12+  Свидетельство СМИ ЭЛ № ФС 77 - 70917
Лицензия на образовательную деятельность №0001058
 Пользовательское соглашение      Контактная и правовая информация
 
Педагогическое сообщество
УРОК.РФ
УРОК
Материал опубликовала
Ольга51
Люблю жизнь во всех ее проявлениях, свою профессию, своих учеников. Считаю, что людей хороших больше, чем плохих. Стараюсь выполнять порученное мне дело качественно, по возможности творчески. Работа - это не все, но она - моя жизнь.
Россия, Московская обл., Московская область, городской округ Лотошино

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ...……………………………………………………………………….....3

Глава 1. Текст как лингвистическое явление……………….…...………………….5

Текст как единица языка………………………………………………….5

Теория текста как наука………………………….……………………...16

Аспекты читательского понимания текста…………………………….19

Выводы к главе 1…………………………………………………………………….22

Глава 2. Лингвометодические основы работы с текстом…………………...….....23

2.1. Анализ предлагаемых упражнений учебно-методического комплекса современной начальной школы………………………………………………...23

2.2. Современные методики работы с текстом и их применение в начальной школе……………………………………………………………………………..27

Вывод к главе 2………………………………………………………………………34

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.……………………………………………………………………..35

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…..……………………………………………………….36


 


 

ВВЕДЕНИЕ

Одна из важнейших целей современного образования – не только дать ребёнку определённую систему знаний по ряду преподаваемых дисциплин, но и воспитать функционально грамотную личность, способную к жизни в обществе, общению, применению полученных знаний на практике. Несмотря на то, что образовательная цель школы скомпрометирована ориентированностью на результаты ЕГЭ, воспитательная цель остаётся прежней: ребёнок, окончив школу, должен иметь достаточно сформированные представления о жизни, окружающем мире и людях.

Основа для хорошего воспитания и образования ребёнка в средней школе, на которую приходится большая часть учебного материала, закладывается в младших классах, то есть в начальной школе. Именно в этот период важно не только привить ребёнку основные навыки (чтение, письмо, правильное говорение) и дать ему базовые знания по русскому языку, математике и другим предметам, но и заложить хорошую основу для его морально-нравственного и этического воспитания.

Ввиду особенностей детской психики учить младших школьников серьёзным вещам целенаправленно сложно. Они приходят в школу после детского сада и длительный период адаптируются к новой системе, поэтому воспитательный процесс объединяется с образовательным. Преподнесение базовых жизненных понятий происходит в процессе освоения каких-либо знаний. Наиболее подходящей единицей для обучения и воспитания в таком ключе является текст.

На уроках русского языка работа с текстом ведётся не только в понятийном, но и лингвистическом ключе. Проблема методики лингвистического анализа текста стоит давно. Существует ряд способов, техник и различных приёмов, которые можно применить для анализа и понимания текста, однако не все они применимы для работы именно в начальной школе.

В данной работе мы ставим следующую цель: изучить текст как лингвистическое явление и представить систему работы с текстом в рамках уроков русского языка в начальной школе.

Для достижения поставленной цели мы решали следующие задачи:

дать определение тексту как языковой единице

рассмотреть роль текста в процессе обучения русскому языку

определить круг лингвистических методов и приёмов работы с текстом в рамках уроков русского языка

отобрать практически применимые методы лингвистической работы с текстом для учеников в начальной школе

Актуальность данной работы обусловлена необходимостью определить круг теоретических и практических методов работы с текстом для учащихся начальной школы, осуществимых в рамках уроков русского языка.

Объектом исследования является текст как языковая единица и его функционирование на уроках русского языка в начальной школе.

Предметом исследования являются лингвистические методы работы с текстом.

В своем исследовании мы применяли анализ лингвометодической литературы по теме, методы анализа лингвистических явлений, наблюдения и обобщения.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования описанных и опробированных методик работы с текстом на уроках русского языка в начальной школе.

Структура работы. Данная выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.


 

Глава 1. Текст как лингвистическое явление

Текст как единица языка

Изучение языка, его происхождения и особенностей функционирования делится на изучение составляющих языка, его единиц и уровней. В современной лингвистике все больше ученых сходятся на том, что в реальном функционировании и в лингвистических исследованиях при изучении языка необходимо отталкиваться от такой его единицы, которая является полностью сформированной, завершенной, несет в себе нагрузку лингвистическую, психологическую и коммуникативную в равной степени. Такой единицей стал текст.

Коммуникация является сложным процессом. Согласно «Толковому словарю» С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой, коммуникация – это общение, сообщение какой-либо информации [36, с. 287]. По определению философского словаря, коммуникация – это «общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т. д.; передача того или иного содержания от одного сознания (коллективного или индивидуального) к другому посредством знаков, зафиксированных на материальных носителях» [50]. Коммуникация подразумевает под собой системность передаваемой информации, ее законченность, смысловую содержательность. Для процесса коммуникации нужная такая единица, которая будет и структурно организованной, то есть информация посредством использования этой единицы будет не хаотичной, а упорядоченной и смысловой, а также сможет быть носителем полноценной информации в принципе [23, с. 40].

В соответствии с языковой иерархией текст является наивысшей единицей языка, наиболее сложной по форме, структуре, содержанию и смысловой нагруженности. Соответственно, он же является и наиболее изучаемой единицей, вокруг которой до сих пор ведутся споры. Так, до сих пор не существует однозначного определения текста как языковой единицы. Согласно лингвистическому словарю, текст – это «объединённая смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность» [47]. По определению же Б. А. Абрамова текст является «продуктом речемыслительной деятельности людей, возникающей и в процессе познания окружающей действительности, и в процессе непосредственной и опосредованной коммуникации» [1, с. 3-4].

Однако многие исследователи сходятся в том, что определения текста с точки зрения лингвистики как процесса речемыслительной деятельности не достаточно, добавляя, что определение текста требует уточнения с точки зрения психолингвистики. Известный лингвист И.Р. Гальперин считает необходимым указать в определении текста не только на его роль как единицы коммуникации, но и на грамматико-когезиальные связи, а также на целостность текста как единицы. В своих работах он неоднократно говорит, что текст – это произведение речетворческого процесса, которое обладает завершенностью. Также он указывает, что в большинстве своем текст объективирован в виде письменного документа и литературно обработан в соответствии с типом документа. В своем определении Гальперин приводит и признаки текста: наличие заглавия, сверхфразовых единств, объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, которые имеют определённую направленность и прагматическую установку [14, с. 18]. В свою очередь, В. А. Лукин рассматривает текст как сообщение, которое существует в виде последовательности знаков, обладающей «формальной связностью, содержательной целостностью и возникающей на основе их взаимодействия формально-семантической структуры» [26, с. 5].

В целом текст можно определить как явление речевого характера, создающееся для реализации целей общения (сообщение информации, получение информации) и всегда непосредственно связанное с актом коммуникации. В. И. Карабан также указывает на то, что текст выступает не только как конкретная единица, связанная с реальным актом, но также и как абстрактная единица языка наивысшего уровня [21, с. 76].

Так как текст является сложной языковой единицей, он имеет свою структуру. В большинстве своем структура текста зависит, прежде всего, от его родовой и жанровой принадлежности. Тем не менее, во всех текстах можно выделить общую трехчастную структуру. Итак, текст состоит из следующих частей:

Введение. Для текста это одна из важнейших составляющих, т.к. оно задает тон всему произведению. Как правило, именно во введении определяется тема и проблема всего текста. По введению читатель делает вывод, стоит ли ему продолжать читать текст дальше

Основная часть. Это самая крупная по размеру часть текста, которая также может делиться на более мелкие части в зависимости от рода, жанра текста и его размера (тома, части, главы, подглавы, абзацы, акты, сцены, строфы, строки и т.д.). В основной части заключено содержание текста. В нем раскрывается тема произведения, рассматривается проблема, при необходимости приводятся аргументы. Все важные события также происходят в основной части произведения.

Заключение. Это завершающая часть текста. Как правило, заключение небольшое по размеру, порой даже меньше введения. В нем подводится итог всему тому, о чем говорилось в основной части: рассуждениям, событиям. В заключение выносится финал каких-либо действий, развязка конфликта, вывод рассуждений после аргументации.

Как и всякая языковая единица, текст должен обладать рядом присущих только ему характерных признаков. На сегодняшний день лингвистами в качестве признаков текста были выделены следующие: целостность, завершенность, смысловая законченность. К этим основным признакам также иногда относят информативность, ситуативность и членимость. Рассмотрим каждый из признаков подробнее.

Информативность как признак текста и как категория связана с коммуникативной направленностью текста. Так как основная цель текста – это передача информации в процессе коммуникации в устном или письменном виде, то без информативной наполненности текст перестает быть таковым.

Ситуативность не является важнейшим признаком текста, однако остается необходимым элементом его восприятия, состоящим в соотнесенности текста с определенной ситуацией, из которой воспринимающий текст человек изымает необходимые для восприятия текста элементы.

