Развитие межличностных отношений несовершеннолетних с девиатным поведением в условиях СРЦН

Государственное казённое учреждение

«социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних

города Богдановича»

Статья:

«Развитие межличностных отношений несовершеннолетних с девиатным поведением

в условиях СРЦН »

Подготовила: воспитатель

Абдурахманова Анна Викторовна

2020

С каждым годом отмечается рост числа детей, находящихся в социально опасном положении, наблюдается ухудшение психического и физического здоровья подрастающего поколения, увеличение социального сиротства, безнадзорности и беспризорности, преступности и наркомании. Одной из причин такого положения является неумение детьми разумно организовать свое свободное время.

Эта тревожная тенденция свидетельствует о необходимости организации разумного, содержательного досуга воспитанников, особенно в условиях социально-реабилитационного центра, так как дети и подростки, поступающие в данные учреждения, имеют различные виды дезадаптации и степени девиации, и у них, как правило, не сформирована культура использования свободного времени.

         Проблему рационального использования свободного времени, организации досуга невозможно глубоко рассмотреть без таких факторов, влияющих на развитие человека, как окружающая среда, школа, учреждения дополнительного образования.

        Дети зеркально отражают досуг взрослых. Досуг ребенка есть одна из форм организации родителями его эмоциональной и потребительской культуры, воспитание ролевых притязаний посредством организации его самостоятельной, сознательной деятельности. Для ребенка на любой ступени его развития семья является значительной частью его мира.

Организация досуга, отношение к людям – все это, в том или ином смысле воспитывает ребенка, запечатлевается у него в памяти, приобретает для ребенка особое значение именно потому, что он услышал это от людей, которым доверяет. Моральный, нравственный климат семейной жизни – главный педагог, формирующий интересы, потребности, вкусы детей

       Как правило, в СРЦН поступают дети из неблагополучных семей. Для большинства из них были недоступны самые необходимые потребительские товары, услуги в сфере досуга, спорта, культуры, так как их родители, как правило, ведут асоциальный образ жизни. В этих семьях обычно нет того, чем мог бы заполнить свое свободное время ребенок (книги, игры, лыжи, инструменты и т.п.), а  самое главное нет совместной деятельности, общения с родителями.

            Итак, большинство наших воспитанников были отвергнуты родителями и предоставлены сами себе. Чувство одиночества, вседозволенности, бесконтрольности, выталкивало их на улицу, где они получали большой негативный жизненный опыт. 

  Настораживает то, что в жизни наших подопечных, преобладает пассивный вид отдыха, пустое время провождение. Именно такое время провождения приводит к созерцательному пассивному образу жизни, что превращается в привычку, норму. У воспитанников отсутствует культура использования свободного времени.

Культура использования свободного времени предполагает рациональное, полезное, интересное, содержательное проведение свободного времени. Но не все, к сожалению, могут правильно организовать свое свободное время. Вот почему перед обществом стоит задача большого социального звучания – воспитание культуры использования свободного времени, умение рационально организовать его, ценить, уплотнять для полезных дел, наполнять его содержательной деятельностью. Воспитание культуры использования свободного времени детьми – важнейшая задача. И в решении этой задачи ответственную роль играет воспитатель. Разумно организуя досуг детей, прививая им умения и навыки организации досуга, мы не только повышаем эффективность воспитательного процесса, но и создаем необходимые предпосылки для того, чтобы процесс развития личности был максимально продуктивным и в зрелые годы человека, в те годы, когда он совершенно самостоятельно организует процесс своего общения с людьми, с миром науки, искусства, культуры, природы, окружающей действительностью.

Культуре использования свободного времени надо учить с малых лет. В этой задаче заключается огромная социально-педагогическая проблема: возможность в будущем создать традиционную эстетическую среду, в которой будут жить дети сегодняшних дней.

       Дети не умеют самостоятельно организовывать свой досуг, не умеют интересно, содержательно занять себя, не умеют играть сообща, общаться, сотрудничать; они не любят те виды деятельности, которые требуют от них волевых усилий, трудолюбия, познавательные интересы не развиты. Хотя возможностей детям предоставлено много, они не умеют или не хотят ими воспользоваться. Им интересно проводить время, не затрачивая никаких усилий, просто смотреть телевизор, бродить по улицам, а у некоторых воспитанников появляются асоциальные желания (покурить, выпить и др.). Но также можно отметить, что при правильной организации досуга воспитателем, у ребят появляется интерес, желание заняться предложенной деятельностью.

Поэтому, можно сделать вывод, в СРЦН необходимо организовывать досуг детей, это поможет легче корректировать отношения между детьми, прививать им навыки самоорганизации, воспитывать культуру использования свободного времени.

Т аким образом, результаты исследований выдвигают перед педагогическим коллективом СРЦН задачу более активного и направленного руководства процессом организации досуга детей и крайне важна роль воспитателя в организации этого процесса.

