Статья «Личностно-ориентированный подход в обучении»

Лисицына Е.Ф., учитель математики

МБОУ «Гимназия №11»

г. Бийска Алтайского края

Личностно-ориентированный подход в обучении

«Если ученик в школе не научился сам

ничего творить, то в жизни он всегда будет

только подражать, копировать, так как

мало таких, которые бы, научившись

копировать, умели сделать самостоятельное

приложение этих сведений.»

Л. Толстой

В настоящее время отмечается возрастающий интерес к тем технологиям и моделям обучения, которые получили название личностно-ориентированных. Они в большей мере, чем традиционные, адекватны возможностям ребенка. Что же означает понятие «личностно ориентированный подход»? Это

принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой педагог взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности;

ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним;

учет индивидуальных особенностей ученика в процессе обучения;

  создание комфортных психолого-педагогических условий для каждого обучающегося.

Личностно ориентированный подход как педагогический принцип осуществляется в разной мере практически во всех существующих технологиях. Ключевой формулой в организации личностно ориентированного подхода является убеждение, что учение есть не прямая производная от обучения, а самостоятельный, индивидуальный, личностно значимый, действенный источник развития. Согласно гипотезе

В.Д. Шадрикова «развитие способностей эффективно, если давать ребёнку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен». Педагог, желающий освободиться от догм и стереотипов, понимает, что формы и методы его работы станут действительно новыми и нестандартными лишь в том случае, если будут избавлены от главного недостатка прежних методик - их обезличенности. Обезличенных знаний не бывает. Следует различать знания и информацию. Научная информация дается через содержание учебного материала. При усвоении этой информации ученик «пропускает» ее через свой субъективный опыт и превращает в индивидуальное знание. Иного пути формирования знания просто нет. Кроме того, учитель, сообщая научную информацию, выражает свое отношение к ее содержанию, использует соб­ственный субъективный опыт. Происходит сложное согласование двух носителей знания - ученика и учителя как равноправных партнеров образо­вательного процесса. И.С. Якиманская отмечает, что, исходя из специфики личностно ориентированной системы обучения, качество знаний учащихся зависит не только от организации урока, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса.

Понимание специфичности личностного подхода легко не дается. От теорий развития и формирования личности до конструирования уроков, которые способны решать соответствующие задачи, путь непростой. Он предполагает дополнительное осмысление некоторых теоретических вопросов. Это касается прежде всего разделения индивидуального и личностного подходов (чего мы не находим в общепсихологических теориях личности гуманистического направления, составляющих теоретический фундамент личностно-ориентированного образования — ЛОО). Необходимо также проработать параметры урока с позиции осуществления задач ЛОО. Способы предъявления учебной задачи, постановка цели урока, контрольная и оценочная деятельность, разные формы обучения, методы и методические приемы следует проанализировать с точки зрения их соответствия развитию личности ребенка. Важно определить критерии «исследования» урока, по которым мы можем судить о том, решаются или нет задачи ЛОО.

Иногда педагоги отождествляют личностно-ориентированный подход с индивидуальным, то есть с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, что несомненно не является верным.

Схема 1 представляет соотношение трех выделенных подходов — возрастного, индивидуального и личностного в виде пирамиды. Основание составляет возрастной подход, над ним надстраивается индивидуальный, а вершина пирамиды — это личностный подход. Можно заметить, что личностный подход не может реализоваться вне возрастного и индивидуального.

Схема 1

Таким образом, личностно - ориентированное обучение с одной стороны, предполагает осознанную ориентацию учителя на личность ребенка, что является условием его развития, и, с другой стороны, сама личностная ориентация как процесс взаимодействия учителя и ученика является сущностью их развития. Назначение личностно ориентированного подхода к образованию состоит в том, чтобы содействовать становлению человека , развитию его неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Цель личностно ориентированного образования состоит в том, чтобы « заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания ». Содержание личностно - ориентированного образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме, в этих целях разрабатываются индивидуальные программы обучения, которые моделируют исследовательское мышление.

Выделяют следующие психолого-дидактические характеристики, обеспечивающие личностно ориентированную направленность урока.

1)Формирование и стимулирование субъектной позиции учащегося:

-уважительное отношение к самостоятельности мнений, суждений и выводов ученика;

-создание ситуации выбора;

-организация индивидуальной деятельности по осмыслению проработке заданного материала;

-стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения задания.

2)Создание условий для проведения и развития индивидуальности, самобытности и уникальности учащегося:

-опора на личностный опыт учеников;

-активное принятие оригинальности, своеобразия, предложений и мнений учеников, их выводов и оценок;

-применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид, действия с учебным материалом;

-создание ситуаций, позволяющих ученикам проявлять собственные способности, возможности, интересы;

-формирование внимательного, позитивного отношения к мнению других.