Членимость как признак текста проявляется в делении текста на составляющие в зависимости от его размера.

Несмотря на необходимость наличия у текста первых трех элементов, они не являются самыми важными его признаками. Целостность, завершенность и смысловая законченность как признаки текста играют наиболее важную роль в его функционировании.

Связность – это один из основных признаков текста, позволяющий отличить его от обычного набора языковых единиц. Абсолютное большинство лингвистов утверждает, что все элементы текста должны быть связаны между собой, чтобы достигнуть основной цели текста: коммуникативного сообщения. В. А. Лукин подразделяет связность текста на несколько уровней:

Связность одноплановых единиц и форм знаков

Связность знаковых элементов текста

Связность на лексическом уровне

Семантико-синтаксическая связность

Грамматическая связность [26, с. 24-37]

Москальская О И., говоря о связности как о признаке текста, считает, что ее основу составляет так называемая коммуникативная преемственность предложений. Она заключается в том, что каждое следующее предложение по смыслу проистекает из предыдущего, каждое новое информационное сообщение строится на предыдущих. Так как предложения делятся на тему (известную информацию) и рему (новую информацию), то каждая тематическая часть предложения повторяет то, что в предыдущем было ремой, тем самым обеспечивая связность текста [32, с. 21].

Целостность текста представляет собой смысловую связность внутри текста, между его частями, проявляется в формальной, содержательной и коммуникативной взаимосвязанности частей и элементов текста. Лукин определяет целостность как свойство, объединяющее текст с другими сложными системами независимо от их природы [26, с. 41]. Целостность как признак текста начинает проявляться еще в момент его замысла у автора, когда существует лишь идея текста и общее представление о нем, но сам текст словесно не оформлен. Также целостность текста непременно проявляется в единстве темы текста.

Целостность в тексте проявляется с помощью различных языковых средств: лицо, время, глагольное наклонение, тип предложения (по цели высказывания), порядок слов, синтаксический параллелизм, эллипсис.

Завершенность - категориальный признак текста - имеет непосредственную связь с названием текста, а также с интеграцией, представляющей собой вертикальное объединение составляющих текста. Иными словами, завершенность выражается в объединении частей посредством причинно-следственной связи и логического окончания текста, основной задачей которого, как мы говорили ранее, является сообщение информации.

Ни одна из категорий (она же признак) не может существовать в тексте отдельно, все они связаны между собой и служат для реализации коммуникативного намерения автора.

Так как текст является самой крупной языковой единицей, которой свойственна членимость, его можно разделить на некоторые составляющие. Если рассматривать текст с точки зрения семантико-структурного уровня, то он будет включать в себя следующие составляющие:

Высказывание

Межфразовое единство

Высказывание – это готовое, уже реализованное предложение, т.е. то, что высказано вслух либо написано. Важно помнить, что любое высказывание уже является предложением, однако эта схема не работает в обратную сторону: не всякое предложение можно назвать высказыванием. В тексте мы имеем дело не с предложением (в терминологическом смысле), а с высказываниями, т.е. не с языковыми единицами, а с единицами речевыми, которые конкретизируют свой смысл в тексте. Рассмотрим следующий пример:

Предложение «Студенты поехали на экскурсию» в зависимости от логического ударения может включать в себя сразу три высказывания. Сравним:

Студенты поехали на экскурсию (а не кто-то другой).

Студенты поехали на экскурсию (а не пошли пешком).

Студенты поехали на экскурсию (а не на сельхозработы).

Высказывания можно разделить на однообъектные (отражает только одно событие, например: «Машина едет») и разнообъектные (отражает несколько событий, например: «Машина едет с большой скоростью»).

В зависимости от коммуникативных задач высказывания делятся на следующие типы: информативные и верификативные. Информативные высказывания сообщают новую информацию собеседникам. Верефикативные же высказывания позволяют проявить реакцию на полученную информацию, то есть являются ответом на информативное высказывание [46].

Межфразовое единство (сложное синтаксическое целое, ССЦ) – это объединенность двух и более высказываний, построенная на основе тематического и структурного единств и основывающаяся на тема-рематической последовательности.

Для каждого текста важную роль играет коммуникативная преемственность между составляющими: каждое новое высказывание должно быть связано с предыдущим. Текст как единица коммуникативная предполагает такое соединение высказываний, в котором каждое из последующих содержит какую-то минимальную информацию, уже имевшуюся в предыдущем высказывании. Пример:

В очень известном и большом городе жил царь, вдовец. У царя была дочь, невеста. Царевна далеко славилась и лицом, и умом, и поэтому многие весьма хорошие люди желали сосватать ее. Среди этих женихов были князья, воеводы, и гости торговые, и ловкие проходимцы, которые всегда толкаются в знатных домах и выискивают, чем бы услужить (Н. Рерих. Детская сказка) [46].

Каждое новое высказывание в данном тексте строится на базе информации, полученной из предыдущего высказывания, таким образом делая текст связным и единым.

На коммуникативном уровне текст в зависимости от его размера делится на абзацы, подглавы, главы, параграфы, части, тома и т.д. Наличие или отсутствие тех или иных элементов, а также их количество будет зависеть лишь от размера текста, а также от авторского замысла, согласно которому текст и будет члениться на определенные составляющие.

Как и всякая крупная лингвистическая единица, текст классифицируется на несколько типов по определенным признакам. В современной теории текста типология еще не разработана до конца. Общие для всех текстов критерии, которые можно было бы положить в основу типологии, до сих пор не разработаны из-за разницы во взглядах лингвистов на текст как языковую единицу. Н. С. Валгина среди причин указывает и многоаспектность текста как единицы, и сравнительно небольшой срок изучения текста, и невозможность разработать единые критерии для текста потому, что они должны охватывать все важнейшие категории текста (информативные, функциональные, структурно-семантические и коммуникативные) [46].

В своей работе мы будем рассматривать текстовую классификацию, описанную в работе Н. С. Валгиной. Лингвист отмечает, что большинство исследователей при первичной дифференциации текстов выводит два уровня: художественные и нехудожественные тексты. Разница между ними в том, что художественные тексты претендуют на неоднозначность восприятия, ориентируясь на читательскую подготовку и фантазию. Тексты же нехудожественные должны трактоваться только в одном аспекте, соответственно, они имеют только однозначное восприятие. Каждая из данных категорий имеют свою классификацию.

Нехудожественные тексты делятся на следующие типы:

Публицистические, или тексты массовой коммуникации. Считаются официальными текстами СМИ. Публицистические тексты имеют свою жанровую классификацию: оперативно-новостные (заметки), оперативно-исследовательские (интервью, репортажи, отчеты), исследовательско-новостные (корреспонденция, комментарий (колонка), рецензия), исследовательские (статьи, письмо, обозрение), исследовательско-образные (художественно-публицистические) (эссе, очерк, памфлет, фельетон) [49].

Публицистические тексты имеют следующие отличительные черты: эмоциональность и образность речи, оценочность, логика с опорой на достоверную информацию, призывность, простота понимания.

На лексическом уровне публицистические тексты от остальных можно отличить благодаря большому количеству эмоционально-экспрессивной лексики, средств художественной выразительности, фразеологизмов, а также жаргонных и просторечных слов – при необходимости. С точки зрения морфологии в данных текстах преобладают местоимения, прилагательные, а также глаголы, как правило, настоящего времени. Синтаксический строй таких текстов прост, преобладают простые, односложные предложения, которые, однако, чередуются со сложноподчиненными и предложениями с несколькими видами связи.

Пример текста:

До появления закона о коллекторах осталось всего несколько месяцев. Парламентарии собираются принять его уже летом. Однако взыскатели долгов будто решили помочь законодателям ускорить процедуру, освежая базу правонарушений своими новыми неординарными поступками: в Ставрополе на сутки лишили детскую больницу телефонной связи, в Ульяновске и Нижнем Тагиле подожгли квартиры, в Екатеринбурге оставили ребенка взаперти. А в Новосибирской области прогремел случай с избиением семьи, занимавшей 5 тысяч рублей и вдруг оказавшейся должной почти четверть миллиона (из статьи «Криминальные финансы» В. Емельяненко, 15 апреля 2016 года, журнал «Русский репортер»).

Официально-деловые. Тексты данного стиля в большинстве своем являются письменными, так как встречаются в официальных документах. Тексты данного стиля также можно классифицировать на следующие подгруппы: законодательные, дипломатические и административные. Основная функция текстов данного стиля – информирование читателей о чем-либо точно, сжато, емко.

Тексты данного стиля имеют следующие отличительные черты: информативная направленность, точность и стандартность формулировок, жесткая логическая структура, отсутствие эмоциональности и оценочности.

В лексике текстов данного типа преобладают официальные слова и выражения, отсутствуют средства художественной выразительности и фразеологизмы. В морфологии данных текстов большое место занимают речевые клеше, канцеляризмы, предлоги. Преобладают существительные, в том числе и отглагольные. Синтаксически тексты такого типа нагружены сложными и осложненными предложениями.

