Доклад «Педагогическое сопровождение как инструмент к развитию учебно-познавательного интереса на уроках литературы»
Педагогическое сопровождение как инструмент к развитию учебно-познавательного интереса на уроках литературы
Введение
Социально-экономические преобразования, характерные для России в последние десятилетия, резко изменили ориентиры российского общества, что, естественно, повлекло за собой существенные изменения в образовании. Сегодня приоритетными задачами в образовании являются не только формирование целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, но и развитие у школьников познавательной активности, умения самостоятельно приобретать знания и оперировать ими, готовности к свободному выбору, способности к адаптации на рынке труда. Анализируя проблемы современной школы, мы выделяем проблему, связанную с невыраженностью в процессе обучения существующих у школьников познавательных интересов. Возникает реальная необходимость в особом педагогическом сопровождении школьников с целью учета и развития их учебно-познавательных интересов, а также дальнейшего развития этих интересов в процессе обучения. Различные аспекты развития познавательного интереса представлены в работах Л.И.Божович, АК.Дусавицкого, Н.Г.Морозовой, В.В.Репкина, Г.И.Щукиной, Д.Б.Эльконина и др. Особый интерес вызывают исследования, посвященные влиянию педагогической поддержки на развитие учебно-познавательного интереса (О.С.Газман, М.И.Губанова и др.) Опираясь на анализ отечественных и зарубежных исследований, можно сказать, что в педагогической науке на сегодняшний день сделано следующее:
-исследованы теоретические аспекты развития познавательного интереса (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев и др.);
-разработаны вопросы классификации и диагностики познавательного интереса (Н.Г.Морозова, Л.С.Славина, Г.И.Щукина, и др.)
-указаны факторы, влияющие на развитие познавательного интереса (А.К.Дусавицкий , Г.А.Цукерман и др.);
-выявлены этапы развития познавательного интереса (Д.Б.Эльконин и др.);
-представлены отдельные способы, обеспечивающие развитие
познавательного интереса (Т.Е.Демидова и др.).
Однако до сих пор в педагогической науке недостаточно разработаны: 1)характеристика самого процесса развития познавательного интереса в среднем и старшем школьном возрасте, которая предполагает, с одной стороны, выявление роли ученика в этом процессе, а с другой стороны, определение роли учителя в педагогическом сопровождении учебно-познавательного интереса; 2)система способов развития познавательного интереса, связанных с возрастными особенностями детей. Недостаточная изученность проблемы развития учебно-познавательного интереса в среднем и старшем школьном возрасте, с одной стороны, и объективная потребность современной образовательной практики в развитии учебно-познавательного интереса, с другой, а также проблемы педагогического сопровождения, включающего особые способы работы с развитием учебно-познавательного интереса на уроках русского языка и литературы, определили актуальность данного исследования.
Цель исследования – выявить способы педагогического сопровождения литературы, обеспечивающие развитие учебно-познавательного интереса. Задачи исследования:
- изучить проблему развития познавательного интереса учащихся среднего и старшего школьного возраста в педагогической теории и практике;
- определить критерии, выявить уровни развития познавательного интереса школьников средних и старших классов;
- выявить роль ученика в этом процессе и определить роль учителя в педагогическом сопровождении развития познавательного интереса;
- исследовать технологии педагогического сопровождения и их эффективность в развитии учебно-познавательного интереса.
Методологической основой исследования являются:
- общая теория познавательного интереса, представленная в работах Л.И.Божович, А.К.Марковой, Н.Г.Морозовой, Г.И.Щукиной;
- концепции личностно ориентированного подхода в образовании школьников (И.С.Якиманская);
- исследования соотношения интересов и мотивов в учебной деятельности (Л.И.Божович);
- исследования развития учебно-познавательного интреса(В.В.Давыдов,
Н.Г.Морозова, Д.Б.Эльконин);
-методологические основания педагогического сопровождения(Т.М.Ковалева, Д.Б.Эльконин).
