Статья «Поиск наиболее эффективных условий для коррекции и развития младших школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

 

«Поиск наиболее эффективных условий для коррекции и развития младших школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

 

Иванова Светлана Викторовна,

учитель-дефектолог

 

МАНТУРОВО 2019

Оглавление

I.Введение. Коррекционная направленность обучения 3

 

I. Введение. Коррекционная направленность обучения

Коррекционная направленность обучения заключается в том, что в процессе обучения умственно отсталых детей большое внимание уделяется общему развитию и коррекции имеющихся у всех у них психофизических недостатков.

Развитие аномального ребенка в большей степени, чем нормального зависит от обучения. При несвоевременном его начале наносится непоправимый ущерб развитию таких детей, тормозится формирование их психических функций, углубляется отставание. Согласно Л. С. Выготскому, обучение должно носить развивающий характер и вести за собой развитие. Такое становится возможным при обучении в зоне ближайшего развития, которая стимулирует переход в зону актуального развития. Важная роль отводится социальной адаптации, то есть приспособлению индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствии с системой общественных норм и ценностей, что обеспечивает адекватное взаимоотношение их с обществом.

Уже в 30-е гг. ХХ в. Л. С. Выготский выделил особенности взаимодействия процессов коррекции и компенсации, а именно:

включение аномального ребенка в разнообразную социально значимую деятельность и создание активных и действенных форм детского опыта;

применение медицинского воздействия для преодоления первичных дефектов и корригирующего психолого-педагогического воздействия в борьбе с вторичными отклонениями; чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция;

специальное воспитание по собственным методикам обучения на основе выработки у ребенка интереса и потребностей в такой деятельности;

включение людей с различными нарушениями в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает условия для полноценной интеграции в общество;

уровень компенсации определяется, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, с другой – внешними социальными условиями.

Целью обучения в школе для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) является максимальное преодоление недостатков умственного, эмоционально-волевого и физического развития школьников, подготовка их к социальной реабилитации и интеграции в современное общество средствами всех учебных предметов.

Задачи обучения:

образовательная – способствовать овладению учащимися доступным материалом, необходимым для повседневной жизни и в различных видах трудовой деятельности;

коррекционно-развивающая – использовать процесс обучения для общего развития и коррекции недоразвития познавательной, эмоционально-волевой сферы и личностных качеств каждого ребенка, учитывая актуальный уровень, а также «зону ближайшего развития» учащихся на всех этапах обучения;

воспитательная – расширять общий кругозор школьников, обогащать их жизненный опыт, формировать гражданскую позицию на основе развития мотивации к учению.

 

Требования к планированию коррекционно-развивающих уроков

 

Коррекционная направленность урока реализуется через:

систему методов и приемов обучения;

варианты их комбинирования;

точность формулировок заданий и упражнений, побуждающих учащихся выполнять учебные действия;

продуманное использование наглядности на уроке.

Отбор методов и приемов обучения предполагает профессиональное их использование учителем. Профессионализм заключается в точном знании методики использования того или иного приема. Методы, включен­ные в урок, будут выполнять не только учебную, но и развивающую функ­цию. Для этого необходимо продумы­вать задания с опорой на несколько анализаторов, то есть, чтобы ученики не просто считали, писали» отвечали, но и делали это с включением в актив­ную работу психологических функций.

Направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения принадлежит дидактическим принципам: наглядности, сознательности, систематичности и пр. Особое значение при организации обучения детей с интеллектуальным отклонением в развитии имеет принцип коррекционной направленности. При его реализации учитель должен проводить уроки таким образом, чтобы в ходе обучения учащиеся не только усваивали учебный материал, но и исправляли свои недостатки.

Принципы - это закономерности, определяющие и организующие обучение; это положения, которые определяют отбор содержания, выбор приоритетов, методов и приемов работы учителя, исходя из целей и задач, которые перед ним поставлены.

 

 

Таблица - Принципы коррекционно-развивающего обучения

 

 

Отобрав методы для работы на уроке, учитель должен их скомбинировать та­ким образом, чтобы осуществлялась смена видов деятельности учащихся на уроке и, тем самым, реализовался охрани­тельный режим обучения. Нельзя допус­кать такое планирование урока, в ходе которого ученики все время работают в режиме беседы, или долго пишут, или долго читают. Учитель должен упражнять их в различных видах деятельности: слу­шают (учителя) — отвечают (беседа) — думают и пишут (программированные за­дания) — рассказывают (рассказ ученика) — играют (кроссворд) — читают (работа с текстовым материалом) и т.д. Для того, чтобы достичь эффективной работоспо­собности учащихся, учитель при разра­ботке конспекта урока должен думать не о том, что он будет делать («я объяс­няю», «я повторяю», «я спрошу»), а прежде всего о том, что будут делать ученики в ходе каждого приема и мето­да. Такой подход к планированию урока способствует реализации педагогом роли организатора учебного процесса, а не роли главного источника знаний, что, бесспорно, малополезно для умственно отсталых учеников.

Особо следует сказать о наглядных по­собиях на уроках. Они должны стимулиро­вать интеллектуальный компонент, а не выступать в роли эмоционального (развле­кательного) объектов.

Таким образом, четкая постановка це­лей урока, определение его структуры и преемственности этапов, отбор методов с опорой на несколько анализаторов и опре­деление их рациональной комбинации (последовательности), уяснение дидакти­ческой функции наглядности, организую­щая роль педагога — вот условия эффек­тивного планирования коррекционно-развивающих уроков.

 

II. Основная часть

1. Развитие мотивации умственно отсталых школьников на уроках ручного труда

1.1. Особенности учебно-трудовой деятельности умственно отсталых школьников младших классов

 

Ученые, изучающие проблему мотивации учебной деятельности, все чаще говорят и пишут о том, что для более продуктивного обучения важно не то, что знают и умеют дети, а то, насколько они хотят овладеть этими знаниями и умениями.