              Формирование положительных качеств у детей в процессе досуговой деятельности, развитие отношений среди детей зависит от позиции взрослых, от отношения их к досугу. Когда взрослые безразличны к играм детей, тогда дети, предоставленные сами себе, ищут способы удовлетворения потребности в игровой деятельности и не всегда находят лучшие из них, не всегда правила таких игр гуманны, герои положительны. Кроме того, отношение детей в таких случаях могут строиться не на основе сотрудничества, а на подавлении, унижении достоинства отдельных детей.

       Воспитатель, который заинтересован в том, чтобы жизнь ребенка была интересной, радостной, развивающая в нем лучшие качества, должен стремиться занять самую активную позицию не только как организатор, но и как советчик.

       Воспитатель может выполнять в организации досуга детей роль инициатора, автора, наблюдателя, консультанта, рядового участника. Взаимодействие воспитателя и детей будет более плодотворно, если оно строится на основе сотрудничества.

       Сотрудничество предполагает взаимопонимание, опору на лучшие стороны друг друга, гуманные доброжелательные и доверительные отношения, активность взаимодействующих сторон в установлении контактов, совместно принятые действия, положительное взаимное влияние друг на друга. Сложность установления сотруднических отношений между воспитателем и детьми обусловлена их различным социальным положением: воспитатель – воспитанник. Однако в игровой ситуации эти барьеры естественным образом преодолеваются, когда все становятся участниками одной длительной игры, совместно создают игровые образы, вырабатывают символы, правила игры, выполняют при этом одинаковые игровые роли. Безусловно, воспитатель всегда в скрытой или открытой форме будет являться организатором, особенно на первых порах.

        Сотрудничая, отношения приобретают со-субъективный характер, партнерский, который сближает взрослых и детей, делает их союзниками в творческой работе. При этом результативность совместной деятельности значительно возрастает, так как сочетаются возможности и преимущества ее участников: опыт, мудрость взрослых и оригинальность, нестандарность мышления детей. Сотрудничество позволяет расширить сферу социальных отношений, обогатить опыт взаимодействия с окружающим миром. Узнавая ребенка, а также весь детский коллектив, воспитателю легче строить взаимодействие с детьми в любой ситуации, помогать им в нужный момент в реализации их возможностей, способствовать самоутверждению в коллективе, регулировать отношения с окружающими.

 

   Программы дополнительного образования , как одна из форм организации досуговой деятельности воспитанников социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних.    

            

        У наших воспитанников часто искаженное или суженное представление о мире, имеются серьезные эмоционально-волевые нарушения, снижена отзывчивость. Им свойственна замкнутость, отчужденность, занижена самооценка, самообвинение, самоунижение, высокий уровень личностной и ситуационной тревожности; посттравматические стрессы и расстройства; утрата веры в себя, в будущее, чувство безнадежности.

       Поэтому для социального возрождения этих детей необходима организация комплексной системы социальной, педагогической и психологической реабилитации. Организация социально полезного досуга есть составляющий элемент коррекционной работы. Преодолеть последствия депривации легче, если увлечь каждого ребенка разнообразной, досуговой деятельностью, раскрывающей его возможности, способствующей его личностному росту. 

         Организация досуга в СРЦН ориентирована на широкий спектр познавательных потребностей и интересов детей и подростков. Программы досуговой деятельности включают в себя различные направления: социально-правовое воспитание, военно-патриотическое, семейно –половое воспитание, профилактика ЗОЖ, культурно-эстетическое развитие, духовно-нравственное развитие, профориентация, коррекция интеллектуально-познавательной досуговой деятельности. Направления различны не только по масштабу, педагогическим технологиям, возрастным ориентирам, но и по содержанию.

Моя программа «Домашний театр Сказка» включает в себя игровую деятельность как  эффективное средство коррекции и диагностики межличностных отношений

   

           Специфика игровой деятельности детей состоит в том, что она не является самоцелью, а служит средством общего развития и саморазвития детей и источников удовольствия.

     Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.

     Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания детей, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых зависят успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

     Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

     Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.

     Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

     Игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.

     Очень важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу.

     Игра помогает вхождению ребенка в общество. Через игру ребенок знакомится с отношениями людей, различными профессиями, пробует себя в разных социальных ролях. Игра – едва ли не единственный вид деятельности, направленный на развитие не отдельных способностей, а способности к творчеству в целом. При этом происходит включение ребенка в систему общественных отношений. Усвоение и отработка норм поведения и человеческого общежития.

     Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей.

     Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека - взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.

     Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.

     Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

     В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приобретают, прежде всего, те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру.

     Войдя в игру и, раз за разом, совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития.

     Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности детей. Игры органически связаны со всей культурой народа; свое содержание они черпают из труда и быта окружающих. Бесчисленные примеры подтверждают это положение. Их очень много упоминается в литературе; на каждом шагу их доставляет и жизнь. Игра подготовляет подрастающее поколение к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнять. Мы, однако, не скажем, что игра – это и есть подготовка к дальнейшей жизни, как если, бы, играя, ребенок не жил, а только готовился к жизни в дальнейшем. В действительности лишь в жизни можно готовиться для жизни. Играя, ребенок живет жизнью, исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не готовится лишь к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но именно потому, что, играя, он живет, он в игре и получает первую, совершенно специфическую подготовку к жизни. В игре проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребности и интересы ребенка; проявляясь, они в ней вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка.

