Развитие теоретико-методологических основ формирования содержания образования учителей иностранных языков

РАЗВИТИЕ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ

ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

«Содержание образования – категория историческая. Оно аккумулирует опыт исторического развития и поэтому всегда принадлежит к конкретной эпохе, отражая её мировоззренческие установки, уровень развития науки, педагогические инновации. На каждом новом эволюционном витке содержание совершенствуется, сохраняя свое непреходящее конструктивное значение».

(Л.В.Хведченя)

Переход на качественно новый уровень подготовки современных учителей иностранных языков требует переосмысления теоретико-методологических основ формирования содержания языкового педагогического образования. Изучение основных тенденций развития содержания лингвистического образования в исторической ретроспективе делает современный взгляд на данную проблему более глубоким и осознанным. С позиции развития истории педагогики становятся понятными и объяснимыми изменения, происходящие в современном образовании, осознаются задачи и предназначение учителя на новом этапе культурно-исторического развития.

Анализ многочисленной научной, историко-педагогической, архивной, нормативной и учебно-методической документации позволил нам сделать вывод о том, что развитие теоретико-методологических основ формирования содержания образования будущих учителей иностранных языков в истории происходило в неразрывной связи с развитием педагогического образования в целом, под влиянием политических, экономических и социокультурных факторов. При этом мы выделили ряд устойчивых факторов, влиявших на формирование устойчивых, инвариантных характеристик содержания образования (курс образовательной политики, цель и парадигма образования, тип модели специалиста), и ряд изменчивых факторов, обусловивших формирование изменчивых, вариативных характеристик содержания образования (особенности внутренней и внешней государственной политики, в том числе образовательной, определенные исторические события, социально-экономический прогресс). Весь процесс развития содержания образования будущих учителей охватывает два главных, взаимосвязанных инвариантностью, но отличающихся вариативной спецификой содержания исторических периода: советский1 и постсоветский.

В советский период инвариантная база содержания педагогического образования в виде его постоянных характеристик была обусловлена такими устойчивыми факторами, как политизация, идеологизация общества, науки и образования, утверждение ценностей социалистического общества, приоритета интересов общества и государства над личностными, признание унифицированного личностного образца, утверждение социоцентрированной цели и знаниевой парадигмы образования, закрытой модели специалиста; и включала совокупность общественно-политических, общеобразовательных, психолого-педагогических, специальных знаний, умений, навыков учителя, представленных на концептуальном, нормативном, учебно-методическом уровнях.

Появление вариативных составляющих содержания педагогического образования в виде его изменчивых характеристик, новых педагогических взглядов и идей, было обусловлено влиянием таких подвижных факторов, как степень идеологического влияния, разработанность общетеоретических основ формирования содержания педагогического образования, особенности внешнеполитических отношений, научно-технический прогресс, развитие системы школьного образования, постепенная активизация человеческого фактора как главного ускорителя социально-экономического развития и др. Особенность инвариантной базы и совокупности вариативных составляющих, обусловленных определенными факторами, влияли на формирование ведущих тенденций развития содержания педагогического образования.

В первое послереволюционное десятилетие, связанное с нестабильностью социокультурной обстановки в стране, формирование содержания педагогического образования было обусловлено сосуществованием двух образовательных парадигм, гуманистической, сложившейся в отечественной педагогической науке к началу 20 века (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, К.Д.Ушинский), основанной на ценностях общечеловеческой культуры, и социоцентрированной, связанной с утверждением идей социалистической идеологии, ценностей социалистической культуры.

В 1930-е – 1 половине 1950-х гг. в связи с усилением идеологического влияния на общество, педагогическую науку и образование, появилась тенденция усиленной идеологизации содержания педагогического образования (Г.С. Вяликова, Э.Д. Днепров, Ф.Г. Паначин, З.И. Равкин, Л.А. Степашко), проявившаяся, прежде всего, в самом характере учебных дисциплин, «теоретизировании» специальных, языковых дисциплин под влиянием учения И.В. Сталина о языке, за исключением военных лет 1941 – 1945 гг., когда первостепенное значение приобретало практическое владение иностранным языком. Важной тенденцией развития содержания педагогического образования стало появление с начала 1930-х гг. типовой, строго регламентированной учебно-методической документации (типовых учебных планов, типовых программ учебных дисциплин), которая до этого разрабатывалась вузами самостоятельно.