В отношении умственно отсталых детей констатируется тот факт, что положительная мотивация их деятельности способствует более высокой и устойчивой работоспособности, проявлению настойчивости и самостоятельности в работе, более успешному и эффективному усвоению учебного материала в целом. Умственно отсталые ученики не располагают тем «строительным материалом», который необходим для построения ими собственного мотива деятельности. Между тем, давно замечено, что если им удается «построить» мотив, то продуктивность и эффективность их деятельности значительно возрастают. На построение мотива влияет ряд факторов, которые называются мотивационными. Во-первых, это потребность, связанная с предметом деятельности ребенка. Наличие потребности является необходимым для возникновения мотива, так как всякая деятельность начинается с потребности. К учебно-трудовой деятельности могут побуждать такие потребности, как потребность быть полезным, потребность иметь у себя понравившуюся вещь, потребность преодоления препятствий на пути к цели, стремление делать что-то, проявлять двигательную активность, стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, сверстников, стремление получить хорошую отметку, стремление избежать наказания, неприятностей.

Как видно, далеко не все из вышеперечисленных потребностей связаны с трудовой деятельностью детей. Например, потребность в получении хорошей отметки имеет к продукту учебно-трудовой деятельности лишь косвенное отношение. Между тем, именно эта потребность является наиболее актуализируемой у детей.

Уровень сформированности умений и навыков является также весьма важным мотивационным фактором. Любой мотив начинает управлять деятельностью лишь благодаря приобретению навыка. Возникнув без опоры на прочные умения и навыки в работе, интерес к ней быстро угасает. В первую очередь это касается ориентировочной основы деятельности. Ведь только после анализа всех условий предстоящей работы у ребенка либо укрепляется желание выполнить задание, либо это желание исчезает в связи с кажущейся трудностью работы, невозможностью ее выполнения.

На этапе ориентировки деятельности у одних детей возникает уверенность в успешном выполнении задания, у других, напротив, появляется неуверенность в собственных возможностях, боязнь выполнить работу неправильно. В процессе ориентировки учащиеся должны осознать предстоящую деятельность, ясно и четко представить, что должно получиться в результате, что нужно знать и уметь для выполнения задания, что уже умеют, а чего им еще не хватает для успешного исполнения деятельности.

Необходимо самым подробным образом разобрать план выполнения работы, т. е. выяснить, в какой последовательности и каким образом выполняется изделие. На этапе осуществления деятельности решающим фактором для построения мотива является умение преодолевать препятствия. Дело в том, что столкновение школьников с препятствиями во время выполнения задания может не только снизить желание ребенка исполнить задуманное, но заставить его вообще отказаться от осуществления деятельности. Поэтому на этапе исполнения деятельности помощь учителя в преодолении возникающих препятствий трудно переоценить. В тех случаях, когда процесс деятельности осуществляется успешно, дети благополучно справляются с препятствиями, находят применение своим силам, добиваются намеченного результата. В результате деятельность, связанная с достижением цели, приобретает личностный смысл, осознается как жизненно значимая, осуществимая и необходимая. Происходит слияние мотива и цели деятельности. Предмет на этом этапе становится реальным мотивом деятельности ребенка. Такими образом, эмоциональная оценка результата деятельности также является весьма важным мотивационным фактором. Оценка результата деятельности происходит, главным образом, при подведении итогов работы учащихся на уроке. Поэтому данный этап урока надо организовать так, чтобы школьники почувствовали удовольствие от проделанной работы, радость по случаю успешного преодоления препятствий, удовлетворение от положительного результата. Это приведет к ожиданию таких же эмоциональных переживаний и в дальнейшем. Именно поэтому оценка результатов деятельности детей на уроке является своеобразным подкреплением возникшего мотива деятельности. Будущий результат деятельности должен быть настолько привлекателен для детей, чтобы вызвать у них желание действовать и добиваться намеченной цели. Однако к изготовлению поделки учащихся могут побуждать самые различные потребности, как связанные с результатом деятельности, так и не имеющие к нему никакого отношения. Задачей учителя в этом направлении является актуализация только тех потребностей, предметом удовлетворения которых может стать предполагаемый результат деятельности. Подавляющее большинство умственно отсталых школьников младших классов выполняют работу, что называется «на оценку». Дети после получения «пятерки» могут тут же разломать, смять свою поделку. Они не видят в ней другого смысла, кроме как средства получения хорошей отметки.

У многих детей потребности, связанные с результатом деятельности, все же имеют место, но далеко не у всех из них эти потребности обладают достаточной действенной силой. У большинства детей они настолько слабы, что не способны побуждать учеников к активной деятельности на уроке. Часто бывает, что школьники в начале урока проявляют желание работать, с интересом рассматривают образец изделия, говорят о том, что тоже хотят иметь такую вещь. Но уже на этапе ориентировки в задании интерес к работе у них заметно снижается, и деятельность выполняется ими постольку, поскольку этого требует от них учитель.

На этапе выполнения задания большую роль для мотивообразования играют умения и навыки учащихся, необходимые для успешного протекания деятельности. Главным образом, это касается общетрудовых умений (постановка цели, анализ условий выполнения деятельности, контроль за протеканием деятельности, оценка результата), а также умений преодолевать препятствия, встающие на пути к достижению цели.

Основная масса препятствий, с которыми сталкиваются умственно отсталые ученики в процессе деятельности, связана с особенностями их моторики. Из-за нарушений двигательной сферы их практические действия оказываются недостаточно точными, неловкими, размашистыми, плохо дифференцированными. В связи с этим, дети не могут, например, выполнить аккуратный стежок при вышивании салфетки, или же им не удается сделать надрез нужной длины при изготовлении коробочки из картона. Как правило, в этом случае учащиеся видят недостатки в своей работе и переживают по этому поводу: «Ну вот, опять я мало сделал» или: «У меня криво».

У многих детей наблюдаются трудности, связанные с незрелостью их эмоционально-волевой сферы. Ученики, желая немедленно приступить к изготовлению понравившейся им вещи, могут не обратить внимания на последовательность изготовления изделия, на правильность приемов и способов его выполнения. В результате при столкновении с препятствиями аффективно неустойчивые дети начинают плакать, капризничать, отказываться от работы. Ряд учеников в случае неудачного осуществления деятельности проявляют негативизм, отрицательные эмоции, иногда противодействуя учителю.