     В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменению закладываются и подготовляются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка.

     На существование особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие советские психологи. Они подчёркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, что в процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, становление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённого содержания.

     Игры являются удобной основой для построения имитационной деятельности по разрешению различных (в том числе и практических) проблем. В ходе игры происходит ускоренное освоение предметной деятельности за счет передачи слушателям активной позиции - от роли игрока - до соавтора игры.

     Для ребенка в игре предоставляется возможность представить себя в роли взрослого, копировать увиденное когда-либо действия и тем самым, приобретая определенные навыки которые могут пригодиться ему в будущем. Дети анализируют определенные ситуации, в играх делают выводы, предопределяя свои действия в похожих ситуациях в будущем .

     2.2 Проявление отношений воспитанников в игровой деятельности

     В структуру игры как процесса входят:

роли, взятые на себя играющими;

игровые действия как средство реализации этих ролей;

игровое употребление предметов, то есть замещение реальных вещей игровыми, условными;

реальные отношения между играющими;

сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

     Постепенно в игре идет освоение детьми нравственных норм, растет ответственность за выполнение действий. Психолог Д. Б. Эльконин выделил три стадии этого процесса:

ребенок сосредоточен на познании свойств и качеств предметов, возможности действия с ними. Удовлетворив свой интерес к предметам, ребенок начинает проявлять внимание к действиям других детей, играющих рядом. Таким образом, на этом этапе закладывается основа для дальнейшего развития детских отношений;

интерес детей перемещается в сферу взаимоотношений взрослых.

Педагог, руководя игрой, нацеливает детей на освоение нравственных норм, служащих основой гуманных человеческих отношений;

предметные действия, даже самые привлекательные, ребенок подчиняет главной игровой цели, определяемой игровой ролью. Центром внимания становится другой человек. Игровые действия выполняются в ситуации использования их результата на благо других людей, то есть деятельность школьников приобретает общественную направленность. Основной путь обогащения игры нравственным содержанием лежит через ознакомление детей с явлениями общественной жизни и воспитания положительных отношений к ним.

     Необходимым условием возникновения полноценной игры является развертывание в ней социального содержания-содержания общения, взаимодействия и взаимоотношений между персонажами. Наблюдение за игрой дает возможность определить, как складываются отношения со сверстниками. Диапазон эмоций, адресованных партнеру по игре, может быть чрезвычайно широким: от полного безразличия и игнорирования до заинтересованности и поддержки эмоциональных контактов, содержательного общения, взаимных действий. Эмоциональные проявления, возникающие в конкретной игровой ситуации, способны закрепляться и обобщаться, воспитатель должен так организовать игру, чтобы препятствовать возникновению и развитию отрицательных эмоций, проявлению невнимания, агрессивности.

     Особенно следует подчеркнуть, что уровень эмоциональной ориентации ребенка на сверстника, характер эмоциональной отзывчивости обнаруживает тесную связь с уровнем развития игры. Отрицательные эмоции процветают чаще всего тогда, когда дети не умеют организовать и развернуть игру.

     Однако большей эффективности можно достичь при участии самого воспитателя в игре. Взяв на себя роль, взрослый косвенно управляет игрой, выводя детей из конфликтной ситуации и предупреждая их. Это особенно удается в тех случаях, если воспитатель хорошо знает жизненные ситуации и игровые интересы детей и деликатно, ненавязчиво использует свои знания для поддержания положительного отношения к игре и партнерам.

     Для целей игровой динамики очень важен этап распределения ролей. Особенно полезна диагностика стратегии ролевого поведения игрока, проводимая в ходе разминки или предварительного этапа. Как правило, наблюдаются три основные стратегии. При первой игрок принимает, усваивает роль, и все решения принимает от лица некоторого как бы «эталонного» исполнителя данной роли. При этом главным становится соблюдение некоторых формальных и неформальных норм, которыми руководствуется реальный прототип. Вторая стратегия может быть охарактеризована как игровая, азартная. Игрок «подчиняет» себе роль и развивает ее. Приемлемыми здесь являются и нарушение предписаний (заданных ролевых целей), действия на грани «фола». При удачном управлении, игроки, следующие этой стратегии, положительно влияют на игру, оживляя ее. Третья стратегия - созерцательная. По сути, игрок не принимает роль. Он больше интересуется тем, какие решения принимают другие участники и что произойдет в результате определенного действия.

     Различие ролевых целей, а также конфликт их с личными интересами участников может приводить к межличностным и внутриличностным конфликтам, что сопровождается возникновением определенного эмоционального напряжения, благодаря которому и обеспечивается активность игроков. Напряжение усиливается, когда задача, решаемая участниками игры, требует от них максимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных и физических ресурсов.

