Статья на тему «Принципы развития коммуникации у дошкольников с РАС в ДОУ»

Развитие коммуникативных навыков у детей с РАС в дошкольном учреждении.

Основным недостатком при аутизме является нарушение общения ребенка с окружающим миром (Лебединская, Никольская, Баенская, 1989). Поэтому формирование коммуникативных навыков – одно из ведущих направлений психолого-педагогической коррекции расстройств аутистического спектра.

Основной целью системы психолого-педагогической помощи детям с РАС в ГДОУ является формирование коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра.

Поставленная цель реализуется в ходе обучения, включающего 7 основных направлений работы:

1 формирование умений выражать просьбы/требования;

2 формирование социальной ответной реакции;

3 формирование умений называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события;

4 формирование умений привлекать внимание и задавать вопросы;

5 формирование умений выражать эмоции, чувства, сообщать о них;

6 формирование социального поведения;

7 формирование диалоговых навыков.

В ходе обучения детей ставится ряд неспецифических и специфических задач.

Актуальными для каждого направления психолого-педагогической коррекции являются неспецифические,общие задачи:

 формирование коммуникативной мотивации;

 формирование вербальных средств коммуникации;

 формирование интенциональной речи;

 формирование невербальных средств коммуникации;

 формирование умения «выступать» в различных

коммуникативных ролях: «говорящего» и «слушающего».

 закрепление коммуникативных навыков в повседневных ситуациях.

Неспецифические задачи решаются на всех этапах обучения.

Специфические задачи соответствуют перечню умений и навыков, представленных в разделе «Структура программы формирования коммуникативных навыков», и

реализуются исключительно в ходе соответствующих направлений работы.

Принципы коррекционной работы

по формированию коммуникативных навыков

1.Принцип комплексного воздействия предполагает участие, взаимодействие и сотрудничество в процессе психолого-педагогической коррекции всех специалистов и педагогов, работающих с данным ребенком, и его родителей. Соблюдение данного условия позволяет значительно повысить эффективность коррекционной работы.

Взаимодействие специалистов ведется в виде консилиумов, заполнения ИПР детей, проведения интегрированных групповых занятий, где участвуют несколько специалистов, совместной работе над общей целью.

Воспитатели взаимодействуют со специалистами и закрепляют усвоенные на занятиях навыки ребенка. Помимо занятий, воспитатели взаимодействуют с детьми большую часть времени пребывания их в дошкольном учреждении. В это время педагоги не только организуют деятельность детей, но и закрепляют коммуникативные навыки, которым дети обучились – учат просить игрушки или отказываться от нежелательной деятельности, закрепляют усвоенные слова, вызывают новые слова в рамках режимных моментов, знакомят и учат пользоваться визуальным расписанием.

2.Принцип систематичности указывает необходимость систематического обучения и постоянной практики при развитии коммуникации. Одна из основных проблем аутичных детей состоит в том, что они не способны самостоятельно усвоить коммуникативные навыки, необходимые для повседневной жизни.

В условиях дошкольного учреждения дети получают не только систематические занятия, но и ежедневно учатся взаимодействовать с другими детьми с взрослыми под руководством воспитателя.

3.Принцип обучения от простого – к сложному тесно связан с принципом систематичности и предполагает необходимость формирования навыков коммуникации в определенной последовательности, которая предполагает постепенное усложнением коррекционных задач.

Обучение коммуникации зависит от речевых возможностей ребенка и определяется специалистами: логопедами и дефектологами. Специалисты проводят диагностику, затем для каждого ребенка составляется индивидуальный образовательный маршрут, в том числе и по речевому развитию, который постепенно изменяется и усложняется: от отдельного звука к слову, от слова к фразе из двух слов, из трех и т.д.

При постановке определенной цели в развитии коммуникации все специалисты и воспитатели работают над ее достижением и закрепляют результат. Например, если ребенок учится выражать просьбу жестом, в занятия с психологом, дефектологом, логопедом и воспитателем добавляются задания на обучение этому жесту – ребенок может попросить кисточку при рисовании, попросить элемент вкладыша, игрушку или поощрение после занятия.

4.Принцип наглядности раскрывает необходимость использования дополнительной визуальной поддержки, оказывающей существенную помощь при обучении аутичных детей коммуникативным навыкам. Известно, что у детей с аутизмом отмечаются трудности усвоения символических, знаковых систем (Питерс, 2002).

В учреждении активно используется визуальная поддержка: в группах висит визуальное расписание, которое помогает ребенку понять, что сейчас происходит и что будет потом, снимая тем самым проявления нежелательного поведения. Но сначала дети обучаются работать с визуальным расписанием и в этом им помогают воспитатели – учат находить свою фотографию, строить режим дня, находить правильные карточки, постепенно увеличивают их количество. Со временем дети могут сами построить свой режим дня, подходят к расписанию, показывают, что будет сейчас и что они хотят делать.