Отношение к результату деятельности является важным мотивационным фактором, так как положительное эмоциональное отношение детей к деятельности, удовлетворение, полученное от результата, вызывает желание испытать эти чувства и эмоции вновь. Надо отметить, что большая часть умственно отсталых школьников, как правило, испытывает удовольствие по окончанию работы, однако, лишь у некоторых из них эти чувства связаны с продуктом, изготовленным на уроке. Основная же масса учащихся испытывает чувство удовлетворения лишь после оценки результата их деятельности учителем. Для того, чтобы работа по развитию мотивационных факторов деятельности учащихся на уроке была более эффективной, необходимо обеспечить для каждого ребенка условия, благоприятные для актуализации их потребностей, для установления эмоционального контакта с учителем, условия, в которых каждый школьник мог бы оказаться в ситуации успеха. Созданию таких условий на уроке способствуют такие методы педагогического взаимодействия, нашедшие широкое применение в теории и практике обучения и доказавшие свою высокую эффективность, как метод педагогического внушения, метод эмоционального взаимодействия, метод педагогической релаксации, метод эмоционального подкрепления.

Метод эмоционального взаимодействия – это отношения между учителем и учащимися на основе доброжелательности, взаимоуважения и взаимодоверия. Использование данного метода способствуют, в первую очередь, установлению эмоционального контакта между участниками педагогического процесса (учителем и учащимися). В данных условиях у детей возникает состояние психологического комфорта, эмоционального удовлетворения. У педагога появляется возможность более глубокого понимания эмоционального состояния школьников, что помогает почувствовать переживания учащихся, их аффективные реакции в общении, тревожность, недоверие или открытость. Метод эмоционального взаимодействия помогает школьникам раскрыть свои потребности, а педагогу, соответственно, их обнаружить и с учетом этого способствовать дальнейшему процессу мотивообразования учащихся. Только в условиях эмоционального взаимодействия возможно так называемое эмоциональное «заражение учащихся», что, в свою очередь, способствует созданию потребностной ситуации на уроке.

Метод педагогического внушения – это внушение учителем значимости собственной личности как самому субъекту обучения, так и окружающим его сверстникам. Данный метод незаменим по отношению к учащимся со сниженной самооценкой, которая крайне неблагоприятна для мотивообразования. Сущность этого метода заключается в том, что педагогом перед всем классом или в присутствии других взрослых утверждаются положительные качества того или иного ребенка, его возможности или способности. Даже если ребенок не всегда понимает значение характеристик, которые педагог высказывает для его оценки, он все равно чувствует их значимость. Этот метод способствует укреплению веры учащихся в себя, в свои возможности, веры в успех.

Метод педагогической релаксации – это снятие напряжения, чрезмерно повышенного мышечного тонуса, блокирующего нормальную деятельность мозга учащихся. Постоянные требования учителя к осанке детей, к их поведению на уроке, чтобы они сидели «как надо», вели себя «правильно», приводит к напряженности и скованности учащихся, боязни расслабиться. Метод педагогической релаксации позволяет уменьшить это напряжение, способствует возникновению состояния эмоционального покоя и равновесия.

Метод эмоционального подкрепления – это формирование и укрепление положительных эмоций как в процессе деятельности, так и по достижении конечного результата. Ребенок, испытав однажды чувство эмоционального удовлетворения, стремится вновь пережить чувство эмоционального комфорта при взаимодействии с учителем по поводу новой задачи, которую тот перед ним ставит. Важно, чтобы эти чувства ребенок испытал в ситуации, когда результат достижения либо соответствует ожиданию учащихся, либо превосходит его, или же когда успех отмечен окружающими и близкими людьми. Данный метод способствует закреплению возникшего мотива деятельности.

Использование данных методов педагогического взаимодействия способствует лучшему проявлению индивидуальных особенностей мотивационных факторов деятельности учащихся, учитывая которые, педагогу будет легче понять потребности каждого ребенка, помочь ему в преодолении возникающих в процессе деятельности препятствий, способствуя тем самым построению школьниками мотива. Однако на каждом отдельном этапе урока для развития того или иного мотивационного фактора деятельности необходимо использовать определенные педагогические приемы.

1.2. Некоторые приемы формирования мотивов учебно-трудовой деятельности умственно отсталых школьников младших классов

 

1. Приемы, способствующие актуализации у детей потребности, связанной с результатом их учебно-трудовой деятельности

Создание интриги, загадочности ситуации – это создание условий, вызывающих непроизвольный интерес, удивление, любопытство у школьников. Этому способствует: необычное оформление класса, нетрадиционная тема для беседы, игровые моменты, приглашение на урок гостей, моделирование ситуации – все, что привлекает непроизвольное внимание детей и вызывает у них непроизвольный интерес.

Тема: Работа с текстильным материалом (вводный урок).

Этап урока: Вводная часть и актуализация потребностей, связанных с

изготовлением изделий из ткани.

Часто усвоение теоретического материала на уроках ручного труда бывает затруднено из-за внутреннего настроя школьников заниматься именно практической деятельность. Кроме того работа с тканью является отнюдь не самым любимым видом деятельности учащихся на уроке ручного труда, особенно если большинство учащихся мальчики. Поэтому при организации вводной части урока предлагаю использовать прием интриги и загадочности ситуации, способствующий актуализации у детей потребности, связанной с результатом деятельности учащихся. С этой целью можно оформить класс несколько необычно: доску задрапировать образцами тканей, прикрепить вырезанные из картона швейные принадлежности (ножницы, катушки с нитками, булавки, иголки), различные поделки и изделия из ткани. Можно использовать все, что угодно, лишь бы у вошедших в класс учеников возникла реакция удивления и сознание того, что данный урок будет отличаться от других уроков труда. Однако находятся школьники, которые, узнав, что им предстоит работа с тканью, проявляют свое недовольство: «Ну, опять шить… Давайте лучше что-нибудь вырезать будем». В этом случае можно предложить детям альтернативу. Например: «Не хотите шить? Тогда послушайте сказку». Тут можно рассказать детям сказку «О принцессе Иголочке». Поскольку на уроке ручного труда сказку дети слышат не часто, то практически все слушают ее с огромным интересом и вниманием. Теперь важно не упустить момент.

Воспользовавшись возникшим непроизвольным интересом детей, целесообразно предложить им какое-либо задание, связанное с темой урока, например, выявить опытным путем свойства тканей, чтобы они получили возможность не только увидеть, но и провести некоторые манипуляции с отрезками тканей (потрогать их, смять, разрезать ножницами, попытаться их порвать и т. д.).