     К игровым условиям возникновения напряжения можно отнести создание прогнозируемого конфликта за счет несовпадения функциональных и игровых целей участников, исполняющих разные роли; обеспечение личной заинтересованности участников в определенном исходе игры; подбор игровых групп соответствующим образом. К средствам, обеспечивающим управляемое эмоциональное напряжение, можно отнести:

реализацию (по Ю. Вооглаиду) ситуации выбора, состоящую в наличие более одной альтернативы, веры участника в возможность выбрать любую из них, возможность для участника добавить что-то от себя;

несоответствие между ресурсами и целью (по Г.И. Косицкому);

соревновательный характер игры,

информационная неопределенность и случайный характер воздействий на объект игрового моделирования в процессе игры (Платов В.Я.) .

     В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где- либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры. Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» - говорил А.С. Макаренко.

     Играя, ребенок овладевает важными социальными навыками. Роли и правила “детского общества” позволяют узнать о правилах, принятых в обществе взрослых. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества. А такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство, начинают обретать реальный личностный смысл.

      В игре формируются все стороны психики ребенка. В игре проявляются все стороны развития ребенка. Через игру можно понять, какие трудности имеются у ребенка и как сам ребенок к ним относится. Игра – это коллективная деятельность. В этой деятельности школьники получают коммуникативные навыки, что немаловажно в кризисный период в жизни ребенка. Также в игре развиваются и закрепляются социальные навыки, которые необходимы для развития и социализации здоровой и полноценной личности.

     Используя различные виды игр в своей деятельности, я убедилась, что игра – это необходимый элемент в развитии ребенка, при установлении и формировании контактов ребенка с другими детьми. Если ребенок не играет, то в будущем ему будет очень сложно преодолевать возникшие трудности. Ведь в игре, какой бы она не была, творческий, подвижной, психологокоррекционной, развивающей, ребенок развивается, узнает, пытается мыслить, наблюдать, в итоге, проигрывает различные роли. Игра – прекраснейшее средство для познания окружающего мира, как с точки зрения науки, так и с точки зрения установления межличностных отношений.

     Мной было проведено  исследование детей, воспитывающиеся в условиях социально – реабилитационного центра для несовершеннолетних «Огонёк»,  с целью изучения игровой деятельности, как эффективного средства диагностики и коррекции межличностных отношений. В  группу входило 11 человек в возрасте 7 – 10 лет: Даша Климова, Ксюша Калинушкина, Маша Ермолаева, Люда Ставпец, Стёпа Дуленко, Влад Чунаев, Коля Пантелеев, Андрей Пантелеев, Аня Заикина, Катя Ли, Арина Нечипоренко.

     Исследование проводилось в три этапа.

     На первом этапе я выявила при помощи различных методик уровень самооценки психических состояний, межличностных отношений, коммуникативных склонностей.

     На втором этапе я провела исследование, как с помощью игры можно установить контакт между двумя и более личностями, как игра влияет на этот процесс.

     На третьем этапе я провела повторную диагностику.

     Большинство детей - педагогически запущенные, не посещавшие детские сады, воспитывались в неблагоприятных условиях, не получавшие должного внимания и развития со стороны родителей. Эти ребята агрессивны, эгоистичны, не воспитаны,  внимание неустойчивое,  между собой общаются на повышенных тонах, раздражительны.

     В качестве показателей уровня межличностных отношений у детей в моём исследовании выступили результаты теста Г. Айзенка Самооценка психических состояний личности, которые позволили получить картину изменения психического состояния (тревожности, фрустрации, агрессии, ригидности). В данной работе излагаются результаты, полученные с помощью методик: Р.Желя по выявлению уровня межличностных отношений.

     Первый этап - первичная диагностика

     Цель: выявить особенности психических состояний воспитанников, а именно тревожности, фрустрации, агрессии, ригидности; а также характер отношений с другими детьми в системе межличностных отношений.

     Для изучения психических состояний личности каждого ребёнка я использовала тест английского психолога Г. Айзенка Самооценка психических состояний личности (Приложение 1), состоящий из сорока предложений. Он позволяет определить уровни тревожности (склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующейся низким порогом возникновения реакции тревоги), фрустрации (психическое состояние, возникающее вследствие реальной или воображаемой помехи, препятствующее достижению цели), агрессии (повышенная психологическая активность, стремление к лидерству путём применения силы по отношению к другим людям), ригидности (затруднённость в изменении намеченной субъектом деятельности в условиях, объективно требующих её перестройки). Для выполнения теста каждому исследуемому ребёнку было предложено, внимательно читая, напротив каждого утверждения поставить цифру. Если утверждение подходит, то цифра 2, если не совсем подходит - цифру 1, если не подходит - 0. Затем ответы по каждой шкале суммируются. Средний балл по каждой шкале - 10. Превышение его свидетельствует о преобладании исследуемого качества в структуре личности.

     В результате проведённого исследования я получила следующие данные, которые представили в виде таблицы:

Таблица 1 Уровень выраженности психических состояний до эксперимента

    Мы получили следующие результаты:

По шкале тревожности - 73% детей имеют высокий уровень выраженности тревожности, 27% детей - средний и  0% детей имеют низкий уровень.