Во 2 половине 1950-х - конце 1960-х гг. в связи с некоторым ослаблением идеологического давления после развенчания культа личности, переходом к обязательному восьмилетнему школьному образованию, появились тесно связанные между собой тенденция возрождения гуманистических традиций формирования содержания образования и тенденция усиления профессионально-педагогической направленности содержания педагогического образования, проявившиеся в направленности содержания образования будущих учителей на формирование педагогического мастерства, творчества, расширение системы знаний возрастной и педагогической психологии (В.И. Блинов, Э.Д. Днепров, Е.Ю. Есенина, А. Левшин, Б.Т. Лихачев); в увеличении количества часов учебного плана на изучение психологических и педагогических дисциплин. Научно-техническая революция, необходимость подготовки специалистов широкого профиля, а также установление международных связей в эти годы привели к появлению тенденции усиления общеобразовательной, общенаучной, политехнической, а также практикоориентированной, лингвистической направленности содержания подготовки учителей.

В 1970-е – 1 половине 1980-х гг. в связи с ускорением научно-технического прогресса, постоянным увеличением массива информации, совершенствованием отдельных областей научного знания, в содержании педагогического образования появились новые вариативные черты, определившие в совокупности тенденцию развития теоретико-методологических основ формирования содержания педагогического образования, связанную, прежде всего, с разработкой его научно-обоснованной структуры: разработка культурологической концепции, согласно которой содержание образования изоморфно по своей структуре общечеловеческой культуре (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), концепции внешних и внутренних структур содержания образования (В.С. Леднев); изучение межпредметных связей (Н.Н. Зыкова, М.В. Ляховицкий, К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов, В.Н. Шевяков); систематизация отдельных знаний, умений, навыков как общепедагогических (О.А. Абдуллина, А.Ф. Бондаренко, А.М. Левинов, А.И. Пискунов, Н.Ф. Талызина), так и специальных, языковых (И.Л. Бим, Ю.В. Еремин, А.А. Миролюбов, Г.М. Нуриахметов, Г.В. Перфилова, З.И. Цырлина и др.).

Под влиянием вышеназванных факторов с начала 1970-х гг. в содержании педагогического образования появились также вариативные черты, определившие тенденцию обновления учебно-методической документации на основе принципа научности: разработка научно-обоснованных квалификационных характеристик и профессиограмм (для учителей иностранных языков – сост. В.Н. Багрецов, Е.С. Рабунский, К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов), представивших подробное описание знаний, умений, навыков, необходимых учителю для выполнения профессиональных функций; разработка научной теории учебного плана (В.Б. Белова, В.А. Буравихин, А. Косаковский, Ю. Круглов, В.К. Розов, Р. Румянцев, Н.А. Сорокин); разработка типовых программ специальных, лингвистических дисциплин на основе принципа научности; разработка научно-обоснованной теории учебников для педагогических вузов (С.П. Бореско, П.Г. Буга, Н.Ф. Куров) и появление большого количества учебников по специальным дисциплинам, которые еще более расширяли и углубляли содержание типовых программ; разработка теоретических основ педагогической практики студентов (И. Августевич, Е.В. Бондаревская, З.Ф. Есарева, А.И. Малащенко, Н.В. Сергеев и др.).

Во 2 половине 1980-х г. – 1991 г. в связи с активизацией человеческого ресурса как главного ускорителя социально-экономического развития страны, проведением образовательной реформы, а также развитием международных отношений и востребованности знаний иностранного языка как средства общения, содержание языкового педагогического образования стало рассматриваться с точки зрения его личностно-деятельностной направленности - с позиции развития профессионально-личностных качеств учителя, формирования его педагогической культуры и мастерства, общефилологической, коммуникативной, лингвострановедческой, психолого-лингвистической компетенций (И.Л. Бим, З.Г. Зорина, Е.С. Ильинская, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, К.И. Саломатов, А.Г. Соловьева); разработка программы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителей на основе принципа профессионально-деятельностной направленности (Л. Байтенова, М. Кларин, Н.Н. Нечаев, Л.И. Рувинский, Ю. Турчанинова и др.); введение обновленной профессиограммы учителей иностранных языков (1985 г.), содержавшей требования не только к знаниям, умениям, навыкам, но и к качествам учителей; увеличение объема часов учебного плана на изучение психолого-педагогических дисциплин; включение в типовые программы психолого-педагогических дисциплин (сост. О.А. Абдуллина, Н.Д. Никандров, Н.А. Сорокин, В.К. Розов) личностно-ориентированной тематики.

Анализ многочисленных типовых учебных планов советского периода для специальности № 2103 «Иностранные языки» показывает, что они постоянно менялись, совершенствовались, велся непрерывный поиск оптимального соотношения теории и практики. Подготовка будущих учителей обеспечивалась дисциплинами общественно-политической значимости, общеобразовательного, психолого-педагогического и специального лингвистического циклов.

