«Развитие музыкального мышления у детей с аутизмом: из опыта работы»

Куделькина Инга Юрьевна -ПДО

МУДО «ДШИ» г.Воркуты

dshi-vorkuta@yandex.ru

«Развитие музыкального мышления у детей с аутизмом:

из опыта работы»

«Развитие музыкального мышления у детей с аутизмом:

из опыта работы»

Воркута

2020

«Для развития дети должны сталкиваться с множеством вещей.

Ребёнок никогда не узнает, что ему нравится играть на музыкальном инструменте, если вы никогда ему этого не предложите…»

Темпл Грандин

Приведенная цитата касается детей, имеющих расстройства аутистического спектра, хотя актуальна и для любого ребенка вообще. Моя методическая разработка имеет своей целью трансляцию опыта работы с учащимся, имеющим диагноз «аутизм».

Профессиональный стандарт педагога гласит: «В задачи педагога входит освоение и применение психолого-педагогических технологий(в том числе инклюзивных), необходимых для адресной работы с различными контингентами учащихся:одаренные дети, социально уязвимые дети, дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и др.)». Однако здесь, даже при полной и искренней готовности педагога реализовать данный бесспорный тезис, возникает множество трудностей.

Общеобразовательные школы имеют в своем штате педагогов-психологов, социальных педагогов, а школы VII и VIII видов – еще и дефектологов, и логопедов. Общедоступные учреждения дополнительного образования не располагают подобными кадровыми ресурсами. Поэтому, при поступлении в школу учащегося с ограниченными возможностями здоровья педагог должен не только изучить соответствующую литературу, но и во многом интуитивно искать те методы, которые позволят ребенку максимально реализоваться. Учащийся, с которым я работала на протяжении периода его обучения в ДШИ, родился 20 мая 1999 года в г. Воркута Республики Коми. В 4 года был ему поставлен диагноз «аутизм». В 2007году ребенок поступил учиться в коррекционную школу VII вида и одновременно в Детскую школу искусств на исполнительское отделение по классу фортепиано. В период обучения в школе учащийся принимал участие в школьных, муниципальных, Республиканских, Всероссийских конкурсах и фестивалях: Городской детской филармонии, отчетных концертах фортепианного отдела, на Городских творческих встречах «Вдохновение».

Изначально, в тесном контакте с родителями, мы считали своей задачей общеэстетическое развитие ребенка, а также включение его в социальный контекст. Хотя общеизвестно, что люди с аутизмом часто обладают музыкальными способностями выше средних, вряд ли кто-то мог предположить, что учащийся в условиях нынешних реалий не только изберет музыку своей профессией, но и сможет успешно обучаться в музыкальном колледже, в настоящий момент – на третьем курсе (класс преподавателя Р. О. Кадыровой).

Поскольку таких прецедентов очень немного, я решила поделиться теми наработками, которые позволили не только добиться сценической самореализации учащегося в конкурсах и подготовить его к поступлению в колледж, но и открыли для меня самой многие нюансы, которые можно и нужно учитывать при обучении любого ребенка.

Актуальность данной работы заключается в настоятельной необходимости накопления методического инструментария, выработанного многими педагогами. Осмысление оптимальных путей обучения детей с аутизмом – пока еще дело далекого будущего. Расстройства аутистического спектра многообразны. Несмотря на то, что ученые выявили определенные черты, свойственные таким детям, сочетание этих черт настолько индивидуально, что универсальных методов развития личности не существует. Я предлагаю лишь обобщение собственного опыта.

О коммуникативных особенностях детей с аутизмом я уже писала в своей статье «Особенные дети – особенный подход». В данной работе мне бы хотелось сосредоточить свое внимание на особенностях развития музыкального мышления. «Сочетание понятий музыка и мышление характеризуют явления (процессы), вне которых никакая музыкальная деятельность невозможна. Сочинение, исполнение и восприятие музыки должны быть осмысленными, что и делает их художественными» [1, с. 6].

Как этого достичь? Обратимся к категории мышления как психического процесса.