3)Ориентация на формирование учебной деятельности учащегося ( а не передачу учебной информации):

-развитие мотивационной сферы учащегося;

-создание условий для освоения учащихся компонентов учебной деятельности, учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки;

-повышение степени самостоятельности в учебной деятельности школьников;

-поощрение проявлений учениками инициативы и активности в образовательном процессе.

4)Знание и учёт психо-физиологических особенностей учащихся:

-использование приёмов внешней и внутренней дифференциации;

-выбор методических приёмов, типа, вида урока в соответствии с возрастными особенностями учащихся;

-использование тренировочных и проблемных заданий различной трудности;

-обеспечение дозированности помощи взрослого ученикам.

5)Ориентация на развитие внутренних мотивов учения, стимулирование и становление собственного (личностного) смысла учения:

-ориентация учащихся на усвоение процесса обучения, а не стремлением к заданным извне результатам;

-обучение целеполагания (приёмам, последовательности, классификации)

-создание ситуации успеха;

- помощь в осознании мотивов собственных действий, поведения.

6)Организация развивающего пространства; ориентация на развитие познавательных (интеллектуальных) способностей:

-постановка и организация разрешения проблемных ситуаций;

-поощрение творческой активности учащихся;

-ориентация на развитие интеллектуальных умений, а не только на запоминание учебной информации;

-использование сюжетно-ролевых игр, элементов, тренинга, анализ ситуации;

-разнообразие методов и приёмов деятельности;

-повышение доли учебных заданий творческого характера.

7)Формирование эмоционально-ценностного отношения к миру, познанию, окружающим, себе;

-создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;

-формирование опыта и стремления определять собственное отношение к явлениям, событиям, людям;

-формирование стремления к достижению успеха, а не к избеганию неудач;

-создание ситуаций включённости учеников в общественно полезную деятельность, их причастность к процессам и явлениям.

8)Организация равноправного партнёрского общения в ходе учебного взаимодействия:

-приоритет диалогических форм учебной деятельности;

-организация сотрудничества учителя и учеников;

-организация сотрудничества учеников между собой;

-оптимальное соотношение фронтальных и индивидуальных форм организации учебной деятельности;

-доброжелательность в общение.

9)Создание атмосферы взаимной заинтересованности в работе друг друга:

-акцентирование важности участия и мнения каждого в деятельности группы;

-подробные инструкции к выполнению домашних и самостоятельных работ с целью обеспечения их успешности.

10)Обеспечение обратной связи в педагогическом процессе:

-обучение учеников рефлексии, самооценке действий, усилий, результатов;

-открытость и незакомплексованность как учителя, так и учеников;

-заинтересованность учителя на предложения, пожелания и замечания учеников.

11) Личностно ориентированная позиция педагога:

-установка на ученика как на субъект, личность, индивидуальность;

-признание самобытности и уникальности каждого ученика;

-безоценочная позиция;

-доверительная позиция;

-умение быть эмоциональным и откликаться на эмоции детей .

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам.Одним из главнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии является мера ее ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технология исходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицом ребенка – личностно ориентирована.В центре внимания личностно-ориентированных технологий – уникальная целостная личность растущего человека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми словами личностно-ориентированных технологий образования являются «развитие», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «творчество».

Личностно-ориентированные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в технологии традиционного обучения, создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества и самоактуализации личности.

Личностно ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика. Изменяются позиции ученика – от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся. В таблице 1 представлены основные различия между традиционным и личностно-ориентированным уроком.

Таблица 1

.

Типы уроков, способствующие реализации личностно-ориентированного подхода:

Открытие нового знания

Урок совершенствования знаний

Контроль знаний

Урок обобщения знаний

Для овладения вышеперечисленным содержанием необходимо использовать разнообразные технологические приемы. Выделю некоторые типы:

-На формирование знания изучаемого материала:

Вставить пропущенные слова в формулировке определения, правила, алгоритма, приёма.

Среди предложенных формулировок выбрать правильную

Определить, истинно или ложно данное утверждение

Найти в тексте ключевые слова-ориентиры.

Составить вопросы к тексту, к чертежу, к схеме

Найти дополнительный материал по теме в дополнительной литературе

-На формирование понимания изученного материала:

Привести примеры и контрпримеры к данному высказыванию

Прокомментировать выполнение какого-либо задания

Прочитать словами схему, рисунок и т. д.

Описать основную идею выполнения задания

Выяснить связь задания с темой или с другими заданиями

Подвести итог выполненной работы

-На формирование умений и навыков:

Выполнить практическую работу

Выполнить действия по образцу, правилу, алгоритму и т. д.