Методы научно-педагогического исследования:
- анализ литературных источников;
- опросно-диагностические методы(анкетирование, беседы);
-наблюдение;
- анализ продуктов ученической и педагогической деятельности.
Глава 1. Проблема развития учебно-познавательного интереса учащихся средних и старших классов. Педагогическое сопровождение как инструмент к развитию учебно-познавательного интереса.
Принцип единства обучения и воспитания – основополагающий в педагогике. В его основе лежат представления о взаимообусловленности процессов обучения и развития личности. Результатом обучения являются знания, способы деятельности, результатом воспитания – личность, ее нравственность, сфера самосознания и поведения. Психологами установлено, что на протяжении обучения происходят изменения в мотивационной структуре личности ребенка. Они начинаются с перестройки мотивов учебной деятельности на основе интенсивного формирования познавательных интересов детей. По мнению А.К.Дусавицкого, интерес – один из главных элементов структуры личности. Рассмотрение понятия интереса в качестве структурного компонента личности задает направление анализа двух других основных компонентов – идеала и характера. Интерес не сводится к потребностям, он является отражением системы потребностей, взятой по отношению к миру в целом. В нашем исследовании под познавательным интересом мы понимаем, вслед за Г.И.Щукиной, « избирательную направленность личности», обращенную к области познания как к ее предметной стороне, так и самому процессу овладения знаниями. «Направленность» является качеством личности. И будучи качеством , она характеризуется «мотивами и стремлениями, системой отношений к действительности, другим людям и самой себе». Известно, что познавательные интересы возникают у ребенка довольно рано. Они удовлетворяются разными способами, и ребенок часто приходит в школу с широким кругозором, иногда значительно большим, чем те сведения. которые содержатся в учебных пособиях для начальной школы. Но знания, получаемые ребенком до школы, как правило, обрывочны и не систематизированы. С поступлением в школу ребенок часто начинает удовлетворять свои познавательные интересы в отрыве от содержания школьного обучения, что делает процесс обучения для него отчужденным и малоэффективным. Обучение же в школе целесообразно строить с учетом этих реальных познавательных интересов детей. В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида деятельности к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем к контрольно-оценочным), что является важной основой самоорганизации учебной деятельности. Учебные действия объединяются в приемы, методы, в крупные блоки деятельности. Отдельные действия, совершаясь, переходят в умственный план, что позволяет быстрее осуществлять учебную деятельность. Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения, что переводит учебную деятельность с репродуктивного на продуктивный уровень. В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. В этом возрасте наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления. Задача учителя – поддержать интерес и качественно развить его в ученике через учебную деятельность. В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможности совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания с элементами исследовательской деятельности. В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебно-познавательный интерес совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления (участия в школьных научных обществах, применение исследовательских методов на уроке). Мотивы самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Проблема развития учебно-познавательного интереса является одной из сложнейших в психолого-педагогической практике. Решение этой проблемы зависит от того, на получение какого результата ориентируется учитель в работе. Что можно считать конечным результатом педагогической деятельности: полученный учеником набор знаний по предмету или формирование личности, способной к творчеству? В первом случае ученик получает готовую информацию, воспринимает ее, понимает, запоминает, а затем воспроизводит, то есть, наблюдается репродуктивная деятельность. Во втором случае вызывается интерес к предмету через рационально построенную на уроке учебную деятельность. Учебная деятельность связана с трудом вообще, в ней отражаются все его основные характеристики. Структуру учебной деятельности составляют определенные учебные действия, выполняемые последовательно, в соответствии с логикой восхождения от абстрактного к конкретному. Центральным компонентом процесса учебной деятельности является учебная задача. Содержанием учебной задачи является общий способ решения частных задач. Так как этот способ не дается в готовом виде, а задается в виде неизвестного, которое должно быть найдено путем собственной познавательной деятельности. А для этого необходимо ввести ученика