Эмоциональное «заражение» учащихся – это передача положительного эмоционального отношения к деятельности, радостного настроения, уверенности в успехе от учителя к учащимся по механизму подражания. Поведение учителя должно отвечать ряду требований. Во-первых, его речь должна быть достаточно яркой и эмоциональной, но не слишком громкой и многословной, чтобы не вызвать чрезмерного возбуждения у школьников. Во-вторых, учителю необходимо подчеркнуть все достоинства будущего результата деятельности, чтобы он стал по-настоящему привлекательным для учащихся и связанным с их потребностями. В-третьих, поведение учителя должно отличаться высокой энергетикой, артистизмом, побуждать учащихся к деятельности, заставлять добиваться положительного результата. Возникающее при этом состояние эмоционального подъема, воодушевления, вдохновения вызывает у детей желание немедленно приступить к работе.

Возвращение к предыдущему положительному опыту учащихся – это установление связи между ранее переживаемыми ребенком положительными эмоциями по поводу достигнутого результата и новым предметом деятельности. Возвращение учащихся к предыдущему опыту, где они добивались успеха и испытывали от этого радость и удовлетворение, приводит к возникновению у них желания вновь пережить эти чувства. Данный прием особенно эффективен, когда задача кажется учащимся чрезмерно сложной, кода они не уверены в своих силах.

Разъяснение общественной и личной значимости изготовляемого объекта – это раскрытие учащимся объективной значимости предстоящей деятельности, соотнесение ее с личными интересами детей. Дело в том, что процесс мотивации может происходить как уровне эмоционально-чувственных оценок (удовлетворение, наслаждение, уверенность), так и на уровне оценок сознания (значимость, возможность, необходимость). Когда школьники осознают, что дело нужное, серьезное, что результат важен и т.п., у них в большей степени может проявиться активность, инициатива, настойчивость.

2. Приемы, способствующие развитию умений преодолевать препятствия в процессе деятельности

• Упражнения на определение для себя реалистичности поставленной цели – это развитие у учащихся умения различать степень затраченных усилий при выполнении деятельности и объективную сложность задания. Младшие школьники не могут еще самостоятельно определить для себя психологическую цену предстоящей работы. Так, они не в состоянии адекватно оценить, в какой мере возможно выполнение работы на данном уроке (полностью, частично, с успехом, без успеха, неосуществимо). Как правило, учащиеся не задумываются и о том, имеются ли у них все необходимые материалы и оборудование для работы. Они обычно всегда уверены в том, что при малейших затруднениях учитель окажет им помощь и поддержку. Поэтому, как только дети оказываются в условиях, противоположных этим показателям, достижение результата становится для них затрудненным, утрачивает смысл, вызывает равнодушие, безразличие, противодействие. В связи с этим перед тем, как приступить к работе, целесообразно спросить у детей, успеют ли они справиться с заданием на одном уроке. Если нет, то какую его часть они успеют выполнить. В конце урока необходимо поинтересоваться, оправдались ли ожидания учащихся. Если нет, то с чем это связано: с трудоемкостью и сложностью работы, плохой организацией деятельности или с недостаточностью приложенных усилий и стараний учащихся.

Тема: Изготовление игольницы «Подушечка» по самостоятельно заготовленной выкройке.

Этап урока: Ориентировка в задании.

После проведения анализа образца и планирования деятельности целесообразно продолжить урок следующим образом: «Ребята, как вы думаете, успеете ли вы сшить игольницу на одном уроке? Поднимите руку, кто считает, что успеет. А кто думает, что не успеет? Я думаю, что на сегодняшнем уроке у вас будет время только для того, чтобы раскроить детали игольницы. Что ж, в конце урока посмотрим, кто оказался прав». За несколько минут до звонка необходимо проверить, какую часть работы кто успел выполнить. Как правило, практически все дети успевают выполнить лишь тот объем работы, который был предусмотрен учителем, в данном случае - раскроить детали игольницы.

Многие ученики расстраиваются из-за того, что не могут на одном уроке выполнить все изделие до конца. В данном случае необходимо заметить детям, что работа по выполнению выкройки очень трудоемкая и занимает много времени. Чтобы игольница получилась красивая, нужно правильно и аккуратно сделать выкройку. Поэтому неудивительно, что у них ушел на это весь урок. Ведь все очень старались. На следующем уроке работа будет продолжена.

Таким образом, на каждом уроке желательно спрашивать у детей, какую часть работы они смогут выполнить на одном уроке. Причем, если на первых порах практически все дети утверждают, что успеют сделать всю работу целиком, то в дальнейшем учащиеся более осторожны и критичны в своих оценках: «Я, наверное, только смогу детали вместе сшить», «Тут вон сколько дел, я все сегодня не успею». В случае, если кто-то не смог закончить работу по причине недостаточно приложенных усилий или из-за нарушений дисциплины в классе, это также должно анализироваться и оговариваться.

• Упражнения на устойчивость целей (в том числе, в условиях помех), на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. После того, как дети поймут, что не весь объем работы можно выполнить на одном уроке (в зависимости от объективных обстоятельств и субъективных возможностей), они начнут различать далекие и близкие цели, соотносить их друг с другом так, чтобы последние подчинялись первым. Кроме того, для формирования устойчивости поставленной цели полезно иногда провоцировать учащихся, предлагая им, например, отложить работу, которой они занимаются в данный момент времени, и начать выполнять другое задание. Для того, чтобы дети научились подчинять промежуточные цели конечной и удерживать ее на протяжении всей деятельности, необходимо развивать у них умение представлять себе заранее значение будущего результата деятельности, а также процесс выполнения изделия. В этом случае обеспечивается очевидная, наглядная, доступная для умственно отсталых школьников связь потребности и мотива (цели) деятельности.

• Формирование у школьников умения предвидеть трудности еще до начала выполнения деятельности. Использование данного приема предполагает предупреждение учащихся о возможных ошибках при изготовлении того или иного изделия. Деятельность не всегда протекает так гладко, как того хотелось бы. Чаще всего, школьники, приступают к выполнению задания, даже не подразумевая о том, что у них может что-то не получиться. Такая неготовность детей к трудностям, как правило, выбивает их из эмоционального равновесия. В этом случае у них возникает эмоциональный спад, чувство эмоционального дискомфорта, что неблагоприятно сказывается на мотивообразовании. Поэтому необходимо обратить внимание детей на возможные ошибки, продемонстрировать правильный и неправильный варианты выполнения того или иного действия, показать последствия ошибок.