По шкале фрустрации - высокий уровень имеют 27% детей, средний - 73% и 0% детей имеют низкий уровень.

По шкале агрессии - высокий уровень имеют 82% детей, средний - 18% и низкий уровень - 0%.

По шкале ригидности - высокий уровень у 55% детей, средний - у 45% и низкий - у 0%.

     Анализируя таблицу и из работы с данными детьми, мы можем увидеть некоторую взаимосвязь уровня тревожности и агрессии, а именно у детей с высоким и повышенным уровнем психических состояний наблюдаются трудности во взаимоотношениях, как со сверстниками, так и взрослыми.

     Для исследования межличностных отношений детей   мной был использована методика Р.Желя (Приложение 2). Цель теста - исследование социальной приспособленности ребенка , сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения. Методика позволила выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка. Проективная визуально-вербальная методика Р.Жиля, состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий.

     Ребенок, рассматривая рисунки, отвечает на поставленные к ним вопросы, показывает выбранное им для себя место на изображенной картинке, рассказывает, как он повел бы себя в той или иной ситуации или выбирает один из перечисленных вариантов поведения. В результате исследования были получены следующие результаты.

     По данным бланков заполнялась социоматрица, и вычислялся уровень взаимности. Определяется этот показатель по процентному содержанию взаимных выборов в общем количестве положительных выборов. Итак, число взаимных выборов у  группы составило 4, а число положительных выборов - 7. Уровень взаимности у группы составил 36,4%, это относительно низкий показатель, свидетельствующий о низком уровне коммуникативных возможностях детей.

     Таким образом, на основе проведённой первичной диагностики  можно сделать вывод: в исследуемой группе детей  низкий уровень взаимоотношений, что означает неблагополучие большинства детей группы в системе межличностных отношений, их неудовлетворённость в общении, признании сверстниками.

      Второй этап - заключался в проведении формирующего эксперимента, как с помощью игры можно установить контакт между двумя и более личностями, как игра влияет на этот процесс.

     Цель: проверить эффективность игровой деятельности, как средство коррекции,  направленной на выработку эмоциональной стабильности, положительной самооценки, повышению уровня коммуникативных склонностей, что способствует изменению характера межличностных отношений в группе детей.

     В ходе работы целенаправленно и систематически применялись игровые, коммуникативные тренинги, беседы, направленные на коррекцию поведения детей с трудностями в обучении и воспитании. Использовались различные типы ситуаций, решение которых предполагало овладение детьми навыками анализа и оценки поступков и действий, нахождения путей оптимального решения предлагаемой проблемы, выбора действий. Ситуации были словесные, воображаемые и практические, взятые из повседневности, т.е. такие, с которыми детям придётся неоднократно сталкиваться во взрослой жизни.

     Для установления контакта и взаимодействия я решила начать с обыкновенных подвижных игр.  Таких как, «Гусеница», «Черепашки», «Молекулы», «Задай движение». На начальном этапе через такие простые, но в то же время способствующие развитию игры, я планировала установить контакт между ребятами. В основном  участие в игре зависело от настроения ребят. Им то не хотелось играть, то было не интересно.

     В первой игре «Гусеница»  всем было интересно, чем же закончится игра. Игра, по сути, направлена на раскрепощение участников. Подвижные игры закончились игрой «Молекулы». В этой игре участвовали все, но не сразу. Начали в маленьком составе, а закончили все вместе. Все перечисленные подвижные игры направлены на раскрепощение участников, на развитие внимания, слухового и зрительного восприятия, а также для поднятия настроения. В последней игре «Молекулы» ребята уже более точно выполняли задания. То есть прослеживаются заметные изменения: изначально ребята были «беспорядочными», а в последней игре показали все, что они умеют.

     Следующей задачей для меня было установить факт: влияет ли игра на межличностные отношения. Если в подвижных играх все были на равных, то необходимо создать ситуацию стремления нравственного роста. Теперь необходимо проводить более серьезные по своему содержанию игры.

     Такой игрой стала развивающая игра – «Буриме». Здесь необходимо было применить свою сообразительность и находчивость. Ребята довольно медленно соображали, что необходимо ответить. Но в итоге игра им очень понравилась. Я решила в этой игре усложнить задачу. Всех участников разделила на две команды и выдала задание. Главное, выполнить задание вместе. Началось бурное обсуждение задания. Некоторые из ребят навязывали свое мнение всей команде.

     Очередной игрой была «На одну букву». По сути, она идентична игре «Буриме». Я также разделила ребят на две команды, но теперь команды были с другим составом. Картина наблюдалась все та же. Ребята бурно обсуждали задание, и некоторые учащиеся вновь пытались навязать свое мнение. После игры я у ребят спросила, понравились ли им эти игры и интересней они, чем те игры, которые были ранее. В ответ я получила однозначный положительный ответ. Работа по командам с соревновательным характером их привлекает более чем те игры, где они сами по себе.