Пример текста:

Статья 117.

Государственная Дума может выразить недоверие Правительству Российской Федерации. Постановление о недоверии Правительству Российской Федерации принимается большинством голосов от общего числа депутатов Государственной Думы. После выражения Государственной Думой недоверия Правительству Российской Федерации Президент Российской Федерации вправе объявить об отставке Правительства Российской Федерации либо не согласиться с решением Государственной Думы. В случае если Государственная Дума в течение трех месяцев повторно выразит недоверие Правительству Российской Федерации, Президент Российской Федерации объявляет об отставке Правительства либо распускает Государственную Думу (Конституция РФ).

Научные. Основная цель научных текстов – донести официальную, проверенную изученную информацию, научные факты до читателя. Научные тексты также имеют свою жанровую классификацию. Они подразделяются на научные статьи и заметки, методические пособия и монографии, рецензии и аннотации, курсовые, дипломные и кандидатские работы для получения или защиты ученой степени. Тексты данных типов также встречаются и в устной речи в форме научных докладов, выступлений, лекций.

От текстов остальных типов научные отличаются по следующим параметрам: ясность, логичность, точность, сжатость, субъективная оценочность автора (пишущего), объективность, нейтральная экспрессивность, официальность, стандартность, научная доказанность. Данные тексты, как правило, безличны: в научных исследованиях не принято писать «я», даже если автор один. Всегда используется местоимение «мы», благодаря которому автор как бы объединяется с читателем.

На лексическом уровне данные тексты полны узкопрофильной, специализированной терминологией, зависящей от направления научных изысканий автора текста, а также речевых клише. На морфологическом уровне эти тексты представляют собой статические произведения с преобладанием существительных, прилагательных, местоимений и минимумом глаголов. На синтаксическом уровне данные тексты отличаются, прежде всего, большим количеством вводных слов оценочного характера, а также обилием сложноподчиненных предложений.

Пример текста:

Рост цен на нержавеющие стали обусловливает стремление нефтехимических производств к уменьшению цены заказываемого ими оборудования, в частности, изготовлению его из двухслойных сталей, т.е., когда наружный слой стенки аппарата, несущий все прочностные нагрузки, выполняется из низколегированной углеродистой стали, а внутренний (плакирующий) слой, который воспринимает на себя всю коррозионную и эрозионную нагрузку от воздействия нефтехимического продукта, – из нержавеющей стали небольшой толщины (от 0,7 до 6,0 мм) (из статьи «Безопасность эксплуатации нефтехимического оборудования», С.А. Кустубаев).

Художественные тексты представляют собой отдельную группу текстов или, как принято говорить, произведений. То, что в современной филологии принято считать художественным текстом, автоматически относится к литературе. Соответственно, классификация данных текстов строится на литературном распределении произведений по трем родам: эпосу, лирике и драме. В зависимости от родовой принадлежности дальше определяется и жанровая принадлежность текста: сказки, рассказы, повести, романы, эпопеи и др. (эпос), стихотворения, элегии, баллады, поэмы и т.д. (лирика), комедия, трагедия и драма (драма).

В качестве отдельного способа классификации иногда рассматривают разделение текстов на прозаические и поэтические вне зависимости от их принадлежности к художественным или нехудожественным текстам.

Существует также классификация текстов по форме их выражения на устные и письменные. Устные тексты в большинстве своем не поддаются изучению из-за того, что со временем исчезают, однако некоторые из них поддаются жанровой классификации, изучаются как часть устного народного творчества. Письменные тексты же изучаются более подробно.

Также тексты можно классифицировать по функционально-смысловым особенностям на тексты-повествования, тексты-описания и тексты-рассуждения.

Текст-повествование предназначен для изображения последовательности событий, рассказа о них – повествования. В данном тексте события, как правило, описываются одно за другим, выстраиваются в определенной – но не всегда хронологической – последовательности. Отличительная особенность данного текста – динамика. Произведение-повествование имеет большое количество глаголов. Например:

Он уже приготовил из тонких сухих прутиков маленький шалашик, положил внутри него клочок газеты и теперь обкладывал это сооружение сухими сучками потолще. Потом он поднёс спичку к бумаге, и огонь сразу же охватил крупные сучья (И. Орешкин).

Тексты-повествования отличаются характерной композиционной схемой: экспозиция – завязка – развитие действия – кульминация – развязка. В некоторых случаях в текстах может отсутствовать экспозиция, и повествование сразу начинается с завязки. В современной литературе все более популярной становится тенденция создания текстов без развязки. Тем не менее, данная схема признана стандартным характерным отображением построения повествовательных текстов.

Тексты-описания предназначены для описания человека, животных, предметов живой и неживой природы, явлений и событий. Такие тексты статичны, их основная цель – дать представление об описываемом объекте, рассказать о его характерных особенностях так, чтобы читатель смог его представить в точности. Например:

На левой руке продавца сидит крошечный весёлый фокстерьерчик. Он необычайно мал и мил. Глазки его задорно блестят, миниатюрные лапочки находятся в непрерывном движении. Фокстерьер сделан из какой-то белой материи, глаза — из литого стекла (А. Куприн).

Описательные тексты также отличаются определенной схемой, которая имеет следующий вид: общее впечатление (название предмета, общий признак) – частные признаки предмета (от более заметных к менее заметным, от более близких к более дальним и т.д.) – общее впечатление (название предмета, общий признак, собственное мнение/отношение).

Тексты-рассуждения создаются, прежде всего, для высказывания мнения по определенным вопросам, фактам, новостям, событиям и т.д. В таких текстах, как правило, превалируют вводные и оценочные слова и выражения. Например:

Человек не может примириться с неизбежным исчезновением этой красоты, этих очарованных ночей. Поэтому, должно быть, белые ночи и вызывают своей непрочностью легкую печаль, как все прекрасное, когда оно обречено жить недолго (К. Паустовский).

Тексты-рассуждения отличаются следующей схемой: тезис (мысль, которую необходимо доказать, обосновать или опровергнуть) – обоснование – аргументы – доказательства – вывод.

Существует еще несколько текстовых классификаций, каждая из которых имеет ряд особенностей и базируется на определенных характеристиках текста как языковой единицы. Однако приведенные выше стилистические и типологические классификации являются на сегодняшний день наиболее распространенными и используются большинством лингвистов при изучении нескольких текстов, требующих, например, дальнейшего разделения на группы.

Как и всякая языковая единица, текст обладает рядом своих функций. Несомненно, главная цель текста – это участие в процессе коммуникации, по сути, его формирование. Однако, по мнению ученых, текст выполняет и другие функции. Так, Ю. М. Лотман выделяет у текстов три функции:

Передача константной информации. Текст является вместилищем информации, способом ее перенести. В сущности, в этом и состоит коммуникативная задача текста как единицы: передать информацию от адресанта (создающего текст) к адресату (принимающему текст).

Выработка новых смыслов, по мнению Лотмана, это на столько же важная функция, на сколько и коммуникация. Именно смыслопорождение является двигателем культуры, способствует развитию человеческого сознания, образованности. В этом смысле текст уже не просто пассивный способ передать информацию, а активный участник процесса коммуникации, порождающий новый смысл. Несомненно, такая функция возможна только у текстов художественных, которые имеют многоплановую интерпретацию и понимаются адресатом не всегда так, как задумывал то сам автор текста.

Запоминание – это также важная функция текста. В этом случае он является хранителем информации. Именно с помощью текста мы получаем информацию от наших предков. Тексты хранят историю, культуру всего населения нашей планеты. В некотором роде тексты являются вместилищами информации, проносящими ее сквозь время [25, с. 33-37].

Описание функций текста, предложенное Ю. М. Лотманом, на сегодняшний день является наиболее распространенным. Помимо основных функций выделяют второстепенные: эмотивную, познавательную, поучительную, развлекательную и т.д. – в зависимости от целевой направленности текста. Однако ввиду наличия в сегодняшней лингвистике проблемы изучения текста и неоднозначности выводов нельзя утверждать, что данные функции являются окончательными.

1.2. Теория текста как наука

Отдельное изучение текста в качестве важнейшей и главенствующей языковой единицы началось сравнительно недавно, во второй половине XX века. Возникновение этой науки связано с переходом к ориентации на изучение коммуникативного аспекта в языке и, следовательно, основной единицы коммуникации. Теория текста складывалась не только как лингвистическая наука. Она формировалась под влиянием социолингвистики, информатики, психологии, лингвистики, риторики, прагматики, семиотики, герменевтики, книговедения, социологии – всех наук, которые так или иначе связаны с коммуникацией как процессом. Несмотря на то, что до сих пор теория текста базируется на нескольких науках, уже продолжительное время она является самостоятельным разделом современной лингвистики и, прежде всего, изучает знаковую последовательность в виде вербального текста. Именно вербальный текст является объектом теории текста как науки. Предметом данной науки являются признаки и характеристики (как структурные, так и функциональные) текста как коммуникативной единицы высшего уровня, как цельного речевого произведения.