в проблему, подлежащую решению. Сердцевиной любой задачи учебной деятельности является проблемная ситуация как ситуация неопределенности, пробуждающая потребность в поиске неизвестного. Само же решение задачи осуществляется с помощью выполнения определенных действий: преобразования условий задачи, моделирования, преобразования модели, построения системы частных задач, решаемых общим способом; контроля за выполнением предыдущих действий; оценки усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи. Желание и способность самостоятельно приобретать знания есть свидетельство хорошо развитого познавательного интереса. Задача развития познавательного интереса у школьников значительно шире рассмотрения ее лишь как мотивации к отдельным учебным действиям. Важно учитывать реальные предпочтения и интересы учеников, их индивидуальное познавательное движение и стиль деятельности. Актуализация этих задач стимулирует научный поиск новых технологий, включающих способы, обеспечивающие развитие интересов и способностей школьников, учет их индивидуальности, уникальности, субъектности и, соответственно, приводит к проблемам педагогического сопровождения. В связи с этим проблема развития интересов становится в последнее время одной из ключевых в современной педагогике, что отражено в «Концепции модернизации образования до 2010 года», где особо подчеркивается значение способов развития познавательных интересов учащихся. Изучение «механизмов» развития познавательного интереса учащихся требует детализации способов, развивающих их познавательный интерес. Возникает реальная необходимость в педагогическом сопровождении школьников с целью учета и развития их познавательных интересов. В работах Т.М. Ковалевой, Е.А. Сухановой, Е.А. Александровой отражены пути организации педагогического сопровождения в российском образовании. Вслед за этими учеными под педагогическим сопровождением мы понимаем такое взаимодействие, в ходе которого ученик выполняет определенные действия, а педагог создает условия для осуществления этих действий. При проведении практической работы по формированию учебно- познавательного интереса учителю необходимо опираться на достижения предыдущего возраста. В ходе работы с каждым возрастом подготавливать «почву» для последующего возраста, то есть ориентироваться не только на имеющийся уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов. Воспитанию положительной мотивации учения способствует общая атмосфера в школе и классе: включенность ученика в разные виды деятельности, отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя в виде советов, направляющих самого ученика на правильный путь решения, привлечение учащегося к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, учитель заинтересовывает своих учеников занимательностью изложения (занимательные примеры, эксперименты, парадоксальные факты), необычной формой преподавания материала, вызывающей удивление у учащихся; эмоциональностью речи, познавательными играми, ситуацией спора и дискуссии; анализом жизненных ситуаций, разъяснением общественной и личностной значимости учения и использования школьных знаний в будущей жизни; умелым применением учителем поощрения и наказания. Инструментом для развития познавательного интереса являются занимательные задачи (задачи «на соображение», «на догадку», головоломки, нестандартные, логические и творческие задачи). Занимательный материал многообразен, но его объединяет следующее: 1) способ решения задач неизвестен, для их решения характерно применение метода проб и ошибок; 2) занимательность способствует поддержанию интереса к предмету и играет роль мотива к деятельности учащихся. Учеными (О.С.Газман, М.И.Губанова, С.В.Дудчик и др.) определены этапы педагогического сопровождения как средства развития познавательного интереса: ориентировочный, мотивационный, и формирующий. Ориентировочный этап способствует созданию психологического комфорта, обеспечивает фиксацию интереса каждого ученика, способствует готовности школьников участвовать в общении. Целью мотивационного этапа является сбор и анализ информации по интересу. Формирующий этап направлен на организацию презентации по интересу, анализ своих и чужих результатов и способов действий. Итак, мы перечислили условия и факторы, влияющие на развитие познавательного интереса; сформулировали пути его развития; провели анализ педагогических средств развития познавательного интереса. Попытались доказать, что роль и место средств в развитии познавательного интереса не должны оставаться постоянными, а должны меняться в трех направлениях:
1)разработка системы средств развития интересов для каждого этапа обучения, учитывающих особенности данного возрастного этапа; 2)взаимодействие учительских и ученических способов работы с познавательным интересом; 3)взаимодействие учителя и ученика. Глава 2. Проблема развития учебно-познавательного интереса на уроках литературы.