Решить типовую задачу, используя известный план

Расчленить данную задачу на подзадачи

Найти и исправить ошибки при решении задачи

Дать оценку результатам решения задачи

Выделить из процесса решения задачи полезные для себя новые знания

-На развитие творчества:

Придумать и сделать иллюстрацию(модель) понятия, правила

Выполнить практическую работу исследовательского характера

Придумать стихотворение, сказк , ребус, кроссворд

Решить задачу в изменённом виде(с недостающими или с избыточными) данными

Составить собственные задачи

Составить сообщение на семинар, конференцию

Важным является ещё один фактор – оценка знаний. Здесь оцениваются не только итоговые знания, но и усилия ученика. Такое положение особенно важно для осуществления эмоциональной поддержки подростков с низким уровнем интеллектуального развития и стимулирования более продуктивной учебной деятельности учеников с высоким уровнем интеллектуальных способностей.

Создание ситуации успеха

Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям, поэтому педагогически оправдано создание для школьника ситуации успеха. Это можно сделать различными речевыми оборотами, подбадривающими словами.

Таблица 2

 

Учитель не сможет построить свою работу на уроке в русле личностно - ориентированного подхода, не зная психологических особенностей учеников. Ведь дети очень разные. Один очень активно работает на уроке, другой знает ответ, но боится отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у другого со слуховой памятью и т.д. То есть учитель должен строить свою работу, изучая своих учеников, изучая их личности. В планировании и организации работы в системе ЛОО учителю может помочь следующая памятка

Памятка
Деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью

Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока.

Сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока.

Применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую).

Использование проблемных творческих заданий.

Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий.

Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём.

Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому.

Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности.

При задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

В научно-педагогической литературе выделяют следующие виды заданий, способствующих развитию личности:

Задание на создание возможностей самопознания (позиции учителя в обращении к школьникам в этом случае может быть выражена фразой «Узнай себя!»):

содержательное самооценивание, анализ и самооценка школьниками содержания проверенной работы (например, по заданному учителем плану, схеме, алгоритму проверить выполненную работу, сделать вывод о том, что получилось, а что не получилось, где ошибки);

анализ и самооценка использованного способа работы над содержанием (рациональности способа решения и оформления задач, образности, личностности плана сочинения, последовательности действий в лабораторной работе и пр.);

оценка школьником себя как субъекта учебной деятельности по заданным характеристикам деятельности («умею ли я ставить учебные цели, планировать свою работу, организовывать и корректировать свои учебные действия, организовывать и оценивать результаты»);

анализ и оценка характера своего участия в учебной работе (степень активности, роль, позиция во взаимодействии с другими участниками работы, инициативности, учебной изобретательности и пр.);

включение в урок или домашнее задание диагностических средств на самоизучение своих познавательных процессов и особенностей: внимания, мышления, памяти и т.д. (Одним из ходов в решении этой методической задачи может быть мотивирование ребят на диагностику своих познавательных особенностей как средства для выбора способа, плана выполнения дальнейшего учебного задания);

«Зеркальные задания» – обнаружение своих личностных или учебных характеристик в персонаже, задаваемом учебным содержанием (богаче всего для этого конечно, литература), или внесенными в урок диагностическими моделями (например, описательные портреты различных типов учеников с предложение прикинуть на себя).

Задание на создание возможностей для самоопределения (обращение к школьнику – «Выбирай себя!»):

аргументированный выбор различного учебного содержания (источников, факультативов, спецкурсов и т.д.);

выбор заданий качественной различной направленности (креативности, теоретичности-практичности, аналитической синтезирующей направленности и т. п);

задания, предполагающие выбор уровня учебной работы, в частности, ориентации на тот или иной учебный балл;

задания с аргументированным выбором способа учебной работы, в частности, характера учебного взаимодействия с одноклассниками и учителем (как и с кем делать учебные задания);

выбор форм отчетности учебной работы (письменный – устный отчет, досрочный, в намеченный сроки, с опозданием);

выбор режима учебной работы (интенсивное, в краткий срок, освоение темы, распределенный режим – «работа порциями» и пр.);

задание на самоопределение, когда от школьника требуется выбор нравственной, научной, эстетической, а может быть, и идеологической позиции в рамках представленного учебного материала;

задание на определение самим школьником зоны своего ближайшего развития.

Задание на «включение» самореализации («Проверяй себя!»):

требующие творчества в содержании работы (придумывание задач, тем, заданий, вопросов: литературные, исторические, физические и прочие сочинения, нестандартные задачи, упражнения, требующие выйти в решении, выполнении за продуктивный уровень и т.п.);

требующие творчества в способе учебной работы (переработка содержания в схемы, опорные конспекты: самостоятельная не по образцу постановка опытов, лабораторных заданий, самостоятельное планирование прохождения учебных тем и пр.);

выбор различных «жанров» заданий («Научный» отчет, художественный текст, иллюстрации, инсценировка и т.д.);

задания, создающие возможность проявить себя в определенных ролях: учебных, квазинаучных, квазикультурных, отражающих место, функции человека в познавательной деятельности (оппонент, эрудит, автор, критик, генератор идей, систематизатор);

задания, предполагающие реализацию себя в персонажах литературных произведений, в «маске», в игровой роли (специалиста, исторического или современного деятеля как элемента изучаемого процесса и д.т.);

проекты, в ходе которых учебные знания, учебное содержание (разбор проектов) реализуется во внеучебной сфере, внеучебной деятельности, в частности, в социально-полезной.