Типовые программы по иностранному языку в то время разрабатывались профессорами и доцентами государственных педагогических институтов иностранных языков – МГПИИЯ им. Мориса Тореза, Горьковского ГПИИЯ им. Н.А. Добролюбова, Киевского ГПИИЯ, Минского ГПИИЯ, Пятигорского ГПИИЯ, а также учеными ЛГПИ им. А.И. Герцена и МГПИ им. Ленина. Так, в разработке типовых программ по теории и практике немецкого языка в советский период активное участие принимали такие известные отечественные лингвисты, как, например, О.И. Москальская, Е.В. Гулыга, М.Д. Степанова, Е.И. Шендельс (теоретическая и практическая грамматика немецкого языка); М.М. Гухман, В.Ю. Цареградская, М.В. Раевский, Л.С. Ермолаева (введение в германскую филологию, история немецкого языка); А.В. Федоров, Э.Г. Ризель, Н.Ю. Глазунова, В.А. Соловьян (стилистика немецкого языка); Н.И. Гез, Н.Н. Зыкова, Г.В. Рогова, И.Д. Салистра (методика преподавания немецкого языка); И.И. Чернышева, А.Л. Бердичевский, Г.Е. Ведель (практика устной и письменной речи на немецком языке); Л.Р. Зиндер, О.Х. Цахер, Н.А. Милюкова, О.Г. Козьмин (теоретическая и практическая фонетика немецкого языка); М.Д. Городникова, В.Д. Девкин, Т.М. Минц (лексика, лексикология немецкого языка); Л.Ф. Обрезкова, А.Д. Швейцер (теория перевода с немецкого языка на русский); А.И. Домашнев, Н.П. Шишкина, Е.А. Гончарова (интерпретация художественного текста на немецком языке); А.Л. Зеленецкий, П.Ф. Монахов (сравнительная типология немецкого и русского языков) и др.

Анализ около 100 советских типовых программ лингвистических дисциплин для подготовки учителя немецкого языка, которые постоянно переиздавались, дополнялись, убедительно показывает, что, несмотря на некоторую идеологическую направленность, все они закладывали очень глубокие фундаментальные знания по теории и практике языка.

Многие из учебников по теории и практике немецкого языка, в силу своего высокого качества, так же издавались и переиздавались неоднократно, и получили признание не только в отечественном научно-педагогическом сообществе, но и в зарубежном, о чем свидетельствует анализ более двадцати рецензий на эти учебники, опубликованных на страницах немецких периодических изданий «Deutsch als Fremdsprache» и «Fremdsprachenunterricht» в 1970-1980-е гг., написанных такими известными немецкими лингвистами, так Д. Хильдегард, Х. Гримм, К. Хейлманн, В. Гейнеманн, Г. Хельбиг, Г. Линднер и др., каждый из которых, говоря об этих учебниках, отмечал качество, обстоятельность и глубину освещения в них учебного материала.

Таким образом, в советский период были созданы серьезные научные предпосылки для дальнейшей разработки теоретических основ формирования содержания образования.

В постсоветский период инвариантная база содержания педагогического образования в виде его постоянных характеристик была обусловлена такими устойчивыми факторами, как деполитизация, демократизация общества, науки и образования, утверждение ценностей постиндустриального общества, приоритета интересов личности над государственными и общественными, признание множества личностных образцов как плюрализма видения реальности, утверждение индивидуально-ориентированной цели, гуманитарной парадигмы образования, открытой модели специалиста; и включала представленные на концептуальном, нормативном, учебно-методическом уровнях общекультурные, гуманитарные, социально-экономические, общематематические, естественнонаучные, психолого-педагогические, общепредметные и предметные знания, умения, навыки, а также субъективные компоненты социокультурного опыта, направленные на развитие личности посредством знаний, овладение методами познания. Появление вариативных составляющих содержания педагогического образования в виде его изменчивых характеристик, новых педагогических идей было обусловлено влиянием таких подвижных факторов, как реформирование системы педагогического образования, участие отечественной высшей школы в создании единого мирового образовательного пространства и др. Особенность инвариантной базы и совокупности вариативных составляющих, обусловленных определенными факторами, определяли формирование ведущих тенденций развития содержания педагогического образования.

В 1991 – 1999 гг. в соответствии с основными направлениями реформирования системы высшего педагогического образования (появление новых взглядов на сущность педагогического образования, изменение его структуры, введение новых механизмов регулирования), как ведущих факторов, в содержании педагогического образования появились новые вариативные черты, определившие тенденции развития общетеоретических подходов к формированию содержания педагогического образования, переосмысления традиционных и утверждения новых общетеоретических принципов его построения, модернизации содержания образования в аспекте государственных образовательных стандартов первого поколения.