Психологи считают, что к концу младшего школьного возраста, а также в пятом и шестом классах учебно-познавательные интересы становятся ведущими в структуре личности. А к 13-14 годам наступает возрастной кризис: не наблюдается прежней активности, затухает интерес не только к предмету, но и к учебной деятельности вообще. В наших силах попытаться перестроить методику и организацию учебной деятельности в соответствии с новыми возрастными потребностями, интересами и претензиями. Одной из сторон мотивационной сферы учебной деятельности является интерес к учению. Он тесно связан с уровнем сформированности учебной деятельности. Чтобы возбудить интерес к учебе, полагал А.Н.Леонтьев, нужно создать мотив, а затем открыть учащимся возможность нахождения цели. «Интересный учебный предмет – это и есть учебный предмет, ставший сферой целей учащихся в связи с тем или иным побуждающим мотивом» (А.Н.Леонтьев) Самой сложной проблемой урока литературы была и остается организация деятельности учащихся. Каждый методический прием только тогда эффективен, когда он имеет четкую организационную структуру. 13-14-летний подросток не пятиклассник, его труд на уроке может быть продиктован только сознательностью и интересом, то есть пониманием своей учебной задачи, своего участка работы, своей меры ответственности. Как тут не вспомнить классическое правило Рыбниковой: «Учащиеся должны ясно понимать поставленную задачу, предъявленные им учителем требования, участие учителя в разрешении поставленной задачи, характер работы класса и степень своей личной ответственности в этой общей работе». Если несколько лет назад мы могли уверенно давать общее для всего класса домашнее задание, то сейчас задание для всех – это чаще всего ни для кого: оно неинтересно уже потому, что оно общее и необязательно для выполнения : могут и не спросить. Специфика урока литературы, по нашему мнению, состоит еще и в том, что домашнему заданию отводится особая роль. Оно должно стать не средством контроля, не тренировочным упражнением, а заделом на следующий урок. Подготовлено же задание может быть лишь тогда, когда максимально дифференцировано и индивидуализировано. Эффективность урока в этом случае неизмеримо возрастает. Классное занятие становится диалогом, а не монологом учителя с небольшими вкраплениями ученических ответов. Например, можно дать общее для всех задание: перечитать поэму «Мцыри», подготовить ответы на вопросы после поэмы. Можно сделать по-другому, разделив задания между группами или отдельными учащимися.
1группа: Как помогает эпиграф понять смысл поэмы?
2группа: «Я жил…» - говорит Мцыри о трех днях. А что значит для Мцыри жить?
3группа: Каково значение слова «исповедь»? Какой смысл вносит Мцыри в это слово?
4группа: Подготовьте выразительное чтение баллады Лермонтова «Листок». Найдите созвучные ей строки в поэме.
5группа: Найдите и прокомментируйте сравнения, характеризующие Мцыри.
Такое домашнее задание во многом определяет ход и содержание следующего урока. Не менее важна организация самого урока в новых для восьмиклассника методических формах, которые становятся для учащихся своего рода «школой взросления». Сами слова «конференция», «семинар», «диспут» уже имеют для ребят особое привлекательное звучание. Урок перестает быть «детским», возрастает самостоятельность, появляется возможность общения с одноклассниками, а не с учителем, что очень важно в этом возрасте, возникают новые роли: ведущий, эксперт, докладчик, оппонент. Разумеется, школьный семинар отличается от вузовского и во многом напоминает деловую игру. Отсюда организационная структура семинара: докладчик – оппонент – экспертный совет. Вопросы семинара носят не информационный, а проблемный характер. Роль учителя сводится к организаторско-контролирующей функции. Покажем, как можно организовать урок-семинар в конце изучения самого читаемого произведения в 10 классе – романа Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание». Вот фрагмент урока, где учитель определяет творческую задачу, которая будет решаться на семинаре.