«Мышление – форма психической активности сознания», – пишет Н. А. Леонтьев [2, c.27]. В этом понимании мышление обычного человека с возрастом «модулирует» от конкретного и образного к абстрактному, либо дополняется им. Особенностью мышления Виктора (в этом отношении можно говорить о достаточно типичном проявлении аутизма) является конкретность.

Это определяет ряд сложностей в понимании музыкальных произведений.

«Отдаленность художественной действительности от объективных (коллективных) жанров придает музыке черты «чистого мыслительного процесса», возвышающегося над миром объектов и событий», пишет музыковед М. Ш. Бонфельд [1, c. 126].

Нужно заметить, что жанровая основа есть почти в любой музыке XVII-XIX веков. Другой вопрос, что связи с жанровыми истоками могут быть столь сложными и многослойными, что требуют от исполнителя способности проникновения в их далеко неочевидную суть. Данное качество материала предполагает наличие у музыканта абстрактного мышления, которое у аутистов развито слабо.

Однако выход из этой ситуации есть. Во-первых, существует огромное количество произведений, жанр которых обозначен композитором, отсылающим исполнителя к вполне конкретным явлениям внемузыкальной реальности. Таковы танцевальные жанры. Для исполнителя любого возраста можно подобрать танцевальные пьесы, соответствующие уровню его технического развития (от «Вальса собачек» до вальсов Шопена, например). Ребенку с аутизмом будут интересны движения, характерные для этих танцев. Их можно разучить, разнообразив тем самым процесс разучивания пьесы. Кроме того, каждый танец имеет свою историю, особенности бытования, которые могут быть объяснены достаточно простыми и понятными ребенку словами. Также можно проиллюстрировать свой рассказ изображениями народного танца или бала. Таким образом, удастся задействовать все виды восприятия: аудиальное (без которого общение с музыкой невозможно); визуальное и кинестетическое (через движения).

Для поступления в колледж в качестве пьесы мы выбрали для учащегося жанрово определенное произведение: ноктюрн Шопена. Это не танец, но он обладает конкретными жанровыми признаками, отсылающими к определенной и понятной реальности.

Помимо жанровой определенности, ключом к пониманию произведения является программное название. Для учащегося аутиста оно явится не только способом проникновения в содержание, но и предостережет (с помощью педагога) от неуместных ассоциаций. О них хотелось бы сказать несколько подробнее. Часто не только учащийся, но и сам педагог придумывают «сюжет» пьесы, абсолютно ей чуждый. Здесь ни в коем случае нельзя идти по пути упрощения, гораздо логичнее выбирать произведения, образный ряд которых понятен ребенку. Таких сочинений очень много и далеко не все из них принадлежат к собственно детской музыке. Например, Этюд Грига «Памяти Шопена» Виктор исполнял уже на третьем курсе колледжа. Название произведения вполне определяет его содержание. Григ объединяет здесь и черты стиля Шопена, и свое глубоко личное к нему отношение. Тот факт, что учащийся уже имел опыт исполнения произведений Шопена, позволил ему в полной мере проникнуться настроением произведения.

Для меня определенную сложность представлял собой выбор полифонических произведений, обязательных для учащихся музыкальной школы. Работа над полифонией всегда сложна. Полифоническая музыка эпохи барокко, в частности, Баха, произведения которого составляют основу педагогического репертуара, для любого ребенка достаточно абстрактна. Например, в традиционном цикле «прелюдий и фуг» прелюдия олицетворяет собой эмоциональное начало, которое противопоставляется сугубо рациональной фуге. Учащиеся безропотно учат полифонические произведения, которые им дает (или предлагает на выбор) педагог, не всегда вкладывая в них должный смысл. Однако с учащимся сложилась своеобразная ситуация: играя произведение, которое он механически выучил, но не понимает, он не просто думает о чем-то постороннем, но может начать рассказывать в процессе исполнения произведения не относящиеся к нему вещи, вплоть до смешных историй из жизни.

Интересно, но на этом основании я могу предположить то, что раньше не приходило мне в голову: другим детям тоже может быть скучно, но в силу социально обусловленного поведения они не могут так непосредственно и с такой очевидностью это выразить.