Культурологический подход к формированию содержания педагогического образования (И.Е. Видт, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, В.В. Краевский, В.Н. Руденко, Н.А. Эмих) предполагает отражение в содержании образования полного комплекса гуманитарного знания о процессах образования личности в системах «человек-бытие, человек-природа, человек-общество, человек-культура, человек-искусство, человек-человек», идеи целостности человеческого бытия; личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) − установление приоритета индивидуализированного, субъективированного знания, соответствующего механизмам личностного развития; деятельностный подход (В.К. Бахир, А.А. Буксман, О.И. Глазунова, Г. Игнатьева, Н.В. Коноплина) − построение содержания образования в соответствии с видами предстоящей профессиональной деятельности.

Новый взгляд на традиционные принципы формирования содержания образования − научность и фундаментальность – предполагает антропоцентризм научного знания, высокий уровень обобщенности (М.А. Лукацкий, А.И. Субетто, Н.А. Читалин и др.). Новые общетеоретические принципы построения содержания педагогического образования ориентируют содержание образования на развитие студентов как множества индивидуальностей – принцип гуманизации; освоение целостного человекознания, аккумулированного во всем комплексе гуманитарных и негуманитарных наук − принцип гуманитаризации (Б.М. Бим-Бад, Г.А. Бордовский, В.Л. Козырев, Т.В. Пищулина, А.И. Раев, Л.Р. Халитова и др.); предоставление возможности выбора индивидуального образовательного маршрута, уровня, направления, специализации – принцип многоуровневости (Э.Д. Днепров, В.А. Ермоленко, Л.С. Казарин, А.И. Панарин, Е.Л. Прасолова, Ю.Г. Татур); отбор содержания образования по таким критериям, как контекстуальность, интерактивность, информативная емкость, раскрытие и развитие личностного потенциала студента − принцип использования новых, гуманитарных, личностно-ориентированных технологий (О.В. Акулова, А.В. Антюхов, Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, В.В. Сериков и др.). С изменением социокультурного контекста изучения иностранных языков в 1990-е гг., развитием концепции культуры мира, особый характер и значимость при формировании содержания языковой подготовки учителей иностранных языков приобретает принцип культуросообразности, предполагающий направленность содержания подготовки учителей-лингвистов на обучение не только языку, но и культуре, межкультурной коммуникации (А.В. Вартанов, Е.А. Морозова, В.В. Сафонова, С.Л. Суворова, П.В. Сысоев и др.). На основе принципа культуросообразности практическую реализацию получило большое количество теоретических подходов к содержанию обучения иностранному языку, таких как: страноведческий, лингвострановедческий (В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин), лингвокультурологический (В.Н. Телия, В.П. Фурманова), межкультурный, социокультурный (В.В. Сафонова), ориентированных на подготовку учителя в контексте «диалога культур».

В 1990-е гг. содержание образования будущих учителей иностранных языков в системе многоуровневого педагогического образования в нашей стране определялось (в зависимости от возможностей вузов) государственными образовательными стандартами по направлениям бакалавриата – 520500 «Лингвистика», 540200 «Гуманитарное знание», профиль «Иностранный язык»; по направлениям магистратуры – 520500 «Лингвистика», 540200 «Гуманитарные знания», магистерская программа «Языковое образование»; и по специальности – 021700 «Филология», 022600 «Лингвистика и межкультурная коммуникация», 021800 «Теоретическая и прикладная лингвистика».

В 2000-е – 2009 гг. в связи с развитием концепции непрерывного педагогического образования, а так же вхождением отечественной высшей школы в международное образовательное пространство, содержание педагогического образования приобретало новые вариативные черты, определившие тенденции развития компетентностного подхода к его формированию, совершенствования содержания образования в аспекте государственных образовательных стандартов второго поколения.

Компетентностный подход к формированию содержания образования (В.А. Болотов, Ю.Н. Гладкий, И.А. Зимняя, Е.В. Новоженина, Н.Ф. Радионова и др.) позволяет сочетать фундаментальность базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к решению конкретных образовательных задач; предусматривает не только определенный программным нормативами уровень предметных знаний, но и формирование профессиональных компетенций, обеспечивающих свободное владение своей профессией, социальную и профессиональную мобильность, умение достигать успеха в новых условиях осуществления педагогической деятельности. В качестве основных специальных компетенций учителя иностранных языков большинство исследователей (К.Э. Безукладников, О.В. Записных, Е.Н. Соловова, И.Л. Бим, Н.В. Гез, П.В. Сысоев и др.) рассматривают межкультурную, коммуникативную, лингвистическую, социокультурную, лингвострановедческую, лингвометодическую, социолингвистическую, социальную, психолого-педагогическую, общекультурную и прагматическую.

