Светлана

Статья «Реализация АООП в условиях общеобразовательной школы»

Материал опубликован 12 December 2016 в группе

560

Реализация АООП в условиях общеобразовательного класса

Заместитель директора по УВР МБОУ СОШ №180 Шаровская С.Ф.

Одним из основных направлений в реформировании современного школьного образования является создание условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Для части детей с ОВЗ наиболее эффективным является инклюзивное обучение. Количество детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательных классах и школах, постоянно увеличивается. Тем не менее, несмотря на достигнутые успехи, в настоящее время выявляются следующие проблемы:

- в инклюзивном образовании в настоящее время нет единой системы, позволяющей разработать и реализовать весь образовательный маршрут ребенка с ОВЗ и подготовить его к следующим жизненным этапам (профессиональному и предпрофессиональному);

- чаще всего учителя, работающие в системе инклюзивного образования, получают дополнительные знания на краткосрочных курсах повышения квалификации, поэтому им не хватает опыта работы с детьми с нарушениями развития. Кроме того, у них нет возможности проконсультироваться со специалистами по текущим проблемам, возникающим в процессе работы;

- в общеобразовательных школах работает мало специалистов, вследствие этого чаще всего дети с нарушениями развития, принятые в школу, не получают необходимой им коррекционной помощи;

- учителя, специалисты и родители недостаточно взаимодействуют между собой;

- имеются объективные трудности, связанные с наполняемостью классов, различиями в содержании программ, подходах в обучении;

- родители не всегда осознают свою роль в организации работы с ребенком с ОВЗ. не принимают участие в работе.

Кроме того, несмотря на то, что в зарубежной практике инклюзивного обучения детей с особыми образовательными потребностями накоплен большой опыт и этой теме посвящено много исследований как ученых, так и практиков, этот потенциал нельзя использовать в современной российской школе без адаптации и учета особенностей российской образовательной системы. Основную нагрузку по организации обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе должны нести школьные психолого-медико-педагогические консилиумы. Но в настоящее время такой консилиум возможен только в больших образовательных комплексах, что также приводит к несоответствию количества специалистов и детей, которые должны получить качественное психолого-педагогическое сопровождение.

Дети с особенностями развития – это неоднородная группа детей, поэтому можно утверждать, что не существует универсальной для всех единой модели инклюзии. Все дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в поддержке и сопровождении при обучении в школе, но объем помощи может значительным образом варьироваться в зависимости от выраженности симптомов нарушений развития отдельного ребенка. Также важно предусмотреть возможность изменений в организации обучения и сопровождения ребенка с ОВЗ в зависимости от нужд ребенка и его семьи.

Для обучения таких детей разрабатывается АООП. Необходимым этапом ее разработки является адаптация общеобразовательной программы, которая осуществляется с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии. Анализируются требования государственного образовательного стандарта, содержание примерных программ, в том числе для детей с ограниченными возможностями здоровья. Учитываются особенности психофизического развития лиц с ОВЗ (по представленным родителями документам). Проектируются необходимые структурные составляющие адаптированной образовательной программы и определяются временные границ освоения АОП. При проектировании АОП указывается отрезок времени, покрываемый реализацией содержания Программы. При этом необходимо обратить внимание на четкое формулирование цели АОП и определение круга задач, конкретизирующих цель адаптированной образовательной программы.

При реализации АОП необходимо создавать условия:

учет особенностей ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, в применении специальных методов и средств обучения, компенсации и коррекции нарушений развития (информационно-методических, технических);

реализация коррекционно-педагогического процесса педагогами и педагогами-психологами соответствующей квалификации, его психологическое сопровождение специальными психологами;

предоставление обучающемуся с ОВЗ медицинской, психолого-педагогической и социальной помощи;

привлечение родителей в коррекционно-педагогический процесс.

Федеральный государственный образовательный стандарт предполагает, что результаты обучения должны учитываться в предметной, метапредметной и личностной сферах. При применении стандартной неадаптированной шкалы оценок результаты обучения детей с ОВЗ могут показаться неудовлетворительными в силу того, что стандартный инструментарий оценки эффективности обучения не подходит для детей с ОВЗ. Чаще всего контрольно-измерительные материалы, разработанные для нормально развивающихся детей, требуют серьезной адаптации по порядку и способам предъявления заданий, темпу, сложности и т. д.