Учитель:
- Рассказывая о романе, я стремилась показать вам, что «Преступление и наказание» - «живой» роман, который и по сей день остается одним из самых читаемых в мире. А как современники автора восприняли это произведение? Я предлагаю вам совершенно неожиданное задание. Попробуйте перевоплотиться в современников Достоевского и от их лица устроить необычную дискуссию о романе: «Н.Страхов и Д.Писарев о мотивах преступления Раскольникова ». Для этого вам предстоит прочитать статьи Д.И.Писарева «Борьба за жизнь» и Н.Н.Страхова «Преступление и наказание. Роман в шести частях с эпилогом Ф.М.Достоевского». Страхов и Писарев по-разному объясняют характер преступления Раскольникова, и при этом оба опираются на факты, представленные в романе, на его текст, но критерии отбора материала у них разные. Какие? На этот вопрос вам предстоит найти ответ самостоятельно. Чтобы дискуссия получилась интересной, предлагаю вам определить, роль какого читателя вы возьмете на себя. Ведь роман читали и молодые эмансипированные особы, и чиновники всех рангов, и обыкновенные российские обыватели. Итак, вы выбираете себе роль и в соответствии с ней формулируете свое мнение о романе. Роль каждого из критиков тоже может сыграть кто-то из вас.
Такое задание, по нашему мнению, предполагает не простое прочтение критических статей известных критиков, а творческую деятельность учащихся, которая будет выражаться в самостоятельном аналитическом чтении статей, отборе нужного материала, перевоплощении в читателей 19 века и, наконец, формулировании своего мнения о романе. Такая деятельность способствует развитию учебно-познавательного интереса, а также поддерживает интерес к предмету. Почему учащиеся старших классов затрудняются писать сочинения? Аккуратно проводимые с пятого класса уроки развития речи дают лишь определенную сумму знаний. Учащиеся во время урока являются пассивными слушателями, а приобретаемые знания остаются для них чужими, формальными. Необходимо, чтобы знания превратились в инструмент познания. А это возможно, если «устроить дело обучения так, чтобы дети путем наблюдений и размышлений сами доходили до известного знания, а преподаватель только облегчил их труд, предлагая факты для наблюдения и направляя к общему выводу» (В.И.Водовозов). Таким образом, В.И.Водовозов показывал необходимость включения личности ученика в процесс обучения при помощи знаний, носивших творческий характер. Учащиеся должны творить, причем не время от времени, не в конце обучения (написания сочинения), а постоянно. М.А.Рыбникова предлагает использовать такой педагогический прием – подход к произведению через опыт собственного творчества ученика. В статье «От уроков развития речи к творческим практикумам» мы показывали преимущество творческих практикумов над обычными уроками развития речи. Ребята все чаще получают возможность выбора между различными жанрами: художественно-литературными, литературно-аналитическими (сочинениями), эссе (сочинениями по мотивам литературного произведения), элементарными литературоведческими исследованиями. Например, задание пересказать историю Самсона Вырина от лица Минского несет литературно-художественную направленность, это творческий пересказ; а составление словарной статьи «Образ «маленького человека» в русской литературе» - литературоведческое исследование. После знакомства с романтизмом и изучения поэмы М.Ю.Лермонтова «Мцыри» предлагается задание творческого практикума: «Представьте себя писателем-романтиком 19 века и напишите свой манифест. Для тех, кому трудно выполнить это задание, предлагаем другое. Напишите небольшое эссе на тему «Интересен ли Мцыри современному молодому человеку?» Уже сама формулировка задания создает положительную мотивацию, заинтересовывает учащихся, потому что подталкивает к творчеству. Процесс постижения художественного произведения проходит три фазы: предкоммуникативную, коммуникативную и посткоммуникативную. На каждой из этих фаз доминирует определенная функция творчества. На основании этих положений разработана система творческих заданий. Благодаря этой системе, учащиеся получают возможность создавать собственные творческие работы разных видов и жанров в течение всего курса литературного образования. В организации такой деятельности учащихся на уроке качественно меняется деятельность учителя: во-первых, воплощается принцип «диалогового» общения; во-вторых, реализуется установка на творческий поиск. Для успешного выполнения творческих упражнений огромное значение имеет создание особой психологической ситуации общения, при которой стремление ребят высказываться становится стимулом развития речевых умений. При этом школьники должны почувствовать интерес к заданию, а учитель доброжелательно, внимательно, но и требовательно относиться к результатам самостоятельного творчества учеников. Проследим, как реализуется система творческих заданий на примере изучения в 7 классе повести Н.В.Гоголя «Тарас Бульба». Представляем модель творческого практикума, основными целями которого являются: закрепление представления о фольклоре как об одном из основных источников художественной литературы;
подготовка учащихся к самостоятельной творческой работе;
способствование тому, чтобы эстетическое богатство художественного произведения стало достоянием личности. (Модель урока дана в «Приложении-1»).