В 2000-е гг. содержание образования будущих учителей иностранных языков определялось государственными образовательными стандартами по следующим направлениям, уровням и специальностям: 540300 – «Филологическое образование» (бакалавриат), профили «Иностранный язык», «Иностранный язык и компьютерная лингводидактика» и др.; 520500 – Лингвистика (бакалавриат); 520500 – «Лингвистика» (магистратура), МП «Теория обучения иностранным языкам и межкультурная коммуникация»; 540300 – «Филологическое образование» (магистратура), МП «Лингвокультурологическое образование», «Теория и практика обучения межкультурной коммуникации в полиэтнической и поликультурной среде» и др.; 620100 – «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (специалитет), специальность «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»; 033200 – «Иностранный язык» (специалитет), 620200 – «Лингвистика и новые информационные технологии» (специалитет), специальность «Теоретическая и прикладная лингвистика».

Компетентностный подход, предполагающий перенос акцента с предметно-дисциплинарной и содержательной стороны (при одновременном сохранении ее достоинств) на компетенции как ожидаемые результаты образовательного процесса, составляет также концептуальное ядро ФГОС третьего поколения (2010 г) и реализующих их образовательных программ. Подготовка будущих учителей иностранных языков производится на основе ФГОС по следующим направлениям и уровням: 035700.62 – «Лингвистика», профиль «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»; 035700.68 – «Лингвистика», магистерская программа «Теория обучения иностранным языкам и межкультурная коммуникация»; 050100.62 – «педагогическое образование», профиль «Иностранный язык»; 050100.68 – «Педагогическое образование», магистерская программа «Теория и технологии обучения иностранным языкам».

Как показал анализ государственных образовательных стандартов 1, 2 и 3 поколения, утвержденных, соответственно, в 1995, 2000 и 2010 гг., они постоянно совершенствовались в сторону их большей гибкости и динамичности, соответствия возрастающим потребностям развивающейся национальной школы, согласования с международными стандартами. Анализ учебных планов факультета иностранных языков ПГУ2 им. М.В. Ломоносова за 1990-е – 2000-е гг. показал, что наряду с традиционными курсами предлагался расширенный спектр новых дисциплин и курсов по выбору. Анализ рабочих программ по теории и практике немецкого языка кафедры немецкого языка ПГУ за те же годы показал, что в них отражался достигнутый уровень развития лингвистической науки, а также отчетливо проявлялась направленность на усиление междисциплинарных связей, на формирование профессиональной компетентности будущих учителей. В качестве учебной литературы наряду с традиционными учебниками по теории языка, прошедшими проверку временем и ставшими «классическими», использовались новые учебники, отражающие новейшие достижения в области лингвистической науки, а также множество учебников по практике языка и межкультурного общения, и интернет-ресурсы.

В настоящее время, в условиях динамично меняющегося мира, участия России в глобальных процессах конвергенции, сближения наций и государств во всех сферах экономики и культуры, геополитики и образования; изменения структуры социокультурного опыта с характерным увеличением в ней операционных компонентов и объема абстрактной информации основной доминантой, определяющей особенности формирования содержания педагогического образования остается утвердившаяся на постсоветском пространстве гуманитарная образовательная парадигма, рассматривающая основным фактором общественного развития самого человека. В условиях изменившегося типа культурно-исторического наследования как сущности образовательного процесса: от традиционной передачи знаний, умений, навыков к овладению методами познания и развития личности посредством знания – содержание образования вообще, и языковое, в частности, рассматривается как система открытая, динамичная, гуманитарно-аксиологическая и полифункциональная, направленная на подготовку учителя, готового к постоянному самообразованию, саморазвитию, и способного посредством своего предмета к максимальному развитию своих учеников.

Таким образом, в ходе исторического развития содержание образования будущих учителей иностранных языков, неразрывно связанное с содержанием педагогического образования в целом, постоянно менялось, совершенствовалось, отражая социально-политические, социально-культурные особенности разных исторических этапов, мировоззренческие установки, педагогические инновации. При этом оно всегда отличалось своим качеством, фундаментальностью. Успешность дальнейшей модернизации подготовки будущих учителей будет обеспечена, на наш взгляд, в том случае, если в теоретико-методологическую базу для формирования содержания образования будут включены идеи обновления отечественного образования на основе сохранения и приумножения его лучших традиций.