Познавательные процессы в младшем школьном возрасте

Астафьева Елена Владимировна

МБОУ «СОШ №117»

г. Барнаул

Познавательные процессы в младшем школьном возрасте Младший школьный возраст — особый период, характеризующийся новой социальной ситуацией, принципиально новым видом ведущей деятельности - учебной и статусом ученика, изменением взаимоотношений со значимыми взрослыми, а также важнейшими для дальнейшей деятельности психическими новообразованиями.

Исторически младший школьный возраст выделился сравнительно недавно, в связи с введением системы всеобщего и обязательного среднего образования. В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту сопровождается серьёзными переменами во всей системе отношений ребёнка с действительностью. Новая социальная ситуация требует от ребёнка нового вида деятельности — учебной, которая имеет своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Основные характеристики учебной деятельности: систематичность, обязательность, результативность, произвольность.

В процессе учебной деятельности формируются основные психологические новообразования младшего школьного возраста: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий.

Ощущение – форма психического отражения, которое представляет собой построение образов отдельных свойств предметов окружающего мира в процессе непосредственного взаимодействия с ними. Представляет собой процесс первичной (сенсорной) обработки информации на уровне отдельных свойств предметов и явлений.

В данной работе целесообразно рассмотреть ощущения по критерию принадлежности к анализаторам, ответственным за их возникновение.

Зрительные ощущения. У детей в возрасте от 6 до 14-15 лет острота зрения неуклонно повышается, увеличиваясь почти на 60 %. Между 7 и 10 годами (1-3 классы) она повышается на 45 %, а в возрасте от 10 до 12 лет она дает еще более резкий подъем — на 60 %, по сравнению с данными, полученными у первоклассников. [7, с. 69]

Суставно-мускульные ощущения играют особенно важную роль в выработке двигательных навыков. Тонкость этих ощущений повышается между 8 и 14 годами более чем на 50 %.

Цветоощущения. Для детей 6-7 лет характерны следующие особенности в ощущении цвета: они хорошо различают основные хроматические цвета и ахроматические цвета; способны правильно указать и подобрать цвет по образцу; различают оттенки цветовых тонов (например, школьники 1-го класса различают в среднем 3 оттенка красного цвета, 2 оттенка желтого, совсем не различают оттенков зеленого и синего цветов); знают названия многих цветовых тонов и их оттенков; точно называют различные оттенки малонасыщенных цветовых тонов.

Дети данного возраста затрудняются:

называть цветовой фон;

правильно обозначать словом его оттенок;

подбирать цветовые тона на основе слова.

Если с учениками проводить специальные упражнения по различению оттенков всех основных цветовых тонов, то качество восприятия улучшается. Это подтверждается результатами экспериментов: так, например, в течение четырех дней дети ежедневно по пять раз раскладывали моточки шерсти «от самого светлого к темному». После выполнения каждой задачи детям объясняли ошибки и правильно раскладывали перед ними мотки. После 20 занятий была произведена проверка результатов обучения: дети стали различать в среднем красного цвета — 12 оттенков, желтого — 10, зеленого — 6, синего — 4. [7, с. 70]

Слуховые ощущения. Острота слуха возрастает постепенно, достигая максимального развития только к 14-19 годам, а фонематический слух также постепенно развивается в условиях систематической работы на уроках чтения, письма, развития речи. Возрастает тонкость и точность фонематического слуха, что помогает правильному письму.

В процессе чтения и письма большое значение имеет проговаривание — речевые кинестезии (А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин, Л. К. Назарова, Л. Н. Кадочкин, Р. Е. Левина). Речевые кинестезии играют важную роль в тонком и точном восприятии звуковой речи, в уточнении процессов анализа и синтеза. Поэтому в процессе обучения ребенка грамоте предметом специальной работы должен быть слуховой и артикуляционный анализ слова.

В процессе обучения детей грамоте важное значение имеют кинестетические ощущения (связанные с деятельностью органов речи), двигательные и зрительные ощущения, возникающие в процессе письма. Происходит значительное развитие тонкости и точности движений руки в процессе обучения детей письму (Е. В. Гурьянов).

По результатам процесса ощущения на уровне восприятия происходит построение целостного психического образа.

Восприятие младших школьников характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте.

Наиболее типичной чертой восприятия учащихся 1-го и отчасти 2-го класса является его малая дифференцированность. Начиная со 2-го класса у школьников процесс восприятия понемногу усложняется, все в большей степени в нем начинает преобладать анализ. В отдельных случаях восприятие приобретает характер наблюдения.

Младшие школьники легко путают объемные предметы с плоскими формами, часто не узнают фигуру, если она расположена несколько иначе. Например, некоторые дети не воспринимают прямую линию как прямую, если она расположена вертикально или наклонно.

Следует иметь в виду и тот факт, что ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов. Восприятие младшего школьника определяется прежде всего особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется — окраску, величину, форму и т. д. Поэтому количество и яркость образов, используемых в учебных материалах, должно быть строго регламентировано и предельно обосновано.