Творческие задания посткоммуникативной фазы призваны выполнить две функции: эстетическую и эвристическую. А когда дети делают какие-то открытия на уроке, у них возникает интерес не только к процессу познания конкретного произведения, но и к предмету литературе вообще, что для учителя-словесника очень актуально. Учениками постепенно накапливается опыт творческой деятельности, и они становятся главными действующими лицами на уроке. А учитель только умело направляет эту деятельность. Итак, суть педагогического сопровождения познавательного интереса на уроках литературы заключается в организации работы по развитию интереса школьника, в сохранении активности ученика в этой деятельности, его субъектной позиции, так как именно субъектность является основным условием появления и реализации любой деятельности.
Заключение
Чтобы успешно решать проблему развития учебно-познавательного интереса, учителю необходимо изменить свою позицию на уроке. Прежде всего он не должен считать себя исключительным источником информации, а свое мнение единственно верным. Перед ним стоит сложная профессиональная задача – помочь детям учиться. Для ее решения он побуждает учеников поделиться с классом своим мнением, задает «открытые» вопросы, допускающие несколько ответов, говорит на языке вероятностей, стимулирует и ведет групповую дискуссию, обобщает и комментирует высказывания детей. Учитель, помогающий детям учиться, испытывает удовлетворение не столько оттого, что все ученики класса усвоили некий набор непреложных истин, сколько от наблюдения за воспитанием личностно и социально компетентных людей. В педагогическом сопровождении учитель является для ученика хорошей ролевой моделью. Поэтому важно не столько то, что он говорит, а то, как поступает. В своем исследовании мы изучили проблему развития познавательного интереса учащихся среднего и старшего школьного возраста в педагогической теории и практики; определили уровни развития познавательного интереса учащихся средних и старших классов на уроках литературы; выявили роль ученика и определили роль учителя в педагогическом сопровождении развития познавательного интереса, исследовали технологии педагогического сопровождения и их эффективность в развитии учебно-познавательного интереса на уроках литературы.
Библиография
Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. – М.: «Дом педагогики», 1996.
Дусавицкий А.К. О понятии интереса. Вестн. Харьков. ун-та, 1979,№187. С.17-24
Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Педагогика, 1989, с.176
Давыдов В.В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследования. Вопросы психологии, 1991, № 6
Крылова Н.Б. Теория и практика педагогической поддержки и заботы. Новые ценности образования. Вып. 6. – М., 1996
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983, с.35
Морозов М.Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста. Известия АПН. М., 1955, №73, с. 15-55
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. – М., 1995
Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1979
Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971, с. 351
Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии. Вопросы психологии, 1989, № 6
Содержание
Введение …………………………………………………………………........... 1- 2
Глава 1. Проблема развития учебно-познавательного интереса учащихся
средних и старших классов. Педагогическое сопровождение как инструмент
к развитию познавательного интереса ………………………………………… 3- 6
Глава 2. Проблема развития учебно-познавательного интереса на уроках литературы ……………………………………………………………………… 7-10
Заключение………………………………………………………………………. 11
Библиография……………………………………………………………………. 12