Наиболее сильное влияние на развитие теории текста оказали лингвистика и риторика как науки, непосредственно работающие с текстом. Риторика как теория и практика ораторского искусства, в первое время своего существования работавшая только с устными формами, непосредственно соприкасалась с текстом. Для того, чтобы тексты были соответствующими, правильными, отточенными, античные риторы разработали целую систему элементов, впоследствии сформировавшую риторический канон: изобретение текста, расположение ритора во время выступления, эмоциональное и мимическое выражение, запоминание и, наконец, произнесение текста. Текст здесь выступает в процессе своего движения – от замысла к произнесению, движения, которое осуществляется в коммуникативной ситуации во имя слушающего. Он-то, по замечанию Аристотеля, «и есть конечная цель всего». Поэтому в классический период риторики (середина 1 тысячелетия до н. э. – сер. XVIII–XIX в. н. э.) текст не выделился в ее самостоятельный объект. Более того, как отмечает С.И. Гиндин, риторика «никогда не нуждалась в общем… понятии текста» [15, с. 35]: риторика имела дело с типом, видом, жанром – словом, с разновидностями! – текста и с конкретными текстами и достигла небывалых высот в изучении некоторых из них.

Филология, возникшая в период поздней античности, наоборот, рассматривала текст как самостоятельную единицу, анализируя, в первую очередь, его письменное воплощение. При этом филология рассматривает текст в среде, то есть в тех условиях, в которых текст существует. То есть, в отличие от риторики, эта наука (филология) рассматривает текст как факт, а не как результат.

В середине XIX века, когда развитие риторики пришло в упадок, а филология как одна наука стала распадаться на несколько, изучение текста отошло на второй план, а становление текстологии в качестве отдельной науки не произошло. Тем не менее, изучение этой единицы продолжалось, активный интерес к ней возрос в начале XX века. На тот момент языкознание, ставшее отдельным разделом филологии, еще не считало текст отдельной единицей, однако неоднократно обращалось к нему. Изучение текста было необходимо при изучении синтаксиса, стилистики, а также при работе с произведениями писателей и изучении их языка. Так или иначе, ученые возвращались к тексту и работали, по сути, с ним.

Исследование текстов художественной литературы сыграло фундаментальную роль в становлении теории текста, в сопряжении идей филологии и риторики и продвижении их в теорию текста. Так, в программе исследования поэтического языка, обоснованной Г.О. Винокуром в статье «Русский язык: исторический очерк» 1945 г., конечной целью изучения поэтического языка по текстовым материалам обозначена «личность художника, его идейный и художественный замысел, поэтика произведения или собрания произведений» [11, с. 61].

Одной из задач лингвистики, а впоследствии и теории текста, в процессе изучения текста как единицы было определить его место в системе языка и его явлений. Л. В. Щерба в начале XX века высказал мнение, что тексты выполняют лишь служебную роль. Он написал, что из него «могут выводиться» «все языковые величины, с которыми мы оперируем в словаре и грамматике». Тексты, по Л.В. Щербе, – это «совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или другую эпоху жизни данной общественной группы» [45, с. 26]. Однако при последующем изучении текста ему была отведена более важная роль в языке.

Н. С. Поспелов, исследуя синтаксический строй поэмы А. С. Пушкина «Медный всадник», выдвинул тезис о том, что реальной синтаксической единицей речи является не предложение, а сложное синтаксическое целое (ССЦ), которое включает в себя несколько предложений. Причиной тому послужили наблюдения за изъятыми из контекста предложениями и ССЦ: последние сохраняли свою синтаксическую самостоятельность, замкнутость структуры, а также имели законченную мысль, что не было свойственно всем предложениям [38, с. 117]. Благодаря его дальнейшим исследованиями других текстов Пушкина было доказано существование в языке единицы, в разы больше предложения, по сути сверхфразовой, что впоследствии оказало влияние и на понимание и определение текста как единицы языка.

В итоге основным направлением исследования теории текста уже в 60-е гг. XX века становится не сочетание нескольких предложений, а целый текст ввиду признания его единицей коммуникации. Основные достижения 60 —70-х годов связаны с поиском сущности текста – признанием его места в системе языка, квалификацией его как синтаксического знака, установлением его иерархической структуры, рассмотрением в аспектах плана содержания и плана выражения, функциональном, с позиций моделирования.

В этот период происходит и расширение исследуемого материала. Ученые начинают работать не только с художественными письменными произведениями, но и с устными, а также с нехудожественными текстами (научные, публицистические, официально-деловые), исследуют монологические и диалогические работы. Увеличение количества исследуемых текстов способствует возникновению новых проблем в определении сущности текста. Используемые ранее методы уже не подходили под отдельные текстовые категории, начали возникать конфликты.

Современный период исследования текста отличается тем, что текст квалифицируется, по словам Г.А. Золотовой, как «высшая реалия языка», а наука о тексте превращается, по оценке Л.А. Новикова, «в одно из магистральных направлений мировой науки о языке XXI в» [43, с. 12]. Текст исследуется как

знак (сложный знак или знаковая последовательность) – в аспектах его устроеиности: структурной, содержательной, функциональной (коммуникативной, прагматической); парадигматики и синтагматики (А.Г. Баранов, В.Г. Гак, Л.М. Лосева, О.И. Москальская, А.И. Новиков, Е.А. Реферовская, З.Я. Тураева, Е.В. Сидоров, Р. Барт, У. Эко и др.);

тип и феномен (Е.А. Баженова, В.А. Бухбиндер, М.Н. Кожина, М.П. Котюрова, H.A. Купина, В.В. Одинцов, М.Ю. Сидорова, О.Б. Сиротинина и др.);

единица динамическая – в плане текстопорождения, текстообразования и текстопонимания (Г.И. Богин, М.Я. Дымарский, Е.С. Кубрякова, H.A. Мельчук, Л.Н. Мурзин, Н.П. Перфильева, A.A. Чувакин и др.);

как текстовая деятельность (А.И. Варшавская, Т.М. Дридзе, Н.Л. Мышкина и др.); как предмет теории интерпретации (С.А. Васильев, В.В. Васильева, К.А. Долинин, А.И. Домашнев, В.А. Кухаренко и др.);

компонент культуры, средство межкультурной коммуникации; как предмет типологических построений (Н.Л. Галеева, И.В. Гюббенет, Ю.А. Сорокин и др.);

психо– и социолингвистический феномен, явление культуры (В.П. Белянин, Т.А. ван Дейк, A.A. Залевская, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, A.A. Леонтьев, Л.Н. Мурзин, А.И. Новиков, В.А. Пищальникова, Ю.А. Сорокин, В.Я. Шабес и др.);

как комплексный, междисциплинарный объект (У. Эко и др.). Из междисциплинарных, пограничных концепций текста укажем, например, концепции, выросшие на основе семиотики (Ю.М. Лотмана, В.А. Руднева) и герменевтики (И.В. Арнольд, A.A. Брудного) [43, с. 14].

На современном этапе изучения текст уже предстает как единица более сложная, чем сам язык, связанная не только с речевой, но и неречевой деятельностью человека. Теория текста переходит на уровень интердисциплины, строящейся на коммуникативной основе и роли текста.

1.3. Аспекты читательского понимания текста

Несомненно, важным аспектом работы с текстом является анализ его восприятия как лингвистической и, что не менее важно, литературной единицы. Процесс понимания, как и сам текст, также изучается с разных сторон. Тем не менее, это, в первую очередь, процесс психологический, однако необходимый для изучения текста, в том числе и в школьной программе.

Итак, к самому феномену понимания текста существуют следующие подходы:

Понимание - процесс постижения внутренних связей в содержании текста. То есть для понимания текста необходимо установить и понять внутреннюю связь между микротемами текста и всеми аспектами его содержания.

Понимание - процесс постижения смысла (или смыслов) текста. данная позиция достаточно проста: чтобы понять текст, необходимо понять его смысл, который и является сущностным наполнением этого текста.

Понимание - освоение чужих переживаний, мыслей и решений, опредмеченных в тексте. Данный принцип также достаточно прост. Текст является авторской единицей, будь то один создатель или несколько. В зависимости от стиля изложения у текста может быть как наполнение мысленное, то есть только изложение авторских идей, проблем и путей их решений, так и чувственное, то есть авторских эмоций, переживаний, устремлений (более характерно для разговорных, художественных и некоторых публицистических текстов).

Понимание - движение к знанию, производство знания (хотя и не самознание). В идеале, каждый осознанный и воспринятый читателем текст несет ему определенные знания, которые также необходимо понять и осмыслить в соответствии с уже имеющимися знаниями и собственной системой ценностей.