Особенности восприятия сюжетной картинки таковы: младшие школьники используют картинки как средство, облегчающее запоминание. При запоминании словесного материала на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.

Восприятие времени. Дети точно воспринимают отрезки времени, связанные с повседневным режимом дня, с систематическим выполнением учебной работы. Уже в начальных классах школы у учащихся появляется довольно точное восприятие длительности урока. Режим имеет большое значение для выработки у детей точного восприятия: различных отрезков времени; правильной ориентировки во времени; понимания реального значения различных единиц времени.

Младшие школьники не умеют еще в должной степени управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, полноценно, самостоятельно работать с наглядными пособиями.

Мышление в младшем школьном возрасте становиться доминирующей функцией, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Формируются элементы понятийного мышления и мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, группировка, классификация, абстрагирование, которые необходимы для соответствующей переработки теоретического содержания.

Преобладающим является практически действенный и чувственный анализ. Это означает, что учащиеся сравнительно легко решают те учебные задачи, где можно использовать практические действия с самими предметами или находить части предметов, наблюдая их в наглядном пособии.

Развитие анализа протекает одновременно с развитием синтеза: от простого, суммирующего, к более широкому, к сложному. В результате части целого соединяются вместе, составляя простую сумму признаков (суммирующий синтез).

В процессе обучения у младших школьников изменяется операция сравнения. Большое влияние на процесс сравнения оказывает понимание общей идеи, сюжета картинки. Правильное их понимание дает возможность проводить сравнение в определенной системе, с выделением главного, существенного.

Развитие абстракции у учащихся проявляется в формировании способности выделять общие и существенные признаки. Одной из особенностей абстракции учащихся младших классов является то, что за существенные признаки они порой принимают внешние, яркие признаки.

Вместо обобщения часто синтезируют, т. е. объединяют предметы не по их общим признакам, а по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов.

Формирование мышления в понятиях происходит внутри учебной деятельности через следующие способы деятельности:

изучение существенные признаки предметов и явлений;

овладение их существенными свойствами;

овладение законами их возникновения и развития.

Основным источником развития понятий и процессов мышления являются знания.

Мышление в понятиях нуждается в помощи представлений и на них строится. Чем точнее и шире круг представлений, тем полнее и глубже строящиеся на их основе понятия. Большое значение в усвоении понятий имеют специально организованные наблюдения, в основе которых лежит восприятие предмета. Так, рассказ ребенка строящийся на основе ряда вопросов, задаваемых взрослым в определенном порядке, приводит к тому, что восприятие систематизируется, становится более целенаправленным и планомерным.

Например, понятие «плод» имеется у ребенка до начала школьного обучения. В нем объединены представления «яблоко», «груша», «слива» — то, что едят люди. Школьное обучение включает в это понятие новые предметы — огурец, орех, но этим еще не изменяется содержание обобщения, оно лишь расширяется. Но когда в это понятие включаются желудь, шишка хвойного дерева, а морковь, редиска, картофель исключаются, оно преобразуется.

Таким образом, важнейшей особенностью мышления, формирующегося в ходе обучения, является возникновение системы понятий, в которой ясно разделены и соотнесены друг с другом более общие и более частные понятия.

Развитие речи в младшем школьном возрасте идет в следующих направлениях:

появляется чутье по отношению к языку;

ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучания;

звуковая оболочка языка становится предметом активной, естественной деятельности для ребенка 6—8 лет.

У детей 7—9 лет наблюдается особенность: уже достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок позволяет себе говорить не только для того, чтобы выразить свои мысли, а просто лишь для того, чтобы удержать внимание собеседника.

Культурная речь характеризуется наличием правильной конструкции предложения; а ясности излагаемой мысли; экспрессии — выразительности, отражающей эмоциональное состояние.

Понятие правильность речи означает ее соответствие литературной норме.

В устной речи различают правильность произносительную (дикция, отчетливое выговаривание звуков) и орфоэпическую - умение говорить и читать выразительно, ясно, владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и пр.

Возможные дефекты речи (плохое выговаривание отдельных звуков) должны вовремя исправляться. Выразительность и ясность речи предполагают также ее чистоту — избегание просторечья и слов-паразитов («вот», «значит», «как сказать», «понимаешь», «ну» и пр.).

В письменной речи различают правильность орфографическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания).

Словарь ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательные числительных и соединительных союзов; словарный запас насчитывает до 7 тыс. слов. [4, с. 88]

Внимание принято рассматривать как фактор, обеспечивающий селективность протекания психической деятельности. Клиническими исследованиями показано, что за настройку состояний активности и в частности за избирательность внимания и регуляцию произвольного поведения отвечает блок программирования и контроля действий, расположенный в передних отделах коры больших полушарий (А.Р. Лурия).

Становление внимания — сложный, длительный и неоднородный процесс перехода от непроизвольной к произвольной форме через регулирующую функцию речи. К школьному возрасту произвольное внимание должно сложиться в прочный вид избирательного поведения [2, с. 37].

В начале младшего школьного возраста дети усилием воли способны концентрировать внимание и удерживать его благодаря высокой мотивации, но оно ещё не устойчиво, не стабильно, т. к. выносливость и возможности саморегуляции младшего школьника пока невысоки. Поэтому учебный материал должен вызывать у ребёнка непосредственный интерес.