На занятиях специалистов так же используется визуальное расписание:

Пример визуального расписания дефектолога в группе кратковременного пребывания.

Визуальное расписание логопеда:

Визуальное расписание в сенсорной комнате:

На музыкальных занятиях так же используется визуальная поддержка.

Помимо режима дня используется и другая визуальная поддержка: в группах висят плакаты правил поведения, инструкции по выполнению бытовых навыков.

Визуальная поддержка реализуется и на занятиях: у детей с расстройством аутистического спектра зрительный анализатор является ведущим. Поэтому, после обучения ребенка различению картинок, во время обучения активно используются различные схемы, карточки, наглядные пособия.

Принцип визуальной поддержки реализуют все специалисты и воспитатели:

-На музыкальном занятии: во время музыкально-ритмических игр используются картинки. Например, если дети показывают, как ходит медведь, музыкальный руководить сопровождает мелодию показом картинки медведя. Так расширяются возможности представлений ребенка об окружающем мире, ведь для ребенка с РАС трудно понять, что значит «топать, как медведь», если он не сталкивался с подобным понятием.

-Воспитатели во время творческих занятий знакомят детей с объектом, который который нужно нарисовать. Это может быть с помощью реального объекта, картинок, видеоматериала. Последовательность рисования так же может быть пошагово проиллюстрирована на схеме, если ребенку это необходимо. Во время занятий зарядкой воспитатель дублирует движения показом картинки выполняемого движения. Если ребенку дается инструкция – сядь, слушай и т.д., то она повторяется жестом и картинкой-символом.

-Логопеды используют много наглядного дидактического материала- при расширении словарного запаса (показ картинок по теме), выполнении артикуляционной гимнастики (каждое упражнение иллюстрируется образцом выполнения и картинкой-символом). С помощью картинок-символов звукоподражаний вызываются короткие слова («ой», «бах», «ам» и т.д.). Часто такой опосредованный способ вызывания речи больше подходит ребенку с РАС, чем повторение за педагогом, так-как позволяет взаимодействовать не напрямую, не устанавливать долгий зрительный контакт.

Наглядные схемы помогают в развитии фразовой речи – дети составляют фразы из картинок-персонажей (мама, папа, тетя, девочка Тата, мальчик Вова, от своего имени и т.д.), картинок-символов действий (ест, спит, идет, сидит и т.д.) короткие предложения («мама ест», «я иду»), затем, предложения удлиняются («мама ест суп»).

На логопедических занятиях могут использоваться игры на липучках, мемори, лото, муляжи предметов.

-психологи и дефектологи так же сопровождают задания и знакомство с новыми понятиями иллюстрациями в виде предметов и картинок, поскольку это сильная сторона детей с РАС и такой подход расширяет понимание инструкции, понимание речи и не вызывает отторжения, в отличии от использования только речевых заданий или по представлению.

При формировании навыков выражения эмоций психологи используют символы и пиктограммы.

5. Принцип дифференцированного подхода указывает на необходимость подбора методов, приемов и форм организации педагогической коррекции в зависимости от уровня сформированности коммуникативных навыков аутичного ребенка.

Структура нарушения у детей с РАС специфична и многогранна, поэтому, выбор развивающих методов и средств определяется особенностями ребенка. Например, если ребенок с низким уровнем развития коммуникации, его учат откликаться на свое имя, выжать просьбу жестом/карточкой и коротким словом или звуком. У детей среднего уровня формируют умение отвечать на простые вопросы («Кто это?», «Что делает?»); детей высокого уровня обучают отвечать на сложные вопросы («Что ты будешь делать?», «Что ты делал?»).

6.Принцип связи речи с другими сторонами психического развития раскрывает зависимость формирования речи от состояния других психических процессов. Данный принцип указывает на необходимость воздействия на те факторы, которые прямо или косвенно

способствуют развитию речевой коммуникации. Так, например, развитие эмоционально-волевой сферы, произвольного внимания, познавательной деятельности и т.п. может способствовать формированию навыков вербальной коммуникации. В этом случае необходимо параллельное воздействие на все указанные области психического развития, что окажет позитивное влияние на формирование речевой коммуникации.

7.Принцип индивидуального подхода предполагает необходимость учета индивидуальных особенностей, потребностей и интересов детей с аутизмом в процессе психолого-педагогической коррекции, направленной на развитие их коммуникации. Например, для детей, не владеющих навыками чтения, используются устные подсказки или подсказки в виде картинок, а для тех, у кого навыки чтения сформированы, в процессе обучения применяются подсказки в виде письменной речи.