Понимание - воссоздание ситуации действия автора текста. Данный аспект также больше характерен для художественных, разговорных и публицистических текстов, однако может применяться и для научных, научно-популярных и деловых документов. Он означает, что читателю необходимо для восприятия, понимания и осознания текста и его смыслового наполнения также воспринять, понять и осознать действия и путь автора, которые предшествовали созданию текста, а также совершались непосредственно в момент его написания [31, с. 98].

Однако восприятие текста зависит не только от умения читателя его осмыслять и понимать, то есть от психологических процессов. По мнению Н. С. Валгиной, для понимания текста также важны фоновые знания, или пресуппозиция. Н. С. Валгина дает следующее определение: «Пресуппозиция – это компонент смысла текста, который не выражен словесно, это предварительное знание, дающее возможность адекватно воспринять текст. Такое предварительное знание принято называть фоновыми знаниями. Пресуппозиция может возникнуть при чтении предшествующего текста или оказаться вовсе за пределами текста как результат знания и опыта составителя текста» [46, с. 9]. С. Г. Тер-Минасова определяет фоновые знания как знания о реалиях и культуре, которыми должны обладать как автор текста, так и воспринимающий его [42, с. 79].

По сути, автор, создавая свой текст (будь то письменный текст или его устное воплощение), рассчитывает на определенный уровень знаний своего читателя или слушателя. Соответственно, для адекватного восприятия текста необходимо либо обладать этими знаниями, либо получить их до восприятия текста или в процессе восприятия для адекватной интерпретации полученной информации.

Например, четверостишие А. Межирова невозможно понять без наличия знаний о произведении М. Горького «Жизнь Клима Самгина», Н. В. Гоголя «Нос», А. С. Пушкина «Метель» и еще ряда произведений русской классической литературы:

А в России метели и сон

И задана на век, а не на день.

Был ли мальчик? – вопрос не решен,

Нос потерянный так и не найден.

Таким образом, наличие определенных знаний обязательно для адекватного восприятия и понимания текста, но зависит от конкретной текстовой единицы и ее наполнения.


 

Выводы к главе 1

В современной филологии текст рассматривается как наивысшая языковая единица, имеющая самую сложную структуру и выполняющая основную коммуникативную задачу: передачу информации в процессе общения. Несмотря на длительный период существования, тщательное изучение, впоследствии сформировавшее целую науку – теория текста, в современной лингвистике все еще существует ряд вопросов, связанных с текстом: его основные признаки, составляющие, функции, классификация текстов и ее аспекты.

Изучением текста занимается не только филология, на базе которой строится теория текста, но также и ряд других наук, связанных с коммуникацией как вербальным процессом. Для всех этих наук важным также остается и процесс понимания текста тем, на кого он направлен. Несмотря на существование разных подходов к определению того, что считать пониманием текста, ученые сходятся в одном: понимание текста – это постижение его смысла, авторского замысла, его переосмысление и соотнесение с собственными ценностями и жизненной системой.

Для понимания текста также необходимы фоновые знания, без наличия которых восприятие конкретной текстовой единицы невозможно. Автор, создавая свой текст, рассчитывает на наличие определенных знаний у людей, воспринимающих его текст


 

Глава 2. Лингвометодические основы работы с текстом

Как мы уже говорили неоднократно ранее, формирование навыков умелой работы с текстом еще в начальной школе – один из важных аспектов обучения русскому языку и литературе в младших классах. В данной главе мы представим анализ упражнений, предлагаемых в учебниках по русскому языку для начальной школы на примере учебников по русскому языку для третьего и четвертого классов учебно-методического комплекса «Школа России», разработанных В. П. Канакиной и В. Г. Горецким. Также мы предложим свои упражнения для работы с текстами на уроках русского языка в третьем и четвертом классах.

2.1. Анализ предлагаемых упражнений учебно-методического комплекса современной начальной школы

Авторы учебников по русскому языку для начальных классов стараются предлагать разнообразные упражнения ученикам, чтобы сформировать у детей устойчивую систему навыков, развить умение работать с разными типами текстов.

В процессе прохождения педагогической практики и работы с учениками начальной школы мы имели возможность проанализировать содержание учебника по русскому языку, написанного В. П. Канакиной и В. Г. Горецким в рамках учебно-методического комплекса «Школа России».

Полноценная работа с текстом начинается уже в третьем классе. С самых первых уроков учащимся предлагаются простые тексты. Всех их можно разделить на две группы: прозаические и поэтические. В первой части учебника по русскому языку для третьего класса учащимся, в большинстве своем, предлагаются поэтические тексты. Как правило, это небольшие четверостишья. Например, в разделе «Язык и речь» учащимся предлагаются сразу три текста, все – поэтические. (упр. 1, упр. 10, упр. 4 «Проверь себя»). Начиная со второго раздела, авторы включают также и прозаические тексты. Например: раздел «Текст. Предложение. Словосочетание» - поэтических 8 (упр. 27, 28, 29, 32, 44, 51 и др. ); прозаических 11 (упр. 11, 12, 14, 15, 19, 20, 23, 33, 34, 37 и др.). Каждый из предложенных текстов отличается небольшим объемом (поэтический – не больше 8 строф, прозаический – не больше 7 предложений), простым содержанием (тексты о временах года, животных, растениях, погоде) и узнаваемостью (стихотворения А. С. Пушкина, выдержки из научно-популярных энциклопедий). Такие тексты позволяют детям быстро понимать содержание, определять тему, идею и смысл текста, а также быстро включаться в работу.

Так как первая часть учебника для третьего класса посвящена разделам «Речь», «Язык», «Слово, словосочетание, предложение», то тексты в данной части учебника подобраны в соответствии с темами. Они отличаются разнообразным грамматическим строем (простые и сложные предложения, односоставные и двусоставные предложения, распространенные и нераспространенные предложения, прямой и обратный порядок слов), широким диапазоном лексики (синонимы, омонимы, разностилевая лексика). Предлагаемые прозаические тексты имеют познавательный характер: это выдержки из произведений В. Бианки, Л. Толстого, Н. Богословского, рассказывающие о природе – растениях и животных. Такие тексты позволяют не только развивать речь, навыки анализа текста, но и расширяют кругозор, пробуждают в детях любознательность и мотивируют на первые исследования окружающего мира.

Так как изучение русского языка в третьем классе начинается с более глубокой работы над проблемами языка и речи, предложений и текста, то все упражнения, связанные с текстовыми заданиями, направлены на анализ прочитанного. Среди предлагаемых заданий имеются следующие:

Докажите, что вы прочитали текст. Это задание позволяет детям анализировать прочитанное не только с точки зрения содержания, но и с точки зрения формы, выстраивая систему языковых параметров, обязательных для текста.

Озаглавьте текст. Данное задание позволяет детям проявлять и тренировать навыки обобщать, выделять главную и второстепенную информацию, выявлять идею и суть текста, основную мысль.

Найдите слова определенной части речи. Из уроков русского языка в первом и втором классе учащиеся уже знакомы с некоторыми частями речи. Такие задания позволяют успешно повторить изученное ранее, не отходя от основных тем уроков, а также подготовить учащихся к изучению дальнейшего материала.

Объясните постановку знаков препинания с точки зрения интонации/грамматики. Данный тип заданий предлагает детям провести первый пунктуационный анализ, в рамках которого они свяжут постановку знаков препинания с интонированием и смысловым содержанием текста, а также вспомнят изученные ранее правила пунктуации (знаки препинания конца предложения).

Объясните значение слова. Данный тип заданий предлагает детям провести первый лингвистический анализ, проявить свои знания и эрудицию, а также расширить свой словарный запас.

Вторая часть учебника по русскому языку для третьего класса включает в себя изучение частей речи: имя существительное, имя прилагательное, местоимение, глагол. Включенные в данную часть учебника тексты уже ориентированы непосредственно на наличие в них слов определённой части речи. В этой части также представлены как поэтические, так и прозаические тексты, однако последние преобладают. Среди заданий для работы с текстами ученикам предлагаются следующие:

Определить тему/идею/основную мысль текста, поработать с его сюжетом. Данное задание или его вариации являются обязательными к любому предложенному в учебнике тексту. При работе с текстовым материалом учащиеся должны развивать навыки осознанного чтения и более глубокой работы с прочитанным, чтобы впоследствии выполнять такой же тип работы с большими по объему текстами.

Найти слова определенной части речи. Данный тип заданий встречался в первой части учебника, однако во второй такие упражнения становятся более частными, ориентированными на определенную часть речи в зависимости от изучаемой темы, иногда – на слова определенной части речи, объединенные общими признаками.

Объяснить правописание слов. Практически во всех текстах в тех или иных местах пропущены орфограммы, чтобы учащиеся в процессе работы могли продемонстрировать свой уровень грамотности, а также не забывали правила.

Грамматические задания. Ближе к концу учебника при освоении учащимися все большего количества материалов содержание текстов усложняется, их размер увеличивается, как и количество заданий. Среди дополнительных учащимся предлагается поработать с предложениями: найти простые и сложные, определить их тип, объяснить знаки препинания.