Таким образом, при организации обучения учащихся с ОВЗ в форме инклюзии в общеобразовательной школе достаточно остро стоят следующие вопросы:

адаптация общеобразовательной программы, КИМов под образовательные потребности конкретного ребенка;

разработка и, при необходимости, коррекция индивидуального

образовательного маршрута;

составление программы коррекции имеющихся нарушений познавательной сферы;

анализ эффективности обучения и своевременное принятие мер

для устранения наметившихся пробелов;

разработка системы оценивания, аттестации детей с ОВЗ;

разработка программы личностного развития и эмоциональная

поддержка учащегося;

консультирование родителей учащихся с ОВЗ по вопросам обучения и воспитания.

АООП является основой для разработки индивидуальной образовательной программы (плана), в которой конкретизируются цели, задачи, планируемые результаты и прогноз развития конкретного ребенка. К реализации АОП в образовательной организации должны быть привлечены тьюторы, учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи. В нашем учреждении была возможность предоставления помощи только учителя – дефектолога и педагога – психолога. В таких условиях очень важным становится правильное составление договора с родителями, в котором четко указывается, какие услуги может предоставить школа, расписываются права и обязанности сторон, режим обучения. В конце учебного года по итогам реализации индивидуальной образовательной программы в рамках психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК) проводится анализ итоговой диагностики различных сфер развития ребенка, обосновываются внесение корректировок, формулируются рекомендации с целью обеспечения преемственности в процессе индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ специалистами на следующем этапе его воспитания и обучения. А также проводятся итоговая встреча с родителями (законными представителями) для определения дальнейших форм работы с ребенком, педагогами и специалистами ОУ даются рекомендации, советы, консультации, памятки.

В 2015 – 2016 учебном году в нашей школе обучалось 4 ученика, которым был установлен статус ОВЗ и рекомендовано обучение по АООП, из них 1 ученик 1 класса, 2 ученика 3 класса, 1 ученик 4 класса. 3 человека имели диагноз ЗПР, 1 человек - сочетанный дефект. Ученики 3 класса обучались в условиях частичной инклюзии, то есть часть предметов изучалась индивидуально, часть – в классе. Такая модель обучения является наиболее продуктивной, так как позволяет максимально учитывать темп работы ребенка, особенности его познавательной деятельности. В то же время, посещение уроков в классе позволяет осуществлять социализацию, развивает самостоятельность, способствует формированию адекватной самооценки. Ученик 1 класса и ученица 4 класса обучались в условиях полной инклюзии. Для ученицы 4 класса такая модель приемлема, но не очень эффективна, для ученика 1 класса неэффективна.

В основе организации работы лежит разработка индивидуальной образовательной программы для каждого ребенка.

Организационно-педагогические условия проектирования и реализации ИОП:

1) Наличие в ОУ службы сопровождения, в рамках которой проводится комплексная оценка специалистами необходимости и целесообразности разработки для ребенка с ОВЗ ИОП. В качестве оптимальной структуры сопровождения обучающихся в ОУ выступает школьный ПМПк (психолого-медико-педагогический или психолого-педагогический консилиум);

2) Согласие родителей (законных представителей) на обучение ребенка по Индивидуальной образовательной программе;

3) Наличие подготовленных педагогических кадров.

Особенностями работы над Индивидуальной образовательной программой являются:

1) Разрабатывается в рамках деятельности ПМПк коллегиально. Учитель, родители — полноправные участники работы над ИОП;

2) Разрабатывается на определенный ограниченный во времени период (учебный год, четверть, полугодие);

3) По окончании периода производится оценка достижений ребенка — динамики его развития, освоения образовательной программы, адаптации в группе сверстников, школьном коллективе. Так же предполагается анализ динамики и эффективности работы учителя и специалистов психолого-педагогического сопровождения. По результатам всех заключений происходит корректировка программы (плана);

4) Формулировки цели и задач, критериев достижений ребенка с ОВЗ носят максимально конкретный характер;

5) Закреплены ответственность и регламент деятельности всех участников совместной работы.

Основная задача администрации и сотрудников школы на предварительном этапе или этапе целеполагания — договориться с родителями об одной общей цели на определенный, «понятный» период времени — например, на один год. В беседе с родителями необходимо расставить приоритеты в развитии ребенка исходя из его возможностей — в соответствии с ними учитель и вся междисциплинарная команда будут решать практические задачи в области обучения и социальной адаптации ребенка. При этом, подписывая договор о сотрудничестве, а затем, принимая участие в разработке индивидуального образовательного плана для своего ребенка, родитель должен осознавать меру своей ответственности за качество жизни ребенка не только в кругу семьи, но и в школе.

В нашем понимании, адаптация образовательной программы включает следующие направления деятельности учителя:

• Анализ и подбор содержания;

• Изменение структуры и временных рамок;

• Использование тех или иных форм организации учебной деятельности;

• Использование тех или иных технологических приемов;

• Использование тех или иных дидактических материалов.