3. Приемы, способствующие формированию у школьников положительного отношения к результату (продукту) деятельности

• Организация выставки работ учащихся проводится, как правило, либо в конце учебного года (итоговая), либо по окончанию какого-либо раздела по ручному труду (тематическая). Использование данного приема способствует удовлетворению у школьников потребности в самоутверждении, престиже, соревновательной потребности. Поэтому организация выставки так важна для тех учащихся, результат деятельности которых является предметом удовлетворения именно этих потребностей.

Обязательным моментом является характеристика деятельности детей на уроке, оценка затраченных ими усилий и стараний.

• Подкрепление даже маленькой удачи учеников способствует укреплению силы и действенности возникшего мотива. Для учащихся, которые не уверены в своих силах, в успешном выполнении задания, которые боятся допустить ошибку, чрезвычайно важно, чтобы их малейшие успехи и удачи были отмечены учителем. Имеет это значение и для тех детей, у которых преобладает потребность в одобрении со стороны учителя, а также для школьников, которые на протяжении длительного времени находились в ситуации неуспеха. Вариацией применения данного приема является обращенное к классу поощрение первых успехов учащихся. Эффективность его использования объясняется тем, что под влиянием изменений в поведении учителя по отношению к тому или иному ребенку изменяется и неблагоприятное отношение последнего к выполняемой деятельности: он начинает больше стараться, полнее использовать свои возможности для достижения положительного результата, у него снижается уровень тревожности. Успех, отмеченный перед всем классом, усиливает этот эффект. Ребенок чувствует свою значимость, испытывает гордость и, желая оправдать подчеркнутый перед одноклассниками успех, прикладывает больше стараний и усилий при выполнении работы в дальнейшем.

• Постановка положительной мотивационной перспективы – это подкрепление мотива учащихся путем раскрытия перед ними ценности и значимости будущих результатов их деятельности на последующих уроках. Как правило, учащиеся, у которых в процессе деятельности формируется мотив, всегда интересуются перспективами следующего урока. В этот момент желательно заинтриговать учеников с тем, чтобы они с нетерпением ждали предстоящий урок.

Все представленные приемы взаимосвязаны. Каждый из них, способствуя развитию того или иного мотивационного фактора учебно-трудовой деятельности, влияет и на построение умственно отсталыми школьниками в процессе этой деятельности соответствующего мотива, что самым благоприятным образом сказывается и на продуктивности деятельности учащихся на уроках ручного труда. Кроме того, изменяется и отношение детей к деятельности и результату (продукту) труда. Дети стремятся добиться положительного результата, стараясь преодолеть встающие на пути к его достижению препятствия. В данных условиях у учителя появляется возможность контролировать деятельность с помощью мотива.

2.Использование на уроках математики заданий практического характера как одно из условий повышения качества учебно-воспитательного процесса в рамках школы для детей с ОВЗ

 

Математика как учебный предмет играет особую роль в развитии познавательных процессов школьников с проблемами в развитии.

Одним из важных направлений школы является подготовка учащихся с интеллектуальными нарушениями к жизни. Исходя из этого, программой коррекционной школы предусмотрена практическая направленность обучения математике, которая предполагает тесную связь математики с жизнью, подготовку учащихся к профессионально-трудовым навыкам. Проблема обучения детей с нарушением интеллекта обусловлена не только недостаточной сформированностью психических процессов, но и в некоторых случаях, недостатками организации обучения таких детей.

Обучая, надо учитывать, что усвоение необходимого материала не должно носить характера механического заучивания и тренировок. Знания, получаемые учениками, должны быть осознанными.

В связи с этим весьма актуальным является переход от предметной, наглядной основы к формированию доступных математических понятий. Необходимо подводить учащихся к обобщениям, и на их основе выполнять практические работы, используя полученные знания в реальной жизни.

2.1. Подходы к организации математических занятий

С психологической стороны процесс обучения математике отражает основные положения теории учебной деятельности, среди структурных компонентов которой ведущую роль играет познавательный интерес. Особое значение приобретает учет познавательных интересов при обучении детей с нарушением интеллекта. У таких детей не развита любознательность, нет потребности в приобретении знаний, слабо выражены побуждения к различным видам деятельности. Для повышения интереса таких детей к процессу обучения необходимо, чтобы учебный материал был посильным и личностно значимым.

Психологи предлагают развивать познавательный интерес через усвоение учащимися общественного смысла учения и саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его. Организацию учебного процесса авторы рекомендуют осуществлять через раскрытие ребёнку сущности, лежащей в основе всех частных явлений.

Известно, что у любого ребёнка посредством обширных ассоциативных связей, а также связей, функционально объединяющих разные отделы коры головного мозга, обеспечивается функциональное единство всех высших психических процессов. Однако, у школьников с общим интеллектуальным недоразвитием с большим трудом вырабатываются новые условные связи, особенно сложные, но, возникнув, они оказываются непрочными, хрупкими, а главное недифференцированными, что приводит к грубому уподоблению знаний. Алгоритмы решения каких-либо практических или умственных задач формируются очень медленно, причём чаще это не алгоритм, а косный стереотип, который не работает при малейшем изменении условий познавательной задачи.

Обучая школьников с проблемами в развитии, необходимо учитывать, что знания, получаемые ими, должны быть осознанными. В связи с этим, актуальными являются разработки курсов обучения А.М.Щербаковой (интегрированные занятия СБО и математики) и И.М. Бгажноковой (экономический практикум для детей с нарушением интеллекта).

Разумеется, с возрастом, в связи с необходимостью посещать магазины, выбирать и оплачивать разнообразные услуги и прочее, у школьников накапливается собственный жизненный опыт, но спонтанно приобретённого опыта недостаточно. После окончания школы подросткам и взрослым, умственно отсталым лицам, предстоит вступать в более сложные экономические отношения, как на производстве, так и в быту. Именно этим обусловливается введение в программу курса математики занятий экономического характера, имеющих практическую направленность.

2.2. Разработка комплекса занятий

Наличие трудностей в овладении учащимися новым для них способом деятельности и переноса его на сходное задание можно объяснить как особенностями мыслительной деятельности детей с нарушением интеллекта, так и недостатками разработанной системой занятий, направленных на развитие операций сравнения, обобщения, классификации.

