), «те особенности мыслительной деятельности, которые играют опре­деленную роль в успеваемости» (Н.А. Менчинская) [16, с.31]. Среди составляющих этого ансамбля отмечаются обобщенность мыс­лительной деятельности, экономичность мышления, само­стоятельность мышления, гибкость мыслительных процес­сов (легкость или трудность приспособления к изменяющимся условиям задач), смысловая память, характер связи меж­ду наглядно-образными и отвлеченными компонентами мышления.

На основе детального анализа психологических особенностей школьников с пониженной обучаемостью (с замедленным тем­пом развития) — специфики их познавательной деятельности, интеллектуальной сферы, а также ряда личностных особеннос­тей — были психологически обоснованы и определены неко­торые пути предупреждения и преодоления стойкой неуспева­емости, а также оптимальные пути их обучения (С.Ф. Жуйков, В.И. Зыкова, 3.И. Калмыкова). Среди отдельных рекомен­даций несомненный интерес вызывают следующие. Авторы по­лагают, что необходимо учитывать замедленный темп формирования обобщенных знаний, интеллектуальную пассив­ность детей, повышенную утомляемость в процессе интеллектуальной деятельности. Оптимальным для этой катего­рии школьников является обучение в несколько замедленном темпе (особенно на начальном этапе изучения нового матери­ала), с более широкой наглядной и словесной конкретизаци­ей общих положений, с большим количеством упражнений, выполнение которых опирается на прямой показ приемов решения. Важно предусмотреть постепенное сокращение помо­щи со стороны и такое же постепенное повышение степени трудности задач. Серьезное внимание следует уделять мотивационно - занимательной стороне обучения, стимулирующей раз­витие познавательных интересов.

При определении содержания и методик обучения, разра­батываемых для специальных школ (школы-интернаты для детей с ЗПР), особое внимание было уделено повышению уров­ня интеллектуального развития учащихся. В работах ведущих педагогов и психологов этого направления (Н.А. Никашина, В.И. Лубовский, Т.В. Егорова, Р.Д. Тригер, Г.М. Капусти­на и другие) подчеркивалось, что характерной особенностью учебно-воспитательного процесса должно быть не пассивное при­способление к слабым сторонам психики детей, а принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого.

Поэтому в программу был введен курс «Ознакомление с ок­ружающим миром и развитие речи», специально направлен­ный на активизацию познавательной деятельности учащих­ся, формирование общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, логические операции). Интел­лектуальное развитие детей, опирающееся на сенсомоторное развитие, осуществлялось в процессе наблюдений за предметами и явлениями окружающей действительности. В ходе наблюдений, предметно-практической и продуктивной дея­тельности совершенствуется словарь ребенка, формируется устная монологическая речь. Система коррекционно-развивающего обучения, разработанная в Институте коррекционной педагогики (нормативная документация подготовлена совместно с Московским комитетом образования), строится на принципах развивающего обучения, единства диагностики и коррекции, индивидуализации обучения.

В начале 30-х гг. Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, преследующего как основную и важнейшую цель развитие ребенка. В системе КРО разви­тие общих способностей к учению является основной целью коррекционно-развивающей работы с детьми. На начальных этапах содержание и методика обучения подстраиваются под индивидуальные типологические особенности детей. Когда успешность обучения в классах КРО помогает школьникам избавиться от сложившихся представлений о собственной посредственности, неспособности и даже неполноценности, ус­ложняют содержание обучения и ускоряют темп преподава­ния учебного материала. Таким образом, не столько обучение приспосабливают к индивидуальным особенностям ученика, сколько он сам подстраивается под постепенно убыстряющий­ся и усложняющийся процесс обучения.

Согласно теории возрастной периодизации Л.С. Выготско­го, в каждом возрастном периоде выделяется один главный вид деятельности, который наряду с другими видами, способ­ствующими психическому развитию ребенка, оказывает реша­ющее и определяющее влияние на это развитие.

Для любой деятельности характерна определенная струк­тура. Элементами последней являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятель­ности, соответствие предмета и мотива деятельности, средства осуществления (действиями операции), продукт или результат деятельности (А.Н. Леонтьев).

С точки зрения структуры деятельности, как показывают исследования психологов, особое внимание педагогов долж­но быть привлечено к периоду жизни ребенка от 6 до 7 лет. Так, в исследованиях Л.И. Божович в качестве од­ного из уровней психического развития ребенка выявлено новообразование, названное «внутренней позицией школьни­ка» [16, с.32]. Оно определяет готовность ребенка к школе. Данное психологическое новообразование возникает на рубеже до­школьного и младшего школьного возраста и представляет собой сплав двух мотивов: познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на этом новом для ребенка уровне.

Семилетние дети более готовы к школе, чем шестилетние, не только по показателю «внутренняя позиция школьника», но и по уровню развития речевой деятельности, связанной с из­менением задач общения, развитием фонетико-фонематических представлений, словарного запаса, а также по показателям развития интеллектуальной сферы (способность к обобщениям, логическое мышление) и другим.