Алгоритм деятельности учителя по адаптации образовательной программы в рамках разработки Индивидуального образовательной программы:

1. Педагогическая диагностика

2. Определение цели и задач помощи ребенку с ОВЗ в освоении того или иного учебного предмета (это не обязательно должны быть все предметы).

3. Анализ образовательной программы по предмету (предметной области) с целью выделения наиболее важных, существенных дидактических единиц, универсальных учебных действий, обязательных для освоения ребенком с ОВЗ.

4. Календарно- тематическое планирование по предмету, выделение в каждой теме дидактических единиц, универсальных учебных действий, соответствующих той или иной категории («обязан, должен, может»), сопоставление содержания той или иной темы с программами VII вида, выделение общего.

5. Постановка цели и задач урока по той или иной теме в соответствии с предполагаемым уровнем освоения ребенком с ОВЗ данной темы

На определенный период выбираются не более двух приоритетных на данном этапе направлений, для постановки задач каждое направление разделяется на более мелкие составляющие. Например, по направлению «Формирование адекватного поведения в учебной ситуации» можно выделить следующие задачи:

научить ребенка поднимать руку перед ответом, научить ждать и слушать, как отвечает одноклассник,

научить готовиться к уроку в соответствии с расписанием, соблюдать порядок на парте,

при выходе к доске выполнять задание учителя и возвращаться на свое место и т. д.

При этом важно, чтобы все взрослые (включая родителей, всего персонала школы) придерживались одинаковых требований к поведению ребенка.

При составлении программ для учащихся мы исходим из возможностей ребенка, а не из того, чем он не можем овладеть, определяем «зону ближайшего развития» ребенка и ставим соответствующие цели и задачи обучения. Учитель создает условия постоянного перехода от того, что ребенок умеет делать самостоятельно к тому, что он сумеет сделать в сотрудничестве, с помощью учителя, а лучше одноклассников, т.е. должно происходить постоянное преодоление грани между актуальным уровнем развития и «зоной ближайшего развития ребенка».

Важно помнить, что для детей с трудностями в обучении школьная программа должна быть нацелена, прежде всего, на то, чтобы:

— обеспечить физическое, социально- нравственное, художественно-эстетическое и познавательное развитие учащихся;

— максимально полно адаптировать к жизни в обществе, семье, к обучению. А для этого необходимо:

— создать учащимся возможности для взаимодействия и общения с широким кругом людей;

— способствовать социализации учеников с максимально возможной степенью самостоятельности, прививать элементарные санитарно-гигиенические и трудовые навыки;

— улучшать знание и понимание учащимися окружающей их среды, общества и мира посредством общения с людьми, использования ИКТ.

То есть развивать коммуникативную, организационную, информационную компетентности учащихся и социализировать их в полной мере. Как уже было выше сказано прогнозирование достижений учащегося осуществляется всеми участниками образовательного процесса: самим ребенком, его родителями, специалистами и педагогами. На практике достаточно сложно определить долгосрочные перспективы развития, но если помнить о своевременном контроле и соответствующих способах коррекции деятельности, то возможно. Здесь есть еще и риск того, что учитель и родители будут занижать или наоборот завышать предполагаемый уровень развития учащегося. А это, в свою очередь, неизбежно приводит к ухудшению физического здоровья, увеличению эмоциональной нагрузки и отсутствию столь необходимой психологической комфортности. Самое важное для определения перспектив развития — это создание благоприятных условий для последовательного развития с оптимальными для любого ребенка физическими и умственными затратами и с фиксацией видимого результата. И именно эти успехи так важно закреплять и стимулировать детей к их дальнейшему развитию. Учителю важно выстраивать программу обучения таким образом, чтобы учащиеся с любыми особыми образовательными потребностями, в том числе, и с высокими интеллектуальными, сумели реализовать свой потенциал на должном уровне и в полной мере. Вот почему учителя, реализующие инклюзивную практику, не видят необходимости работать по разным программам в классе, так как это не способствует включению детей в единый образовательный процесс, а также создает дополнительные сложности при подготовке и проведении занятий педагогами. Для детей, имеющих трудности в обучении, учителя прописывают индивидуальные цели и задачи каждого урока, основываясь на содержании программы специальной школы по тем темам, которые пересекаются с учебным планированием общеобразовательной школы. Таким образом, при едином тематическом планировании учитель ставит перед учащимися различные цели и задачи, которые в дальнейшем реализует, контролирует и закрепляет достигнутый результат.