     Следующий этап в моем исследовании влияния игры на межличностные отношения заключался в следующих играх: «Спичечный турнир», «Красная Шапочка».

«Спичечный турнир» относится к разряду интеллектуальных, или развивающих игр. Здесь я вновь решила сделать упор на работу в командах, естественно, вновь с разным составом. Задание должен был выполнять каждый в команде, но индивидуально. Обе команды были изумительны в плане поддержки своих участников. Каждый участник пытался сделать что – то не для себя, а именно для своей команды. Ребята, чья команда победила, были счастливы. Радостно кричали и говорили, что они, именно вместе, самые лучшие. Они переживали, радовались, болели, играли не по отдельности, а вместе всей командой.

     Играли с ребятами в игру «Красная шапочка». Игра представляла собой некую ролевую игру, или по – другому, театр– экспромт. Из всей группы мне нужно было выбрать 5 человек, которые для остальных покажут сказку. Заранее индивидуально с каждым побеседовала и в итоге определились участники игры. Задачей не было заучивание текста, а только передать сказку со своими эмоциями, со своими переживаниями. Ребятам, которые выступали, очень понравилось исполнять роли (это, только исходя из их слов). Остальным  было очень приятно смотреть на тех ребят, которые именно для них показывают сказку. Впечатлений и аплодисментов было много.

     После проведенных столь серьезных игр, я индивидуально с каждым провела беседу. Целью этой беседы было: узнать, какие впечатления у ребят, нравится ли им, чем мы занимаемся, хотят ли что–то изменить. По данным этой беседы было видно следующее: ребятам интересно играть, интересно, когда они работают в командах, им очень нравится побеждать и быть лучшими. Но им не нравится то, что я сама по своему желанию делю их на команды. Ребятам, которые участвовали в игре «Красная Шапочка», понравилось, что им аплодировали. Для меня, их откровения просто бесценны. Ведь, если проследить за положением дел с момента, когда я только пыталась заинтересовать ребят играми, и до этого момента, то можно заметить следующее:  Во – первых, между  ребятами отношения начали меняться. Между девочками стало меньше конфликтов, а мальчики начали общаться с девочками.  Во–вторых, то изначальное агрессивное и враждебное отношение чуточку снизилось. Но по–прежнему, ребята могут не играть в силу своего неважного настроения.

     Следующим этапом в моем исследовании была игра интеллектуального характера – «Тайная телеграмма». Игра была коллективной. Ребятам необходимо было объединить усилия, чтобы решить одну задачу – разгадать телеграмму. А для этого необходимо было разгадать все загадки. Ребята увлеклись разгадкой этой телеграммы и вместе замечательно справились с заданием. Каждый из ребят пытался внести свой вклад в решение поставленной перед ними задачи. После того, как ребята справились с этим заданием, последовало следующее. Необходимо было коллективно решить, какой вклад в совместное дело внес каждый из участников игры. Сначала ребята совершенно не поняли, как  это можно сделать, ведь никто не замечал, кто и как отвечал. Каждый пытался показать самого себя с лучшей стороны. Но затем ребята всё же оценили своих товарищей. Таким образом, я узнала, как ребята относятся друг к другу, каково коллективное мнение, чье слово является главным.

     Следующая игра, которую я проводила  называется «Театр – экспромт». Ребята знали, что мы будем играть, но во что именно даже не догадывались. Главным здесь являлось слуховое восприятие, воображение и творческие способности ребят. Перед началом игры я предложила ребятам имеющиеся роли, которые они должны были выбрать сами для себя. Затем объяснила задание: я читаю текст, а ребята проигрывают свои роли. Совершенно не зная текста, ребята должны показать сказку.

     Конечно, ребята очень растерялись, но с заданием справились отлично. Ребята подсказывали друг другу как нужно сказать, как нужно сделать. В общем, у нас получилась отличная сценка. Вновь попросила ребят, чтобы они оценили своих товарищей. Затем повысила уровень сложности этого задания, им предстояло оценить самих себя. В этот раз по оценке своих товарищей ребята справились намного быстрее. А вот по оценке самих себя ребята почти и не думали – все поставили самую высокую оценку, то есть «5». Это показатель завышенной самооценки.

     Игра «Большой кроссворд», относящаяся к играм развивающим, развлекательным. На доске был нарисован кроссворд, а ребятам его, естественно, нужно было разгадать. Вопросы в виде загадок, были очень просты, поэтому все участники замечательно справились с заданием. Главным здесь было донести до сознания ребят, что нужно быть воспитанными, дисциплинированными, а также уважать своих товарищей, когда они отвечают. Ребята иногда подсказывали друг другу. Но задача, в которой заключалось развитие мышления и кругозора детей, была выполнена. В общем, у нас получилась такая живая. Бурная и интересная игра.