Поняв это, я обратила внимание на огромный пласт программной полифонической музыки, которая вызывает непосредственные жизненные ассоциации. Такая музыка будет доступна для понимания учащимся младших классов, а также детям с расстройствами аутистического спектра. Кроме программных пьес, существует подголосочная полифония на основе народных песен, при изучении которых очень нелишним будет познакомить ребенка со словесным текстом.

Словесное объяснение содержания музыкального произведения, если оно корректно, – необходимая часть работы педагога по специальности. Однако, «одним из главных нарушений, препятствующих успешной адаптации при детском аутизме, является недостаток коммуникативных навыков, проявляющийся в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддержать разговор, стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей. Подчеркивается, что недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно в виде использования невербальных средств (жестов, мимики) и альтернативных коммуникативных систем»[3,c. 8].

Нужно понимать, что такой ребенок принципиально не может воспринять текст, основанный на абстрактных для него понятиях. Так, при объяснении характера лирических мазурок Шопена, не следует пускаться в общеэстетические рассуждения о том, что романтизм возник на переломе эстетического миросозерцания, происходящего от смены картины мира. В моем случае необходимо было обратиться к одному из лучших качеств ученика – высокой способности к эмпатии. Тот факт, что Шопен жил вдали от родного дома, впечатлил его куда больше, чем многие страницы книг об эстетике романтизма. Выше я говорила о том, что некорректные упрощения недопустимы. Не следует привлекать неуместные детские ассоциации про зайку, которого бросила хозяйка. Если же образно-драматургический ряд произведения для учащегося или состоявшегося исполнителя принципиально непостижим (например, не все профессиональные музыканты могут понять смысл поздних сонат Скрябина), не следует брать произведение в репертуар.

Неотъемлемой частью музыкального мышления является представление о стиле исполняемого произведения. Понятно, что в музыкальной школе вряд ли уместно рассуждать об «антиномиях барочного», «неоклассицизме», «эпохальном эстетическом идеале», однако некоторое количество необходимых сведений о стилях учащиеся все же получают, в частности, на уроках музыкальной литературы. Для учащегося же они являются неактуальной абстракцией, поэтому не вызывают и эмоций и не запоминаются. В какой-то момент я поняла, что учащийся (в отличие от очень многих детей) очень хорошо запоминает музыку. Его обучение в музыкальном колледже это подтверждает на занятиях по музыкальной литературе, ему лучше всего удаются викторины. На мой взгляд, основной целью и должно быть накопление музыкальных впечатлений, а не дат и знаний о генеалогическом древе композиторов. Уже на этапе окончания учащимся Детской школы искусств количество этих впечатлений было таковым, что появилась возможность апеллировать к предыдущему опыту для создания осмысленной интерпретации.

Еще одним аспектом, определяющим уровень развития музыкального мышления, является способность к анализу элементов музыкальной речи. Благодаря педагогу по сольфеджио Андрух Е.В. у Виктора развился не только природный музыкальный слух, но и способность к быстрому и безошибочному распознаванию вертикали даже в сложной фактуре. Это большое подспорье в работе педагога по специальности, поскольку мышление вертикалью как целостным комплексом позволяет существенно уменьшить количество единиц запоминаемой информации.

В заключение хочется сказать, что учащийся не только успешно учится в колледже, но и побеждает на всевозможных конкурсах. Кроме того, у него есть и достижения в области общеобразовательных дисциплин, он занял второе место в Международной олимпиаде «Музыка - душа моя» в номинации «Переводчик в области искусства» (преп. Л. В. Носова). Жизнь в искусстве стала для него той возможностью самореализации, которая крайне необходима детям с ограниченными возможностями здоровья. Это заслуга родителей и многих педагогов. Им нужно было многое узнать, многому научиться. Но самое главное - это понять, что, пусть мы и находимся с аутичным ребенком «на разных планетах», орбиты этих планет могут не только пересекаться, но и давать высокие результаты.

ЛИТЕРАТУРА

Бонфельд М. Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление. Опыт системного исследования музыкального искусства. – СПб., 2006.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977.

Хаустов А. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом. – Дисс… канд. педагогических наук. – М., 2005.