Учебники по русскому языку для четвертого класса в тематическом содержании не отличаются от учебников для третьего класса: сначала идет повторение, затем – несколько уроков, посвященных беседе о языке и речи, а после – изучение имени существительного, прилагательного, местоимения и глагола, включающее в себя повторение изученного ранее и изучение нового материала.

Тексты в первой части учебника, размещенные в разделах «Язык и речь» и «Имя существительное», значительно отличаются от текстов, предлагаемых в третьем классе. Во-первых, значительно возросла их сложность: тексты стали больше по размеру, имеют абзацное членение (прозаические), включают в себя все более сложные предложения и лексику. Во-вторых, изменилась тематическая направленность. Если третьеклассникам предлагались тексты о природе и окружающем мире, то ученики четвертого класса уже начинают читать тексты о патриотизме, Родине, семейных отношениях и профессии. Данные тексты готовят учеников и к более сложным темам в средней и старшей школе, значительно расширяют кругозор, а также закладывают основы для патриотического воспитания, подготавливают к взрослению, подталкивают к первому профессиональному выбору.

Среди заданий, предлагаемых в первой части учебника для четвертого класса, мы видим следующие:

Прочитать, доказать, что это текст. Определить тему, идею, основную мысль. Этот тип заданий при работе с текстами остается основным. Однако выполнять его значительно сложнее именно из-за возросшего уровня сложности самих текстов.

Проанализировать строение текста. Учащиеся значительно серьезнее работают с абзацным членением и со связанными с ним микротемами. Им предлагается объяснить логику деления текста, определить микротемы, озаглавить абзацы, а также пересказать их содержание. Начинается более серьезная работа с устной речью, первые попытки сделать изложение текста. Это готовит детей к последующему устному изложению текста.

Словарная работа. Данный тип работы уже присутствовал в третьем классе, однако теперь он становится более активным. Ученикам предлагается выписывать слова, объяснять их значение самостоятельно или со словарем. Иногда предлагается узнать также происхождение слова, подобрать однокоренные, проанализировать их связь.

Орфографическая и пунктуационная работа. Данные задания есть не у всех текстов, однако учащиеся продолжают при работе с содержанием также анализировать орфограммы, объясняя правописания слов, запоминая словарные. Также ученики комментируют постановку знаков препинания, руководствуясь изученными ранее правилами.

Морфологическая работа. При изучении частей речи среди заданий также появляются упражнения, связанные с морфологическим анализом слов, включенных в текст.

Подготовиться к изложению по плану. Данные задания активно появляются во второй части учебника, однако не имеют предварительных комментариев, что, вероятно, подразумевает изначально работу с учителем.

Тексты второй части учебника также имеют более высокий уровень сложности, однако типы предлагаемых заданий остаются аналогичными заданиям из первой части учебника.

В общем и целом, предлагаемые задания составляют достойную базу для подготовки учащихся к обучению в средней школе, позволяют формировать и развивать разнообразный спектр навыков и умений, представляют необходимые знания.

2.2. Современные методики работы с текстом и их применение в начальной школе

Несмотря на то, что на данный момент преподавателю предлагается несколько разных учебников по русскому языку для начальной школы, а также широкий спектр дополнительной литературы, очень важно уметь самостоятельно подобрать или даже составить упражнения для работы с детьми, учитывая возможности каждого ученика.

На уроках русского языка в начальной школе значительное место отводится текстам упражнений. Данные тексты должны иметь воспитывающе-познавательный характер, должны предъявляться в незавершенном виде, чтобы учащиеся могли сами сформулировать задание. Также работа над текстами должна завершаться выполнением дополнительных заданий, которые выходят за рамки определенной темы конкретного урока. На основании собственного опыта работы в начальной школе во время педагогической практики мы предлагаем следующие упражнения для работы на уроках русского языка, выстроенные по тенденции постепенного усложнения.

Предлагаемые нами задания ориентированы на более раннюю подготовку к написанию сочинений и изложений. На наш взгляд, в анализируемых учебниках отводится недостаточно упражнений именно по подготовке к изложениям и сочинениям, а также не так много заданий, предполагающих творческий и проблемный подход к изучаемым темам. В связи с этим мы предлагаем примеры упражнений, которые можно использовать с учащимися третьих и четвертных классов для постепенной подготовки к изложениям и более сложным сочинениям. В данных упражнениях по мере необходимости можно менять тексты, а также формулировки заданий – в зависимости от изучаемой темы и желаемого результата.

Все упражнения мы условно разделили на несколько типов.

Тип 1. Восстановление части текста.

Заданий на восстановление текста, восполнение пробелов в учебнике, к сожалению, нет. Мы считаем это важным упущением, так как навыки конструирования текста, пусть даже частичного и выполненного с помощью справочного материала, значительно упрощают последующее обучение написанию сложных сочинений, а также позволяют упростить выполнение анализа текста.

Конструирование можно выполнить следующим образом:

Восстановить пропущенные слова при помощи справочного материала. Пример упражнения:

Случай с Яшкой.

Это ______ в начале лета. Мы ______ с рыбалки. Тропинка ______ лесом.

Вдруг из травы ______ зайчонок. Он сильно ______. Мы ______ зайчишку и ______ домой. Назвали его Яшкой. ______ зайчику на перелом две маленькие шины и ______ лапку. ______ мы в бутылочку с соской молока и ______ беднягу. Вскоре лапка у зайчика ______, и мы ______ повязку.

В конце лета мы выпустили своего любимца на волю и пожелали счастливого пути.

Справка: идти, случиться, возвращаться, хромать, принести, выскочить, наложить, забинтовать, накормить, налить, снять, срастись, поймать.

В качестве дополнения к это упражнению обязательно добавляются задания на анализ темы, содержания текста. Предложенное упражнение ориентировано на изучение темы «Глагол», однако таким же образом можно построить и тексты при изучении других частей речи, а также при изучении лексики. Также можно добавить орфографические задания – например, на правописание корней глаголов или словарных слов.

Восстановить пропущенные слова по орфограммам/морфемам при помощи справочного материала. Данное задание представляет собой более сложную вариацию первого упражнения и больше подойдет для учащихся четвертого класса. Его можно использовать при повторении или изучении нового материала в разделах «Орфография», «Морфемика». В зависимости от задачи учащимся можно предложить восстановить слова в тексте по орфограммам или по схеме их морфемного состава.

Пример упражнения:

чу русский лес зимой! Белый ши снег повис на ветвях ь. Нбг шишки украшают вершины елей. Шустрые синицы пищат в ь. На сугробах видны узоры заячьих и лисьих следов.

Вот жи через дорогу белка. Прыгнула на пбг, махнула хвостиком. Полетела пс снежная пыль. Постучал чк по стволу дятел.

Справка: чудесен, деревьев, молоточком, смолистые, сучьях, легкая, сосна, бежит, пушистый.

Условные обозначения:

Пс – парный согласный

Пбг – проверяемая безударная гласная

Нбг – непроверяемая безударная гласная

В качестве дополнительного задания учащимся можно предложить проанализировать тему, содержание текста, дать озаглавить его, проанализировать синтаксическое строение каждого предложения.

Восстановить пропущенные фразеологические обороты при помощи справочного материала. Умение использовать фразеологизмы – очень важный навык, который впоследствии контролируется при проведении ОГЭ и ЕГЭ. К сожалению, многие учащиеся на сегодняшний день не только не умеют применять фразеологизмы, но и не могут объяснить их значение. Восстановление в тексте фразеологизмов позволит ученикам познакомиться с новыми оборотами, повторить значение уже известных, а также натренировать навык грамотного и уместного использования ФЕ в текстах.

Пример упражнения:

Пригласил нас как-то сын лесника к себе. За грибами, говорит, сходим, поохотимся, рыбу ловить будем. Уху сварим, __________.

Мы, конечно, обрадовались, __________, слушаем. Мой братишка так __________. Как же! В лесу заночуем, палатку разобьем, костер разложим, из ружья палить будем. Потом он мне покою не давал: “Пойдем да пойдем! Говорят, он такой мастер рыбу ловить, __________”. Не знаю, каких собак он ел, а вот мы __________. Обманул он нас.

Договорились прийти в субботу к вечеру. Пять километров __________ отшагали. А нашего “приятеля” дома не оказалось. Уехал, говорят к тетке на воскресенье.

- Он же нас пригласил рыбу удить, охотиться,- растерялись мы.

- Вот пустомеля, - возмутился дед, - все время кому-нибудь __________.

У братишки __________. Я, конечно, тоже __________.

- Ничего, ребятишки,- успокоил нас дед, - со мной пойдете.

И пошли. И рыбу ловили. И костер развели. А уха была – ни в сказке сказать, ни пером описать. Только ружье нам дедушка не дал. Малы еще.

Справка: пальчики оближешь, развесили уши, голову потерял от счастья, собаку на этом деле съел, попались на удочку, одним духом, голову морочит, слезы в три ручья, не в своей тарелке.