Принципами выбора способов реализации поставленных целей являются, на наш взгляд, следующие:

— учет индивидуальных особенностей ребенка, т. е. обеспечение личностно-ориентированного обучения;

— практико-ориентированная направленность учебного процесса;

— связь предметного содержания с жизнью;

— включение всего коллектива учащихся в совместную деятельность по оказанию помощи друг другу;

— ориентация на постоянное развитие;

— а также привлечение дополнительных ресурсов (специальная индивидуальная помощь, обстановка, оборудование, другие вспомогательные средства.)

Таким образом, деятельность учителя по адаптации образовательной программы для обучающихся с особыми образовательными потребностями, осуществляется в несколько этапов:

1. Педагогическая диагностика: определение возможностей и затруднений в освоении образовательной программы.

В настоящее время существует множество пособий и рекомендаций по проведению педагогической диагностики ребенка после поступления его в школу. Учитель сам выбирает формы и методы диагностической работы с учетом особенностей ребенка, запроса его родителей. По нашему мнению, специально организованная диагностическая деятельность учителя не должна занимать много времени и сил. Опытному учителю достаточно наблюдения по выбранным направлениям и изучения продуктов деятельности детей (рисунков, письменных работ), чтобы составить представление об их возможностях и проблемах.

В дальнейшем, для оценки продвижения ребенка в освоении образовательной программы по предметным областям, учитель использует различные формы текущей и итоговой оценки результатов учебной деятельности. Оценивается качество классной и домашней работы, результаты тестов, контрольных и самостоятельных работ, устные ответы на уроке, качество выполнения творческих, проектных работ. Очень важно также оценить степень активности ребенка на уроке, его включенность и заинтересованность происходящим, готовность к взаимодействию с одноклассниками в процессе выполнения учебного задания.

Основные помощники учителя в процессе педагогической диагностики — учитель- дефектолог и тьютор, имеющие возможность оценить степень усвоения программного материала в ходе индивидуальной работы

с ребенком.

Авторы книги «Инклюзивное образование. Практическое пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе» Т.Лореман, Дж. Депелер, Д. Харви предлагают разделить все содержание образовательной программы на три категории:

— «обязан знать» — информация, обязательная к усвоению и существенная;

— «должен знать» — информация важная, но не существенная;

— «может знать» — информация несущественная и не слишком важная

В нашем случае категория «обязан знать» будет соответствовать базовому уровню планируемых результатов.

Постановка цели и задач урока по той или иной теме в соответствии с предполагаемым уровнем освоения ребенком с ОВЗ данной темы.

Любой современный педагог-практик прекрасно знает, что помимо тех двух—трех детей, которые будут проходить по программе инклюзии, в классе будут находиться и другие дети с проблемами обучения и выраженными личностными особенностями. Раньше большинство детей со школьной неуспешностью и различными особенностями развития переводились из массовых школ в специальные учебные учреждения, где с ними работали педагоги-дефектологи и другие специалисты по коррекционному обучению. На сегодняшний день в основном такие дети остаются в массовых школах, и подавляющее число учителей и воспитателей вынуждены работать с разноуровневым контингентом детей в рамках обычной программы, зачастую без должной помощи специалистов.

Как правило, общими особенностями современных детей является трудности произвольной организации, замедленность или импульсивность, легкая отвлекаемость, быстрое утомление, трудности концентрации внимания, нарастание затруднений при длительном выполнении заданий одного типа и пониженный уровень мотивации к учебной деятельности.

В целом стратегия работы с классом инклюзивного обучения предполагает, что организация занятий должна базироваться на методах работы, опирающейся на более сильные стороны развития ребенка и постепенно втягивающей в работу слабые стороны (нейропсихологический подход). Для реализации такого подхода могут быть использованы системы методов для «выращивания» слабого звена. Педагог, обучая детей какому-нибудь навыку, выстраивает систему отношений взрослый-ребенок, где взрослый берет на себя функции слабого звена, постепенно передавая все большую часть функций ребенку. В соответствии с идеями Л.С. Выготского, задания должны варьироваться от простого к сложному по следующим параметрам:

— совместное—самостоятельное (от разделения функций между обучающим и обучаемым через постепенное сокращение роли обучающего к самостоятельному действию);

— внешне опосредованное—внутреннее (от действия с привлечением внешних материализованных опор, внешней программы к внутреннему, выполняемому в уме действию);

— развернутое—свернутое (от развернутого поэлементного выполнения и контроля действия к их свернутым формам).