Таким образом, внимание младшего школьника отличается неустойчивостью, легкой отвлекаемостью. Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младшего школьника преобладает возбуждение над торможением. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Дети младшего школьного возраста способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и высокой мотивации. Одним и тем же видом деятельности младший школьник может заниматься весьма непродолжительное время (10—20 мин) в связи с быстрым наступлением утомления, запредельного торможения. [6, с. 262] Взрослый должен организовывать внимание ребенка следующим обозом:

при помощи словесных указаний — напоминать о необходимости выполнять заданное действие;

указывать способы действия («Дети! Откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу — вот здесь — нарисуем кружок...» и т.д.);

учить ребенка проговаривать, что и в какой последовательности он должен будет исполнять.

Постепенно внимание младшего школьника приобретает выраженный произвольный, преднамеренный характер.

Одной из особенностей внимания, которую также необходимо учитывать, является то, что младшие школьники не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой.

Степень развития произвольного внимания во многом определяет успешность обучения ребенка в школе. Данные, полученные в ходе исследования процесса внимания у младших школьников с помощью лонгитюдного метода, свидетельствуют о том, что у детей с различной успеваемостью внимание на протяжении данного периода развивается по-разному, в наибольшей степени страдая у тех детей, которые уже в первом классе являются слабоуспевающими или плохо подготовленными к школе. [1, с. 137]

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности.

В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.

Развитие памяти связано с необходимостью заучивания учебного материала и с развитием произвольного запоминания. Возможность восприятия и запоминания возрастающего объёма информации, его структурирования в соответствии со значимостью и смыслом обеспечиваются включением в процесс запоминания новых механизмов структурно-функциональной организации мозга, способных осуществить эти операции.

Перестройки системы зрительного восприятия к началу школьного обучения облегчает процесс выработки эталонов на ранее незнакомые сложные стимулы. Тем не менее, в 6-7 лет формирование эталонов – процесс более длительный, чем к концу младшего школьного возраста. Существенно отличается и объем кратковременной памяти: значения безошибочного воспроизводимого максимального тестового ряда у детей 7 лет составляют 5,4 символа, в 10 лет – 6,4 символа, приближаясь к показателям взрослого. [5, с. 96]

Важнейшим фактором, обеспечивающим произвольное запоминание, является и становление на этом этапе онтогенеза регуляторных мозговых механизмов, избирательно облегчающих последовательно осуществляющиеся операции по отбору, осмыслению и запечатлению информации.

Переключение системы памяти на другой уровень – от непосредственного запоминания, свойственного дошкольникам, к запоминанию, опосредованному конкретными смысловыми задачами в младшем школьном возрасте, требует освоения новых приёмов запоминания на основе осмысления материала, а не его формального повторения.

Воображение в своем развитии проходит две стадии: на первой преобладает воссоздающее (репродуктивное), на второй – продуктивное воображение. Учебная деятельность способствует активному развитию воображения как воссоздающего, так и творческого.

Развитие воображения идет в следующих направлениях:

увеличивается разнообразие сюжетов;

преобразуются качества и отдельные стороны предметов и персонажей;

создаются новые образы;

появляется способность предвосхищать последовательные моменты преобразования одного состояния в другое;

появляется способность управления сюжетом. [7, с. 76]

Формируется произвольность воображения. Воображение развивается в условиях осуществление специальной деятельности: сочинение рассказов, сказок, стихов, историй.

Развитие воображения ребенка дает новые возможности:

позволяет выйти за пределы практического личного опыта;

преодолевать нормативность социального пространства;

активизирует развитие качеств личности;

стимулирует развитие образно-знаковых систем.

Воображение имеет и терапевтический эффект, когда ребенок может себе позволить быть в своей фантазии кем и каким хочет и иметь то, что хочет. С другой стороны, воображение может увести ребенка от реальности, создавая навязчивые образы.

Развитие познавательных психических процессов в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что из действий непроизвольных, совершающихся непреднамеренно в контексте игровой или практической деятельности, они превращаются в самостоятельные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Мыслительные процессы не только интенсивно развиваются и перестраиваются, но и обуславливают развитие других психических функций: восприятия, памяти, внимания.

В целом, можно выделить две основные линии развития психических функций – интеллектуализацию и произвольность. Факторы формирования произвольности психических процессов (по Д.Б. Эльконину): 1) действия ребенка по образцу; 2) постоянный самоконтроль ребенка.

Список литературы

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – 2-е изд., перераб. – М., 1999.

Ахутина Т.В. и др. Особенности внимания у младших школьников по данным компьютерного исследования// Вестник московского университета. – Серия 14. Психология. – 1999. - № 4. – С. 36-48.

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб., 1997.

Дарвиш О.Б. Возрастная психология. – Барнаул, 2002.

Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. Психофизиологические основы детской валеологии. – М., 2000.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. – М., 2001.

Попова Психология растущего человека: Краткий курс возрастной психологии. – М., 2002.