В связи с этим необходимо использовать комплекс различных математических занятий, способствующий развитию способностей к интеллектуальному поиску, для того, чтобы появилась возможность успешней сформировать математические понятия у учащихся с интеллектуальным недоразвитием и в определённой мере подготовить их к социальной адаптации.

1. Личная гигиена.

Задача: Отработать и закрепить навыки соблюдения личной гигиены, предупреждение заболеваний.

Тематика: Стоимость - цена. Необходимые и дополнительные траты на предметы личной гигиены.

Задача: Формировать возможность жить в домашних условиях, бережно относиться к собственности. Уметь пользоваться услугами различных жилищно-эксплутационных служб.

Тематика: Дороже - дешевле. Стоимость: посуда, моющие средства, холодильник, ванная, мебель.

2. Одежда и обувь.

Задача: Научить делать покупки и обосновывать свой выбор.

Тематика: Год. Времена года. Месяц. Дороже - дешевле. Стоимость. Сравнение цен. Что дешевле: сохранить или купить? Нужно ли детям покупать дорогие вещи?

3. Бюджет.

Задача: Формировать умения планировать бюджет, распоряжаться деньгами и уметь их распределять. Вступать в социальные взаимоотношения, уметь вести хозяйство.

4. Торговля.

Задача: Научить делать покупки и обосновывать свой выбор.

Тематика: Дешевле - дороже. Выбор места покупки в зависимости от дохода семьи. Распродажа. Рыночные и магазинные цены. Опт- розница.

5. Питание.

Задача: Формировать ответственность за своё здоровье, через организацию правильного питания. Правильно вести себя дома и вне дома при приеме пищи.

Тематика: Расчет питания на день, неделю, месяц. Стоимость блюда (расчет по рецепту).

Таким образом, построение обучающего комплекса математических занятий с практическим содержанием экономического характера способствует более успешному формированию математических знаний, умений и навыков у учащихся с общим интеллектуальным недоразвитием.

Одним из важных этапов на уроках математики является решение арифметических задач. Данная работа помогает раскрыть основной смысл арифметических действий, математических понятий, отношений, закономерностей, конкретизировать их, связать с определённой жизненной ситуацией.

Велика роль решения задач в подготовке детей с нарушением интеллекта к жизни, к их дальнейшей трудовой деятельности.

Подготовку к решению арифметических задач следует начинать с обогащения и расширения практического опыта учащихся, ориентировки их в окружающей действительности. Учеников необходимо ввести в ту жизненную ситуацию, в которой приходится считать, решать задачи, производить измерения (инсценировать задачу). Необходимо широко использовать как один из приёмов обучения решению задач, составление задач самими учащимися. Составление задач помогает школьникам с нарушением интеллекта лучше осознать жизненно-практическую значимость задачи, глубже понять её структуру, а также различать задачи различных видов, осознать приёмы их решения. Очень полезно, когда для составления задач учащиеся привлекают материал, «добываемый» ими во время экскурсий, из газет, журналов и т.д., тем самым возможно показать ученикам, что задачи ежедневно ставит сама жизнь и уметь решать такие задачи – значит подготовить себя к ориентировке в окружающей действительности.

В начальных классах в начале урока математики для разминки или на этапе организационного момента можно использовать следующие задания:

Попробуй назвать: первый день весны;

первый день последнего месяца весны;

последний день последнего месяца учебного года;

если сегодня суббота, какой день недели будет послезавтра;

Скажи: если в 10 часов вечера на улице шёл дождь, может ли через 5 часов на небе светить яркое солнце? Докажи. И т. д.

Для лучшего усвоения материала на уроках математики в условиях школы для детей с ОВЗ вся информация, преподносимая учащимся с интеллектуальными нарушениями должна быть социально значима для них. Исходя из этого, необходимо подбирать материал, связанный с их собственной жизнью: домашним бытом, учёбой, отдыхом, предполагаемой различной деятельностью во взрослой жизни.

3.Коррекционная работа на уроках русского языка как средство повышения мотивации к обучению и социализации умственно отсталых учащихся

         Использование различных приёмов, форм, методов на уроках письма и чтения  воспитывает интерес обучающихся к предмету, повышает уровень речевой культуры,  что помогает активизировать познавательную деятельность школьников, а это, в свою очередь, не может не воздействовать на формирование мотивации к обучению. Заинтересованный, активный ребёнок имеет более высокую мотивацию по сравнению с ребёнком пассивным, равнодушным. Успехи же в учении ободряют, воодушевляют школьника, помогают ему раскрыться как личность.

          Чтобы воспитать у ребёнка здоровое стремление к достижению намеченной цели, учитель сам должен испытывать искренний интерес к своей деятельности и объективно относиться к успехам и неудачам учеников. Любой учитель знает, что заинтересованный школьник учится лучше.  Поэтому нужно сделать акцент на развитие мотивации у учащихся специальной коррекционной школы VIII  вида через использование нетрадиционных форм, приемов и методов на уроках письма и чтения.

Для достижения поставленной цели определяются следующие задачи:

Познакомиться  и изучить передовые опыты ведущих специалистов  по внедрению технологии нестандартных  форм  и методов обучения в образовательный процесс.

Использовать нетрадиционные  формы  и методы работы в процессе овладения учащимися знаний.

Выявить эффективность использования нестандартных методов и форм на уроках письма и чтения в младших классах.

Нестандартные формы и методы обучения и воспитания позволяют обеспечить занимательность занятий, учесть индивидуальные особенности группы, использовать содержание учебного материала, активизировать познавательную деятельность, культуру речи, наладить процесс сотрудничества учителя и ученика.

Эффективность нетрадиционных форм обучения и воспитания хорошо известна. Такие занятия приближают школьное обучение к жизни, реальной действительности. Дети охотно включаются в такие занятия, ибо нужно проявить не только свои знания, но и смекалку, творчество.

Применение нетрадиционных форм уроков, в частности урока-игры, мощный стимул в обучении и воспитании, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством таких уроков гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является то, что мотивов в игре гораздо больше, чем у обычной учебной деятельности.

          Нетрадиционные же формы уроков эмоциональны по своей природе и потому способны даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, запоминающейся. На таких уроках возможно вовлечение каждого в активную работу, эти уроки противостоят пассивному слушанию или чтению.