     На психологокоррекционном занятие «Группа – я - группа». Ребятам было очень сложно выполнить некоторые упражнения. Например, «Свеча». Участник, который находился в центре круга, почти доверился нам. Но ребята этого не поняли и решили, что сейчас с ним можно делать все что угодно. Мне было очень сложно донести до их сознания, что каждый человек заслуживает уважения и доброго отношения к нему. Думаю, если бы каждый из них побывал в центре круга, то может быть что – то в их сознании изменилось.  В упражнении «Волшебный стул», где ребятам нужно было сказать сидящему комплимент, ребята немного стеснялись, но в последствии разговорились. Заключительная игра  называлась «За что меня должны уважать?». Для участников эта игра, относящаяся к разряду психологокоррекционных игр, стала очень трудной. Для меня итог данной игры стал подтверждением о завышенной самооценке и эгоцентризме учащихся. Я считаю, что ребята все же понимают, что любят и уважают человека за хорошее поведение, хорошее отношение его к другим, за хорошие дела, которые он совершат. Таким образом, я на некоторое время заставила каждого из них задуматься над своим поведением и отношением к другим людям.

     После проведения формирующего эксперимента  была проведена повторная диагностика - третий этап.

     Цель: сравнить результаты до и после формирующего эксперимента.

     Формы и требования к проведению совпадают с указанными выше методиками. В ходе проведения практического эксперимента было установлено, что целенаправленное и систематическое использование игровой деятельности, бесед, направленных на коррекцию поведения детей положительно сказывается на характере межличностных отношений. Эмоциональный климат группы для каждого ребёнка становится более благоприятным, тёплым.

     При повторном проведении теста Г. Айзенка Самооценка психических состояний личности я получила следующие результаты, представленные в виде таблицы:

Таблица 2 Уровень выраженности психических состояний после эксперимента.

     Проанализировав данные таблицы я получила следующие результаты:

По шкале тревожности - высокий уровень снизился на 10%, средний остался прежним  -27%

По шкале фрустрация - высокий уровень снизился на 10%, средний - на 20%.

По шкале агрессия - высокий – снизился на10%, средний остался прежним.

По шкале ригидность - высокий уровень снизился на 20%, средний - на 10%.

     По результатам повторного проведения социометрической методики Р.Желя по выявлению уровня межличностных отношений  - число взаимных выборов - 8, положительных - 11. Уровень взаимности составил 72,7% (что соответствует высокому уровню). Из полученных результатов видно, что уровень взаимности вырос на 36,3%.

     Таким образом, на основе полученных данных эксперимента, было установлено, что целенаправленное и систематическое применение игровой деятельности, направленной на коррекцию межличностных отношений  не только обоснованно, но и необходимо с целью большей эффективности в формировании нравственных, коммуникативных качеств; повышения уровня межличностных отношений; нормализации самооценки психических состояний детей. Данные методики позволили сплотить  группу в детский коллектив, вовлечь в воспитательную деятельность каждого ребёнка и выявить чёткую закономерность: при грамотно спланированной игровой деятельности повышается уровень межличностных отношений, значительно улучшается микроклимат в группе.

Заключение

      Итак, в заключении можно сказать, что игра - это жизненно важный и необходимый элемент в развитии, как индивидуума, так и общества в целом. По сложности характера игр можно судить о быте, правах и навыках общества.

      Для ребенка в игре предоставляется возможность представить себя в роли взрослого, копировать увиденные когда-либо действия и тем самым, приобретая определенные навыки, которые могут пригодиться ему в будущем. Дети анализируют определенные ситуации в играх, делают выводы, предопределяя свои действия в схожих ситуациях в будущем. Игра одновременно - развивающая деятельность, принцип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, защищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества со взрослыми, посредник между миром ребенка и миром взрослого. И вместе с тем "многочисленные игры ребят - работа", считал Януш Корчак, в которой не может быть "надо" и "не надо".

     Игра - реальная и вечная ценность культуры досуга, социальной практики людей в целом. Она на равных стоит рядом с трудом, познанием, общением, творчеством, являясь их корреспондентом. В игровом мироощущении детей присутствуют истины конгениального характера, не менее важные, чем установочные взгляды на реальности мира. Игры учат детей философии осмысления сложностей, противоречий, трагедий жизни, учат, не уступая им, видеть светлое и радостное, подниматься над неурядицами, жить с пользой и празднично, "играючи".

     Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребенка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах. Современные психолого-педагогические исследования исходят из необходимости изучать личностное развитие ребенка в его тесном взаимодействии с коллективом других детей. Поэтому интересными все чаще оказываются отношения детей, как участников повседневного учебно-воспитательного процесса. Особое место при изучении этих отношений отводится игре, поскольку игровое творчество понимается как обязательная составляющая личностного становления. Этим определяется актуальность исследования. Играть необходимо и очень важно.     Ведь не зря многие психиатры, сталкиваясь с нарушениями здоровья, особенно с отклонениями в психике, выносят диагноз: «Дети в детстве не доиграли ». Игрой лечат, игрой развивают, игрой развлекают, игрой успокаивают, игрой обучают, игрой воспитывают.

Литература

1. Абраменкова В.В мире детских игр // Воспитание школьников. – 2000. - №7. – М. – С.16 – 19.

2. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание. - 2005. -№5. - М.. - С.24 – 26.