Помощь каждому ребенку не должна быть ни чрезмерной, ни недостаточной. Чрезмерная помощь не имеет смысла — мы делаем работу за ребенка без всякой для него пользы. Недостаточная помощь также бессмысленна — мы ставим перед ребенком невыполнимую задачу, формируя у него ощущение собственной неуспешности.

Учитывая индивидуальные особенности детей, низкий уровень мотивации, эмоциональную нестабильность, в классе инклюзивного обучения нужна система оценки, позволяющая подчеркнуть любые, пусть самые незначительные успехи каждого ребенка. Очень важно развести в понимании детей и родителей понятия «отметка» и «оценивание».

Так как мы не можем отойти от системы выставления оценок (после второго класса) необходимо продумывать и применять на практике не карательную, а поощрительную систему оценивания результатов деятельности и поведения ребенка. Фиксировать ребенка не на отрицательных моментах, а на положительных.

При низкой «отметке» «оценка» может быть высокой. Оценка может быть балльной и материальной — красивая наклейка, картинка — штамп, маленький подарок.

Проектирование методов и форм оценки результатов учебной деятельности особого ребенка в инклюзивном классе является одним из ключевых вопросов при разработке и реализации Индивидуального образовательного плана. Положительная динамика развития ребенка, прогресс в освоении образовательной программы, формирование социальной компетентности — важнейшие показатели эффективной работы учителя и специалистов психолого- педагогического сопровождения. При этом содержание оценки «движения» ребенка в определенный период времени напрямую связано с теми задачами, которые поставили учитель, родители и специалисты сопровождения при разработке ИОП.

Оценочная деятельность учителя строится на основе следующих принципов:

1. Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. В зависимости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, промежуточное, рубежное, итоговое) оценивание. При этом итоговая отметка может быть выставлена как обобщенный результат накопленных за период обучения отметок.

2. Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают планируемые результаты обучения (в случае разработки ИОП в разделе «Освоение образовательной программы» — задачи освоения ребенком программного материала на уровне индивидуальных возможностей). При этом нормы и критерии оценивания, алгоритм выставления отметки известны заранее и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно.

В случае включения в образовательный процесс ребенка с нарушениями развития бывает необходимо разделить общие критерии оценки работы на более мелкие, локальные. Например, при выполнении письменного задания по русскому языку могут оцениваться и правильность написания слов с теми или иными орфограммами, и правильность написания словарных слов, и эстетическое оформление работы. В каждом конкретном случае учитель сообщает ребенку, по какому критерию будет оцениваться работа, а также сообщает эти критерии тьютору и родителям. Ведущий критерий влияет и на форму выполнения ребенком того или иного задания. Возможно, для проверки умения вставить нужные буквы и проверить слова с той или иной орфограммой, учитель предложит ребенку вставить пропущенные буквы в напечатанный текст, а для проверки правильности использования тех или иных графем — списать предложение.

3. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка. Оценивать можно только то, чему учат.

4. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке и взаимооценке.

В текущем оценивании используются субъективные, или экспертные, методы (наблюдения, анализ продуктов внеучебной деятельности, самооценка, мнение о продвижении ребенка со стороны его родителей,

тьютора и др.) и объективизированные методы, основанные, как правило, на анализе письменных ответов и работ учащихся.

Предметом оценки выступают как достигаемые образовательные результаты, так и процесс их достижения, а так же мера осознанности каждым обучающимся особенностей его собственного процесса обучения.

При этом наряду с интегральной оценкой (за всю работу в целом, проводимую, например, в форме портфолио, презентаций, выставок и т. п.) используется дифференцированная оценка (вычленение в работе отдельных аспектов, например, сформированности вычислительных умений, выразительности чтения, умения слушать товарища, формулировать и задавать вопросы и т. д.), а так же самооценка и самоанализ обучающихся.

Выбор формы текущего оценивания определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, конкретными учебными задачами, целью получения информации.

В случае обучения и оценивания результатов деятельности ученика с нарушениями развития, учителю необходимо использовать такие формы и приемы, которые соответствуют возможностям ребенка, являются условием для сохранения его физического и психического здоровья, эмоционального равновесия.

В настоящее время по-прежнему не решен вопрос, каким образом нужно оценивать результаты, достигнутые ребенком с ОВЗ, если они не совпадают с планируемыми результатами начального общего образования, предусмотренными Государственным образовательным стандартом. К сожалению, за время развития сети образовательных учреждений, реализующих инклюзивную практику, так и не была разработана необходимая нормативная документация, регулирующая деятельность учителей, реализующих инклюзивную практику в данном направлении.

В работе по АООП есть много сложностей, но все они компенсируются тем, что ребенок с особыми образовательными потребностями получает шанс адаптации и социализации в коллективе сверстников.