             Они воспитывают общую культуру, культуру речи и мнений, умение грамотно излагать свои мысли, вырабатывать собственную активную, высоконравственную позицию. Это всегда уроки-праздники, когда активны все учащиеся, когда каждый имеет возможность проявить себя и когда класс становится коллективом.

Основные направления коррекционной работы.

1. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

-    развитие зрительного восприятия и узнавание;

-    развитие пространственных представлении и ориентировки;

-    развитие слухового внимания и памяти.

2.  Развитие основных мыслительных операций;

-    формирование навыков соотносительного анализа;

-    развитие навыков группировки и классификации;

-    формирование умения работы по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

3. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы

(релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, ролевые игры и т.д.)

4.  Развитие речи, владение техникой речи.

5.  Расширение представлений об окружающем и обогащение словаря.

6. Совершенствование движений и сенсорного развития.

-    развитие мелкой моторики кисти

7.  Развитие различных видов мышления;

-    развитие наглядно-образного мышления

-    развитие словесно- логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями)

8.  Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Коррекционная работа с учащимися строится на принципах сочетания слова, наглядного образа и практических действий.

В работе  учителя используются следующие приёмы обучения на разных этапах урока. В начале урока создается «ситуация на успех». Удачным является эмоциональный настрой,  поэтому в начале урока хорошо использовать психологический и организационный настрой, который часто придумывается исходя из темы урока, тщательно  подбирается  занимательный  материал, соответствующий тематике урока:

-  загадки:

Пример:  Черные, кривые. Встанут в ряд - Заговорят.

-  пословицы:

Пример: Азбука – к мудрости ступенька.

- стихи:

Пример: Слова, как деревья ветвисты.

Возьми хоть бы слово любовь.

Войди в этот мир многолистый

И в музыку вслушайся вновь

Любовь моя, Любонька, Люба

Любляна, Любань, Люблино…..

-  притчи, басни  о разных частях речи:

Пример: 

Однажды части слов собрались вместе и стали спорить, кто из них важнее в словах. Корни говорили, что они самые важные, так как без них не может существовать ни одно слово. Приставки перебивали их и твердили, что они стоят впереди корня, значит заметнее и важнее. Суффиксы напоминали, что большинство новых слов образовано при помощи суффиксов, и если бы не они, то люди не узнали бы названия многих детенышей, маленьких предметов, названий профессий….

Проведение с детьми дидактических игр и упражнений являются эффективным инструментом развития внимания, памяти, мышления и т.д. у детей с нарушенным интеллектом. Дидактическая игра и упражнения помогают умственно отсталому школьнику в развитии его способностей.

Упражнения   на   тренировку   распределения   и   избирательности внимания.

а) Среди буквенного текста вставлены слова. Ребенок должен найти и подчеркнуть эти слова.

Пример:

Иглабдниткауцнаперстокджножницыгш

Свеклашщперецждкартофельэыморковьгн

б) Развитие умения анализировать написанные слова, "видеть" буквы в них, а в результате сформировать внимательность, является игра, в основе своей имеющая тест "корректурная проба». Для нее берутся старые, пригодные лишь для макулатуры книги с крупным шрифтом. В течение 2 минут детям предлагается вычеркнуть все встретившиеся буквы «а» или любая другая буква. Затем взаимопроверка. Получает жетончик тот, кто не допустил ошибки и нашел ошибку у другого.

в) Следующий этап - одну букву в строчке вычеркивать, а другую подчеркивать. Например, «е» вычеркиваем, а букву «м» подчеркиваем.

Упражнения, направленные на способность установления связи между элементами материала (низкий уровень развития памяти)

Вы даете детям несколько слов, их необходимо перегруппировать, объединяя по какому-либо признаку, чтобы облегчит запоминание; а потом придумать рассказ, которая свела бы их вместе.

Например:

Лиза, уборка, пылесос, девочки, прогулка.

Упражнение  «Три слова.»

Цели:

развитие вербального мышления, его скорости, гибкости;

развитие способности оперировать образами и понятиями.

Берутся наугад три слова из темы урока. Необходимо составить как можно больше предложений, включающих предлагаемые слова Можно менять падежи, дополнять предложение другими словами.

1  вариант: картофель, соль, тарелка.

2 вариант: нитка, тесьма, фартук.

Игру можно усложнить, если предложения будут составляться так, чтобы они образовали небольшой коллективный рассказ.

Упражнение  «Поиск нового»

Цели:

развитие вербального интеллекта;

развитие способности к анализу, конкретизации, установлению сходства.

Даются два случайно выбранных слова. Необходимо назвать для них как можно больше общих признаков Стандартные ответы заключаются в себе указание на внешние характеристики. Вещей. Оригинальные ответы являются результатом анализа существующих признаков.

Например: тарелка, половник.

Упражнение «Способы применения предмета».

Цели:

развитие вербального и абстрактно-логического мышления; формирование способности к мысленному анализу и синтезу.

Задается какой-нибудь предмет, необходимо назвать как можно больше

способов его применения. Причем, можно называть способы, взятые из

реальной жизни и способы придуманные.

Например: помидор.

Помидор: салат, борщ, украшение к блюду, фаршированный помидор, маска

для лица и т.д.

Коррекция низкого уровня развития восприятия и ориентировки в пространстве.

Задание детям: перед вами отдельные детали предмета, вы должны соединить их так, чтобы получился заданный предмет (наподобие мозаики)

Упражнение «Ситуация».

Цели:

развитие вербального интеллекта;

развитие способности к вербальному анализу, умению осуществлять

доказательство.

Задается определенная ситуация, участники игры должны придумать причины ее возникновения, а также развить ситуацию дальше, чтобы показать ее последствия.

Например: Вернувшись из магазина, ты обнаружил, что идет дым из квартиры...

Игра «Отгадай-ка!»

Дидактическая игра для развития памяти, внимания и речи.

Цель: тренировать внимание, речь, память.

Ход игры: Задание состоит в том, что ребенка просят по памяти описать какой-либо изучаемых предметов так, чтобы товарищи угадали. При этом нельзя смотреть на этот предмет и называть его.

Моделирование реальных ситуаций.

С помощью упражнений формируются двигательные приемы, без владения которыми невозможно правильное выполнение различных работ.

Например : покупка товаров магазине.

Игры:  «Третий лишний», « Цепочка», «За стол сядут, только те, у кого имя начинается на букву…», «Определить тему урока, зашифрованную на доске».