В качестве дополнительного задания можно попросить озаглавить данный текст, объяснить значение каждого оборота и подобрать синонимичный, объяснить роль оборотов в данном тексте. Можно также добавить орфографический или пунктуационный анализ текста.

Тип 2. Восстановление последовательности текста.

Еще один важный навык, формирование которого у учащихся играет не последнюю роль в освоении русского языка, умение установить причинно-следственные связи в тексте и восстановить его так, чтобы они не нарушались. В учебниках русского языка, которые мы проанализировали в первой части второй главы, тексты предлагаются в готовом виде и не дают ученикам возможности попытаться установить смысловую связь между частями самостоятельно. Поэтому мы предлагаем по мере освоения тем в третьем и четвертом классе использовать упражнения, основное задание в которых – восстановить содержание текста по определенным параметрам.

Параметры могут быть разные, все зависит от изучаемой темы, а также цели, которую ставит перед собой учитель. В качестве параметров используется следующее:

- схема с указанием определенного количества частей речи в каждом предложении;

- таблица с указанием определенного количества слов с необходимой морфемой/орфограммой в каждом предложении;

- восстановление предложений по справочным материалам на основе причинно-следственной связи;

- восстановление порядка между предложениями-тезисами и предложениями-доказательствами;

- восстановление последовательности предложений по распределению основной и второстепенной информации (предложения приводятся в таблице).

К каждому виду упражнений в качестве дополнительных заданий можно добавить анализ содержания текста, орфографический, синтаксический и пунктуационный анализ, работу с морфемами и частями речи. Однако основная задача этих упражнений – научить детей устанавливать причинно-следственные связи, восстанавливать порядок предложений в тексте так, чтобы сохранить его смысл.

Примеры упражнений:

А) Восстановить по схеме:

Когда он был учеником духовной академии, то брал уроки рисования у художника Э.Андриоли.

Художник Виктор Михайлович Васнецов родился в 1848 году в Вятке.

Благодаря этому русская культура получила великого художника, чье творчество неоценимо по сей день.

В 1868 году поступил в Академию Художеств в Петербурге, учился в классах В.В.Верещагина и П.П.Чистякова, потому что это была лучшая художественная школа, которая дала ему потрясающее образование.

Справка:

1. 1 глагол

2. 2 глагола

3. 3 глагола (причина)

4. 1 глагол (следствие)

Б) Восстановить причину и следствие:

Пернатые друзья

Сережа с папой сделали кормушку для птиц

Сережа подавал гвозди и дощечки. -> [Последовательность действий]

Зимой каждое утро Сережа сыпал в кормушку зерно. -> [Следствие]

В морозные дни Сережа приносил корма больше, чем обычно. -> [Следствие]

Справка: Сытая птичка легче переносит холод. Воробьи и синички слетались со всех сторон, спешили позавтракать. Папа их строгал и сколачивал.

Тип 3. Изложение и сочинение.

Будучи учениками начальной школы, дети еще не стеснены рамками и не боятся демонстрировать свои навыки в сочинении текстов. Создавать собственные тексты они любят даже больше, чем пересказывать прочитанное, поэтому объединение сочинения и изложения в одном задании – это хороший способ обучить детей сразу двум навыкам. Однако для подготовки – например, в третьем классе, - достаточно давать только задание на сочинение. Как правило, детям в таком случае предлагается простой текст, не имеющий концовки. Однако в справочном материале имеются необходимые слова, по которым дети придумывают завершение текста. В четвертом классе задание усложняется необходимостью сократить имеющуюся часть текста. В качестве дополнительного задания можно предложить озаглавить текст, а также выполнить определённые орфографические, пунктуационные или синтаксические задания.

Пример упражнения:

Могучий дуб рос на высокой горе. Никто (не) мог покорить его. Однажды налетел (на) него ветер, чтобы пригнуть его (к) земле. А дуб стоит и смеется каждым своим листочком. Посоветовали ветру обратиться (за) помощью к молнии.

Раскололось небо, грянул гром, блеснула молния. Загорелась вершина дуба, но пошел дождь и загасил огонь. А дуб продолжал расти и даже крепче стал.

Спросил тогда ветер (у) дуба: «Почему я (не) могу погубить тебя?» Дуб ответил, что не ствол его держит. Сила его в том, …

Чтобы усложнить задание, можно предложить детям самостоятельно сформулировать и поставить перед собой задачу, при необходимости направив их и скорректировав формулировку. Основная задача детей – это сократить предложенный текст и завершить его своими словами.

Предложенные задания не должны рассматриваться как основной материал для работы. Они дополняют и расширяют упражнения, предлагаемые в учебнике, позволяют значительно повысить уровень сложности выполняемых упражнений, способствуют формированию и закреплению навыков работы с текстом.


 

Вывод к главе 2

Основательная работа с текстом в начальной школе – это один из важнейших аспектов изучения русского языка, который оказывает сильное влияние на последующее изучение предмета в средней и старшей школе. Хорошие навыки работы с текстом требуются и при изучении других предметов. Именно поэтому развитие данных навыков на уроках русского языка еще в начальной школе должно строиться грамотно и включать в себя разные виды работ.

Изученный нами учебно-методический комплекс, как и все аналогичные, включает в себя упражнения, которые развивают основные навыки работы с текстовым материалом: чтение, понимание, анализ. Однако учащиеся также должны уметь конструировать, реконструировать текст, пересказывать его, расширять и сокращать. Чем раньше они овладеют этими навыками, тем проще будет в старших классах изучать русский язык и – в перспективе – готовиться к экзаменам.

Преподавателю необходимо использовать не только материал учебника, но самостоятельно подбирать упражнения в зависимости от уровня класса, повышая или, наоборот, понижая сложность упражнений. Выбираемые педагогом задания должны учитывать особенности класса, уровень знаний и навыков учащихся, а также степень развитости их лингвистических способностей.


 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Грамотная работа с текстом в начальной школе – это не только часть обучения русскому языку. Так как цель современного образования – это воспитание функционально грамотной личности, то текстовые упражнения, прежде всего, должны быть ориентированы на достижение поставленной цели. Также в процессе обучения русскому языку в начальной школе значительное место должно отводиться не только обучению, но и воспитанию ребенка.

Так как учащиеся проводят в школе больше времени, чем за ее пределами, основы для их грамотного воспитания закладываются именно в стенах образовательного учреждения. В этот период важно не только донести до каждого ученика материал школьных дисциплин, но также познакомить и пробудить интерес к основам этики, морали и нравственности, заложить основы для воспитания будущего члена общества, сформировать навыки социального взаимодействия.

Также работа с текстами должна позволять ученикам проявлять свои творческие наклонности, пробуждать в них интерес к изучению русского языка и литературы, окружающего мира, его явлений. Предлагаемые тексты должны иметь историческую, литературную, познавательную направленность, готовить учеников к выбору профессии, к жизни в обществе, к познанию себя и своих потребностей.

Благодаря грамотному подбору материалов ученики при работе с текстом смогут освоить не только базовые разделы языка, такие, как лексика, морфемика, морфология, синтаксис и пунктуация, но и научатся высказывать свое мнение, анализировать содержание текста, определять его тему и идею, самостоятельно продолжать текст, создавать свои произведения. Работа с текстами не должна иметь только научную направленность. Текстоцентрический подход должен составлять основу обучения русскому языку в школе.

Активная работа с текстами на уроках русского языка в начальной школе также способствует развитию у учащихся четырех основных компетенций: культороведческой, языковой, лингвистической и коммуникативной. Только при работе с текстами в рамках уроков возможно грамотно развивать компетенции учащихся уже в самом начале их обучения в школе.


 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абрамов, Б.А. Текст как закрытая система языковых знаков / [Текст] // Лингвистика текста: материалы научной конференции. Ч.1. - М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1974.

Адамец П. Порядок слов в современном русском языке. - Прага, 1966.

Алексеева М. В. Типологические особенности научного текста. Гипертекстовая типология языка науки: монография; М-во образования и науки РФ, Федеральное гос. авт. образовательное учреждение высш. проф. образования ''Национальный исследовательский технологический ун-т ''МИСиС''. - Москва: МИСиС, 2015

Алентикова С. А. Познавая текст: [учебно-методическое издание] / С. А. Алентикова. - Москва: ЭЛПИС, 2015

Алефиренко Н. Ф. Когнитивно-прагматическая перспектива художественного текста: монография / Н. Ф. Алефиренко, И. А. Ярощук; Федеральное гос. авт. образовательное учреждение высш. проф. образования "Белгородский гос. нац. исслед. ун-т". - Белгород: Белгород, 2015

Алимпиева М. Н. Зачёты по русскому языку. 4 класс. Тестовые работы по ФГОС [Текст] / М. Н. Алимпиева, Т. В. Векшина.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2017

Беляцкая А. А. Текстовая лингвокультура: новые горизонты исследования: монография / А. А. Беляцкая; М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное гос. Бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования "Мордовский гос. ун-т им. Н. П. Огарёва". -Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 2014

Блинова Т. Г. Учимся работать с информацией: методические рекомендации / Т. Г. Блинова [и др.]; [науч. рук.: Н. Г. Калашникова]; Гл. упр. образования и молодёжной политики Алтайского края, КГБОУ ДПО "Алтайский краев. ин-т повышения квалификации работников образования". - Барнаул: АКИПКРО, 2014

Буряк М. В. Рабочие программы. Начальная школа. 3 класс. УМК "Школа России": методическое пособие с электронным приложением: [календарно-тематическое планирование, предметные результаты, универсальные учебные действия, оценка планируемых результатов, технологические карты уроков, примерные контрольно-измерительные материалы] / авт.-сост. М. В. Буряк. - 3-е изд., стер. - Москва: Планета, cop. 2017

Бытие текста в коммуникации: коллективная монография / А. А. Чувакин [и др.]; под ред. А. А. Чувакина, А. А. Шмакова; М-во образования и науки РФ, Алтайский гос. ун-т. - Барнаул: АлтГУ, 2016

Винокур Г.О. О языке художественной литературы. - М., 1991.