Период от 6 до 7 лет считается в возрастной психологии необычайно важным в плане появления психологических но­вообразований, позволяющих ребенку перейти на новый этап возрастного развития, то есть стать младшим школьником.

Общепринятым является положение, что для детей млад­шего школьного возраста ведущая деятельность учебная, а для дошкольников — игровая.

Психические особенности детей с трудностями в обучении обусловливают специфику в подходе к отбору содержания учеб­ного материала для уроков грамоты, письма, математики, естествознания, труда, музыки. На первый план выдвигается то содержание, которое обеспечивает формирование положитель­ной мотивации учебной деятельности, яркие эмоциональные проявления, расширение кругозора детей, дополнительную подготовку к освоению родного языка и математики, знаком­ство с явлениями природы. В процессе обучения на уроках детям необходимо предоставлять возможность для предмет­но-практической деятельности, усвоения теоретических зна­ний посредством обогащения чувственного опыта, наблюдений за природными явлениями, изучения родного слова, математических отношений и другого.

Учет психологических особенностей детей с ЗПР не позволя­ет ограничиться простым перераспределением учебного мате­риала. Новые программы ориентированы на общее развитие школьников (развитие познавательных, эмоционально-воле­вых, нравственных и эстетических возможностей), на целост­ный подход к ребенку, на пробуждение у него интереса к познанию окружающего мира, на достижение хороших результатов на основе учета индивидуальных возможностей детей.

Направленность на пробуждение познавательной актив­ности и реализацию резервных возможностей детей отража­ется в структурировании содержания начального образова­ния в системе КРО. Это выражается в следующих частных линиях:

- в качестве равнозначных по отношению к остальным дис­циплинам выступают предметы эстетического цикла (ритми­ка, музыка, изобразительное искусство, уроки трудового обу­чения, физического воспитания);

- повышается удельный вес знаний, которые приобретаются из окружающей действительности, то есть роль наблюдений за природными и социальными явлениями, экскурсий к объек­там окружающей действительности;

- большое значение придается знаниям, которые школьники получают на основе практического опыта; эти знания привно­сятся в процесс обучения, обогащая его содержание непосред­ственными наблюдениями детей;

- в соответствии с принципом осознания школьниками про­цесса обучения дети осмысливают себя как личности, то есть в состав содержания образования входят знания ребенка о его собственном «Я»;

- особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам деятельности, как важнейшим компонентам учебного содержания, а именно: умениям наблюдать, анализировать, срав­нивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных дисциплин;

- учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания должны быть безусловно доступны каждому ученику как по темпу, так и по характеру деятель­ности. Важно, чтобы школьники поверили в свои возможнос­ти, испытали успех. Именно успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться;

- важнейшее условие эффективного и доступного построения учебного процесса заключается в том, чтобы в каждой теме выделять главный базовый материал, подлежащий многократ­ному закреплению, а также дифференцировать учебные зада­ния в зависимости от коррекционных задач;

- особая роль отводится обогащению и систематизации сло­варя и развитию речи средствами всех учебных дисциплин [16, с.33].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Коррекционно-развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения.

Система работы в классах коррекционно-развивающего обу­чения направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально-лично­стной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности детей, повышение их работоспособности, акти­визацию познавательной деятельности.

В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе. Однако с введением развивающего обучения в массовую практику выявляется ряд проблем:

Сосуществование развивающего обучения с традиционной системой в рамках одного и того же учебного заведения.

Подготовка специалистов по развивающему обучению.

Не описана целостно технология обучения в новой для учителя образовательной системе, где старые методы и формы работы оказываются не эффективными.

Особенность технологии КРО заключается в том, что она выстраивается в совместных действиях учащих и учащихся. Методы работы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия.

Несмотря на существующие проблемы, система развивающего обучения, я думаю, актуальна и перспективна. Многие школы приступили к освоению данной системы. Можно полагать, что достижения отечественной педагогики и психологии по созданию принципиально новой системы коррекционно-развивающего обучения будут способствовать становлению национальных систем образования, отвечающих реалиям XXI века.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967
2. Воронкова В.В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе. М.: Школа-Пресс, 1994
3. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М., 1998
4. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. М., 1984
5. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. М.: Академия, 2002
6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986
7. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М., 1996
8. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. 1999. №6. С. 25-29
9. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990
10. Носкова Л.П. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. М.: Педагогика, 1989
11. Подымова Л.С., Сластенин В.А. Педагогика. Инновационная деятельность. М., 1997
12. Репкин Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск, 1993
13. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. 2000. №1. С. 66-75
14. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т.: Т. 10. М., 1995
15. Фридман Л.Н. Проблема обучения и развития в современных условиях психологии образования // Феникс. 1995. №3
16. Шевченко С.Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. М.: Владос, 1999
17. Шиф Ж.И. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1972