Кроме того, возможно мотивирование самореализации (творческой, ролевой) оценкой. Это может быть и отметка, и содержательное оценивание типа рецензии, мнений, анализа, важно, что это другая оценка, не за знания, умения, навыки, а за факт, включенность, проявление своих творческих задатков.

Задания, ориентированные на совместное развитие школьников («Твори совместно!»):

совместное творчество с применением специальных технологий и форм групповой творческой работы: «мозговой штурм», театрализация, интеллектуальные командные игры, групповые проекты и пр.;

«обычные» творческие совместные задания без какого-либо распределения учителем (!) ролей в группе и без особой технологии или формы (совместное, в парах, написание сочинений; совместная, в бригадах, лабораторная работа; совместное составление сравнительной хронологии – по истории и т.д.):

творческие совместные задания со специальным распределением учебно-организационных ролей, функций, позиций в группе: руководитель «лаборант», «оформитель», экспорт-контролер и пр. – (такое распределение ролей работает на совместное развитие, только если каждая из ролей воспринимается ребятами как вклад в общий результат и представляет возможности для творческих проявлений);

творческие игровые совместные задания с распределением игровых ролей в форме деловых игр, театрализации (важны в этом случае, как и в предыдущем, взаимозависимость, связанность задаваемых ролей, возможности для творческих проявлений и восприятия игрового и творческого результатов: общих и индивидуальных);

задания, предполагающие взаимопонимание участников совместной работы (например, совместные опыты по измерению свойств своей нервной системы – по биологии или совместные задания типа интервью на иностранном языке с взаимной фиксацией уровня овладения этим умением);

совместный анализ результата и процесса работы (в этом случае акцентировка не на взаимопонимание личностных и индивидуальных особенностей, а деятельных, учебных, в том числе качества совместной работы, например, совместная содержательная оценка степени освоения учебного материала каждым участником групповой работы и групповая оценка качества групповой работы, слаженности, самостоятельности и т.п.);

задания, предполагающие взаимопомощь в разработке индивидуальных учебных целей и индивидуальных планов учебной работы (например, совместная разработка плана осуществление индивидуальных лабораторных работ с последующим самостоятельным, индивидуальным ее осуществлением или совместная проработка уровня ответа на зачете и индивидуальных планов подготовки к такому зачету);

стимулирование, мотивирование совместной творческой работы оценивается учителям, подчеркивающим и совместный результат, и индивидуальные результаты, и качество процесса совместной работы: подчеркивание при оценивании идей взаимного развития, совместного развития.

В заключение следует отметить, что разнообразная по содержанию и формам образовательная среда даёт возможность раскрыть себя, самореализоваться. Специфика личностно развивающего образования выражается в рассмотрении субъективного опыта ребёнка как личностно-значимой ценностной сферы, обогащение его в направлении универсальности и самобытности, развития содержательных мыслительных действий как необходимого условия творческой самореализации, самоценных форм активности, познавательных, волевых, эмоционально-нравственных устремлений. Учитель, ориентируясь на социально значимую модель личности, создаёт условия для свободного творческого саморазвития личности, опирается на самоценность детских и юношеских представлений, мотивов учитывает динамику изменений в мотивационно-потребностной сфере ученика.

Овладевая теорией и методико-технологической основой личностно-ориентированного педагогического подхода и взаимодействия педагог, обладающий высоким уровнем педагогической культуры и достигающий вершин в педагогической деятельности в перспективе сможет и должен использовать свой потенциал для собственного личностного и профессионального роста.

Список используемой литературы:

Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. С. 32.

Петровский В. Л. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д : Феникс, 1996.

Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. С. 35.

Неверова О.В. Применение технологий личностно-ориентированного обучения на уроках математики// Директор школы. № 2. 2006. – с. 53-57.

  Мухортова Л.Н.Личностно-ориентированный подход как важное условие эффективности процесса обучения // Директор школы. № 2. 2006. – с. 53-57.

Жук. Н. Личностно-ориентированный урок: технология проведения и оценки// Директор школы. № 2. 2006. – с. 53-57.

Лежнева Н.В. Урок в личностно- ориентированном обучении // Завуч начальной школы. № 1. 2002. – с. 14-18.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика1999. 192 с.