Все виды разбора по русскому языку: [фонетический, морфологический, по составу, разбор предложения: для младшего школьного возраста: 6+] / [редактор П. Шаблина]. - Москва: АСТ, Lingua, cop. 2017

Гаврилова А. А. Метатекстовые элементы в научном тексте : [монография]. Саратов: Саратовский социально-экономический институт (филиал) РЭУ им. Г. В. Плеханова, 2017

Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования [Текст]. - М.: Наука, 1981

Гиндин С. И. Что знала риторика об устройстве текста? // Риторика. 1995. № 1; 1996. № 1.

Голубков С. А. Смысловые горизонты литературного текста: очерки / С. А. Голубков; М-во образования и науки Российской Федерации, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования "Самарский гос. ун-т". - Самара: Самарский ун-т, 2015

Данилова Н. К. Комплексный анализ художественного текста: учебно-методическое пособие / Данилова Н. К., Щукина Н. Е.; Авт. образовательное учреждение высш. проф. образования Ленинградский гос. ун-т им. А. С. Пушкина. - Санкт-Петербург: Астерион, 2015

Игнатченко И. Р. Основы теории текста: учебное пособие. Гос. ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина. - Москва: Гос. ин-т русского яз. им. А. С. Пушкина, 2016

Канакина В. П. Русский язык. 3 класс. Учеб. для общеобразовательных учреждений с прил. на электрон. носителе. В 2 ч. Ч. 1 и 2. / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2013. – (Школа России)

Канакина В. П. Русский язык. 4 класс. Учеб. для общеобразовательных организаций. В 2 ч. Ч. 1 и 2. / В. П. Канакина, В. Г. Горецкий. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2013. – (Школа России)

Карабан, В.И. Перцептивные импликации грамматики текста [Текст] // Психологическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / под ред. Ю.А. Жлуктенко и А.А. Леонтьева. - Киев: Вища школа, 1979

Киров Е. Ф. Текст, контекст, интертекст: сборник научных статей по материалам Международной научной конференции "XIV Виноградовские чтения" (г. Москва, 16-17 октября 2015 года) / Департамент образования г. Москвы, Гос. бюджетное образовательное учреждение высш. образования г. Моск.

Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. 3-е изд. — М.: Издательство ЛКИ, 2007. - 176 с. - (Лингвистическое наследие XX века.)

Логический анализ языка: информационная структура текстов разных жанров и эпох / Ин-т языкознания Российской акад. наук; отв. ред. Н. Д. Арутюнова; [редкол. Н.Д. Арутюнова (отв. ред.), М. Л. Ковшова, Т. Е. Янко, С. Ю. Бочавер] - Москва: Гнозис, 2016

Лотман Ю. М. Мозг — текст - культура — искусственный интеллект // Лотман Ю. М. Избранные статьи: В 3 т. Т. I. Таллин: «Александра», 1992.

Лукин В.А. Художественный текст: основы лингвистической теории и элементы анализа [Текст]. - М.: Ось, 1999.

Малеко Е. В. Современные техники анализа текстов: учебное пособие. Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования "Магнитогорский гос. технический ун-т им. Г. И. Носова". -Магнитогорск: МГТУ, 2016

Мартынова Е. В. Аналитика текста [Текст]: учебное пособие: направление подготовки: 51.03.06 "Библиотечно-информационная деятельность", квалификация (степень) выпускника "бакалавр" / Е. В. Мартынова; Министерство культуры Российской Федерации, ФГБОУ ВО "Кемеровский государственный институт культуры", Институт информационных и библиотечных технологий, Кафедра технологии документальных коммуникаций. - Кемерово: Изд-во КемГИК, 2017.

Матюшкин, А. В. Анализ художественного текста с использованием Национального корпуса русского языка: учебно-методическое пособие; Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования "Санкт-Петербургский центр оценки качества образования и информационных технологий". СПб: СПбЦОКОиИТ, 2017.

Матвеев Е. М. Риторический анализ художественного текста: учебное пособие / Е. М. Матвеев; Санкт-Петербургский гос. ун-т, Филологический фак., Каф. истории русской лит. - Санкт-Петербург: Филологический фак. СПбГУ: Геликон Плюс, 2015

Минько Э.В. Методы и техника ускоренного конспектирования и чтения: учебно-методическое пособие/ СПБГУАП. - СПБ, 2001.

Москальская, О.И. Грамматика текста [Текст]. - М.: Высшая школа, 1981

Начальное образование: наука, практика, инновации: коллективная монография / [Е. Ю. Волчегорская, О. В. Астафьева, И. В. Верховых и др.; под общ. ред. Е. Ю. Волчегорской]; Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет". - Челябинск: Изд-во Южно-Уральского гос. гуманитарно-пед. ун-та, 2016

Норец М. В. Художественный дискурс: филологический анализ текста: монография / Норец М. В., Бармина Е. А., Иванникова Е. С. (под общ. ред. М. В. Норца); ФГАОУ ВО "Севастопольский гос. ун-т". - Севастополь: РИБЕСТ, 2016

ОмельченкоЛ. Н. Лингвистический анализ текста: учебное пособие для студентов направления подготовки 45.03.01 Филология / Л. Н. Омельченко; Министерство образования и науки Российской Федерации. - Бурятский государственный университет, Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2016

Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: Ок. 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов; Под ред. проф. Л. И. Скворцова. — 28е изд., перераб. — М.: ООО «Издательство «Мир и Образование»: ООО «Издательство Оникс», 2008.

Патроева Н. В. Художественный текст как филологический: учебное пособие для студентов-филологов / Н. В. Патроева; М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное гос. Бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования Петрозаводский гос. ун-т, Филологический фак., Каф. русского яз. - Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2015

Поспелов Н.С. Мысли о русской грамматике. - М., 1990.

Прохорова Н. М. Как понимать текст?: учебное пособие; М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования "Красноярский гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева". - Красноярск: КГПУ им. В. П. Астафьева, 2016

Проблемы анализа и интерпретации текста: сборник научных трудов / М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высш. образования «Курганский гос. ун-т»; отв. ред. Т. О. Фролова. - Курган: Курганский гос. ун-т, 2016

Пушина, Н. И. Лингвокультурологический анализ текста. Учебно-методическое пособие / Н. И. Пушина, Н. В. Маханькова, Е, А. Широких; Министерство образования и науки Российской Федерации, ФГБОУ ВО "Удмуртский государственный университет, Институт языка и литературы, Кафедра грамматики и истории английского языка. Ижевск: УГУ, 2017.

Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация.- М., 2000.

Теория текста: учеб. пособие / Ю. Н. Земская, И. Ю. Качесова, Л.M.Комиссарова, Н.В. Панченко, А. А. Чувакин: Флинта, Наука; - Москва, 2010

Уржа А. В. Грамматика и текст: учебное пособие для практических занятий / А. В. Уржа. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва: ФЛИНТА: Наука, 2017

Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974.

Электронные ресурсы

Валгина Н.С. Теория текста. Москва, Логос. 2003 [Электронный ресурс] URL: http://evartist.narod.ru/text14/01.htm

Лингвистический энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия. Гл. ред. В. Н. Ярцева. 1990 [электронный ресурс] URL: http://les.academic.ru/1140/%D0%A2%D0%B5%D0%BA%D1%81%D1%82

Лотман Ю. М. Текст в тексте, 2014 [электронный источник] URL: http://iedtech.ru.fstest.ru/files/journal/2014/1/lotman-text-in-text.pdf

Словарь-справочник «Журналистика, PR, реклама» [Электронный источник] URL http://glosspress.ru/janrovaya_klassifikatsiya.php

Федеральный государственный образовательный стандарт, 2012 [Электронный ресурс] URL: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/543


 

Опубликовано в группе «УРОК.РФ: группа для участников конкурсов»


Комментарии (0)

Чтобы написать комментарий необходимо авторизоваться.