3. Аникеева Н.П. Игра в педагогическом процессе. – Новосибирск. – Знание, 1989. - 256 с.

4. Бакина М. Современные дети, современные игры // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4. – М. - С.58 – 61.

5. Винникова И.В. Игры на развитие психических процессов //Начальная школа. – 2002. - №3. – М. – С.25 – 28.

6. В свободный час. Практическое руководство по организации и проведению игр, танцев, вечеров отдыха и карнавалов. – Челябинск. – Южно-Уральское книжное издание, 1970. – 258 с.

7. Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б., Кон И.С., Мудрик А.В. Возрастная и педагогическая психология. – М. – Просвещение, 1979. - 289 с.

8. Дыбина О. Игра – путь к познанию предметного мира // Дошкольное воспитание. - 2004. - №5. – М. - С.14 – 24.

9. Жичкина А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. – 2002. - №4. – М. – С.2 – 7.

10. Зайцева О.В., Карпова Е.В. На досуге: игры в школе, дома, во дворе. – Ярославль. – Академия развития, 1998. – 119 с.

11. Захарова Т., Лежнева Г. Начальная школа как составная часть воспитательной системы // Воспитание школьников. – 2003. - №8. – М. – С. 6 – 8.

12. Зябкина И. Методика обучения игре // Дошкольное воспитание. - 2002. - №4. – М. - С.124 – 126.

13. Игры на все случаи жизни: методические рекомендации. – М. – Просвещение, 1986. – 239 с.

14. Казанский О.А. Игры в самих себя. – М. – Роспедагенство, 1995. – 128 с.

15. Кларин М.В. Обучение как игра // Школьные технологии. - 2004. - №5. - М. - С.45 – 59.

16. Кононов А. Духовный смысл игрушки // Духовно – нравственное воспитание. – 2002. - №3. – М. – С.53 – 68.

17. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М. - Международная педагогическая академия, 1994. - 368 с.

18. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – С-Пб. – Речь, 2001. – 156 с.

19. Матюхин М.В., Михальчик Т.С., Прокин Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология. - М. – Просвещение, 1984. – 256 с.

20. Метелева Е., Качмашева Е. Нравственное воспитание детей младшего школьного возраста с проблемами в развитии // Дополнительное образование. – 2003. - №6. – М. – С. 40 – 48.

21. Моторин В. Во что играют наши дети? // Воспитание школьников. – 2001. - №5. – М. – С. 6 – 15.

22. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. – М. – Педагогика, 1994. - 239 с.

23. Прутченков А.С. Социально – психологический тренинг межличностного общения. – М. – Новая школа, 1991. – 45 с.

24. Прутченков А.С Тренинг коммуникативных умений: методические разработки занятий. – М. – Новая школа, 1993. – 47 с.

25. Решетникова О. Играют все // Школьный психолог от 1.10.2003,№37.

26. Рожков М.И. Теория и методика воспитания. – М. – Знание, 1998. – 298 с.

27. Сироткин Л.Ю. Младший школьник, его развитие и воспитание. – М. – Новая школа, 1998. – 252 с.

28. Соковня И. Игровые методики // Родительское собрание. – 2004. - №1. – М.. – С. 77 -91.

29. Солнцева О. Играем в сюжетные игры // Дошкольное воспитание. – 2005. - №5. – М. – С. 63 – 67.

30. Твой друг игра / Под ред. Л.М. Короткова, Н.В. Студеницкого, Е.М. Минскина, А. Лукачи. – М.: Знание, 1988. – 187 с.

31. Ушакова О., Графова Е. Скрытые возможности игровой терапии // Защити меня. – 2005. - №1. – М. – С. 39 – 43.

32. Филипповская О. Игры и игрушки // Школьный психолог от 4.09.1999, №36.

33. Фомина А. Игра в структуре свободного времени детей // Воспитание школьников. – 2005. - №3. – М. – С. 30 – 34.

34. Фришман И. Коммуникативные, ситуационно – ролевые игры, конкурсы // Воспитательная работа в школе. – 2005. - №2. – М. – С. 119 – 126.

35. Ханина Е.Е., Солопова А.В. Игровая форма обучения // Открытая школа. – 2004. - №5. – М. – С. 63 – 66.

36. Ховрина Г. Игра как средство коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе // Школьный психолог. – 2005. - №21. – М. – С. 41 - 44.

37. Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов. – М. – Международная педагогическая академия, 1994. – 256 с.

38. Шмаков С.А. Игра и дети. – М. – Знание, 1968. – 64 с.

39. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М. – Новая школа, 1994. – 239 с.

40. Щербаков С.В. Коллективные игры на уроках // Биология в школе. – 2002. - №3. – Пенза. – С. 28 – 32.

41. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М. – Знание, 1974. – 127 с.

42. Эльконин Д.Б. Психология игры. – Минск. – Свет, 1998. – 349 с.

43. Юнин А.М. Развивающие гомеостатные игры // Дополнительное образование. – 2004. - №10. – М. – С. 28 – 32.

т