 Пример:   АПРВЫСОСТАВДЛОСЛОВАРО

На уроках письма и чтения применяется чередование различных занятий, более напряжённых умственных действий и кратковременных расслаблений, дающих необходимый отдых, направленных на воспитание и  сбережение физического и психического здоровья детей. Это укрепляет работоспособность школьников и воспитывает в них желание овладевать знаниями.

На уроках письма и чтения для активизации познавательной деятельности учащихся можно создавать проблемные ситуации, ситуации затруднения, которые побуждают учащихся к поиску, доказательству, обоснованию. Важно давать такие задания, которые учащиеся воспринимают как посильные, но для выполнения которых у них недостаёт каких-либо знаний или умений. Вслед за проблемной ситуацией, создающей психологические предпосылки для активного усвоения новых знаний, учащиеся сами или с помощью учителя ищут правильное решение.

Такие формы уроков как  урок - путешествие, урок-сказка, урок – экскурсия особенно уместны при повторении и обобщении изученного материала, а цель их – привитие интереса к учёбе в целом и к урокам русского языка в частности.

Для оживления интереса учащихся можно вводить в традиционный урок элементы игры: разгадывание кроссворда по теме, решение ребусов, шарад, третий лишний. Они бывают, полезны для выработки у школьников орфографической зоркости, навыка правописания. Для организации такой работы чаще всего используется объединение в группы и команды, так как общеизвестно стремление учеников к общению, страх перед изоляцией. В результате совместных усилий учебные достижения заметно улучшаются. 
           При изучение новой темы на уроках  используются опорные схемы. При проверке теоретического материала и выполнении различных упражнений используются взаимоконтроль и самоконтроль. Это воспитывает у учащихся чувство ответственности и справедливости, активизирует познавательную деятельность школьников и формирует умение  работать в малых группах.

         Итог урока также проводится в нестандартной форме:

Пример: с каким настроением шел на урок? Какое сейчас? Отметь. Было ли тебе трудно? Отметь.

III. Заключение

Использование различных приёмов, форм, методов на уроках  воспитывает интерес обучающихся к предмету,  что помогает активизировать познавательную деятельность школьников, а это, в свою очередь, не может не воздействовать на формирование мотивации к обучению. Заинтересованный, активный ребёнок имеет более высокую мотивацию по сравнению с ребёнком пассивным, равнодушным. Успехи же в учении ободряют, воодушевляют школьника, помогают ему раскрыться как личность.

    Конечно, весь учебный процесс переводить на "нетрадиционные рельсы" не нужно. Именно традиционный урок должен быть основной формой обучения и воспитания, но разнообразить учебный процесс нестандартными занятиями необходимо, т. к. они помогут активизировать мыслительную деятельность учащихся, развить их творческие способности, повысить мотивацию к учению. А при проведении педагогами открытых уроков нетрадиционная форма занятий всегда будет являться выигрышной, т. к. в нее можно включить и игровые моменты, и оригинальную подачу материала, и различные виды коллективной и групповой работы учащихся.

    Разумеется, нельзя отказываться от традиционного урока, как основной формы обучения и воспитания детей. Но придать уроку нестандартные, оригинальные приемы необходимо для активизации мыслительной деятельности учащихся. Это не замена старых уроков, а их дополнение и переработка, внесение оживления, разнообразия, которые повышают интерес,  способствуя совершенствованию учебного процесса. На таких уроках ученики увлечены, их работоспособность повышается, результативность урока возрастает.                                                                         Одним из показателей успешности коррекционной работы может служить уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и трудовых заданий. Из психологических исследований известно, что самостоятельность школьников зависит от уровня сформированности у них обобщенных учебных и трудовых умений. Поэтому осуществление принципа коррекции в обучении заключается в формировании  у  учащихся этих умений, т.е. умений самостоятельно ориентироваться в требованиях к выполнению заданий, анализировать условия и планировать свою деятельность, привлекая для этого имеющиеся знания и опыт, делать выводы о качестве выполненной работы.

           Вся система коррекционно-педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.

 

Список литературы

 

А.К.Аксенова, Э.В.Якубовская «Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы».

М. «Просвещение», 1991 г.

2. А.К.Аксёнова «Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе». Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов.

М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004 г.

3. С.В.Архипова «Методические приемы формирования временных представлений у учеников младших классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида».

Журнал «Воспитание и обучение детей с нарушением развития»

№6, 2008 г.

4. П.Я.Гальперин «Методы обучения и умственное развитие ребенка». М. Изд-во МГУ, 1985 г.

5. Г.М.Дульнев «Использование наглядных и словесных средств обучения». (Под ред. Т. А. Власовой и В. Г. Петровой.) М.: Просвещение, 1981 г.

6. Т.Б.Епифанцева Настольная книга педагога-дефектолога

Ростов Н/Д: Феникс, 2007 г.

7. А.А.Катаева, Е.А.Стребелева «Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников».

М. «Бук-Мастер», 1993 г.

8. Л.А.Луксина «Связь с жизнью – один из методов активации познавательной деятельности учащихся». Журнал «Начальная школа»

№5, 1982 г.

9. А.Р.Лурия «Роль речи в психическом развитии ребенка». Журнал «Вопросы психологии» №5, 1985 г.

10. С.Л.Мирский «Сравнение способов ориентировки умственно отсталых школьников в трудовом задании». Специальная школа, 1967.

11. Б.П.Пузанов  «Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников». М., 1987 г.

12. В.Н.Синев «Коррекция интеллектуальных нарушений у учащихся вспомогательной школы». Дисс. док. пед. наук. М., 1988 г.

13. В.С.Стратан «Некоторые пути формирования умения ориентироваться в трудовом задании у учащихся младших классов вспомогательной школы». Дисс. канд. пед. наук. М., 1984 г.

14. В.В.Шаповалов «О познавательном интересе и приемах его активизации». Журнал «Начальная школа» №7 2009 г.

15. Е.Д.Худенко «Инновационные технологии повышения качества образовательных услуг как условие развития коррекционной школы-интерната». Образовательная программа. М., 2012 г.

16. И.С.Якиманская  Развивающее обучение. М., 1979 г.

17. Э.В.Якубовская «Особенности речевого развития учащихся 1 класса». Обучение и воспитание умственно отсталых детей. М., 1983 г.