Статья «Мотивация к обучению и способы её повышения»
МОТИВАЦИЯ К ОБУЧЕНИЮ И СПОСОБЫ ЕЁ ПОВЫШЕНИЯ
Аннотация: В данной статье рассмотрены понятия «мотивация», «мотивация учебной деятельности». Рассмотрены виды учебной мотивации. Перечислены факторы, от которых может зависеть учебная мотивация, отражены способы повышения учебной мотивации.
Ключевые слова: мотивация, учебная мотивация, виды учебной мотивации, факторы учебной мотивации, способы повышения учебной мотивации.
Что такое мотивация? Большое количество источников дают разнообразные определения для этого понятия. Согласно Большому психологическому словарю под мотивацией понимают «побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность», а философская энциклопедия описывает мотивацию как систему внутренних факторов, вызывающих и направляющих ориентированное на достижение цели поведение человека или животного.
Термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие, чем термин «мотив». Мотив – это источник деятельности любого человека. Любое обращение к психологии, так или иначе, высвечивает фундаментальное значение мотивационной основы деятельности. Нет внутреннего мотива – внутренней движущей силы, и всякое дело обречено быть нудным, скучным, ненужным (Аширбагина, 2015).
Слово «мотивация» используется в психологической области настоящий момент в двух смыслах: система факторов, детерминирующих поведение (потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и т.д.) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Чаще всего в научной литературе мотивация рассматривается как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность (Маклаков, 2019).
Под мотивацией учебной деятельности студентов понимается совокупность внешних и внутренних движущих сил, побуждаемых обучаемых к целенаправленной учебной деятельности по достижению учебных целей (Мошкин, 2017). Проблема мотивации учебной деятельности активно изучается на протяжении продолжительного времени. В этом направлении сформулированы подходы и методы, которые максимально раскрывают и развивают личность студентов, создают условия для самореализации и самосовершенствования выпускников, формируют у студентов компетенции востребованные обществом и рынком труда. Однако, несмотря на полученные положительные результаты, данная тема не теряет своей актуальности, продолжая оставаться в недостаточной степени изученной, особенно в условиях высокой динамики изменений, происходящих в современной системе образования (Мошкин, 2017).
Мотивация учения может быть релевантной и иррелевантной содержанию учебной деятельности, внешней (ситуационной) и внутренней (личностной). Релевантна учению мотивация, связанная с наличием у учащегося интереса к самим знаниям, умениям и навыкам, а иррелевантна мотивация, вынуждающая приобретать их (избегание наказания). Если у студента нет внутреннего интереса к предмету, то он занимается им только для сдачи зачета (экзамена) и, в конечном счете, для получения диплома, его учебная деятельность имеет внешнюю мотивацию (для демонстрации знаний, умений и навыков в конкретной ситуации). Если ему нравится учиться, то у него присутствует внутренняя мотивация – мотив самосовершенствования, реализации идеалов, ценностей, направленных на развитие способностей, интеллекта (Емалетдинов, 2010). При внутренней учебной мотивации в основе лежит познавательный интерес, связанный с изучаемым предметом, и получение знаний является целью деятельности учащегося, а не средством достижения других целей (Талызина, 1983).
Возможно, в учебе студентом движут внешние и внутренние мотивы: ему нравится учиться, но также он думает о хороших отметках и о получении диплома, а может быть, и высокооплачиваемой работе. При появлении внешней мотивации внутренняя, как правило, ослабевает. Если материальное вознаграждение приводит к угасанию внутренней мотивации, то похвала и общественное одобрение повышают внутреннюю привлекательность деятельности. Поэтому важно хвалить студентов за успехи; подтверждать нормальные их результаты, особые – подчеркивать; приободрить показавших слабые результаты, мотивировать к улучшению достижений, предлагая интересные задания (Емалетдинов, 2010).
Мотивация учения не стихийно возникающий процесс, и рассчитывать здесь только на природные задатки было бы опрометчиво и бесперспективно. Мотивацию надо специально формировать, развивать, стимулировать. Без пробуждения интереса к учению, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдет, это будет лишь видимость учебной деятельности. Формирование учебной мотивации без преувеличения можно назвать центральной проблемой современного образования, поэтому уровень сформированности мотивов учения является ведущим показателем результативности деятельности любого педколлектива (Аширбагина, 2015).
Высокая позитивная мотивация компенсирует низкие способности; но высокий уровень способностей не компенсирует отсутствие или слабость учебного мотива и не приводит к успехам в учебе. Фактор мотивации для успешной учебы сильнее фактора интеллекта. Успехи в учебе не имеют значимой связи с интеллектом студентов.
В процессе обучения снижается сила мотива учения и освоения специальности. Причины: низкие перспективы работы, ошибка выбора профессии, недостатки в организации обучения и воспитания, быта и досуга и др. Для многих девушек на старших курсах обучения главной целью жизни становится удачное замужество и материнство, что является для них таким же элементом идентичности, каким для юношей выступает профессиональная самореализация. Успешность учебной деятельности требует разносторонней мотивации, т.е. должна побуждать учителя как можно лучше обучать, а учащегося как можно старательнее учиться. Мотивацию учения студентов снижает и стремление некоторых преподавателей подменять обучение другим, любимым их делом, реализуя скрытый смысл своей деятельности (появление неадекватных мотивов обучения), что определяет следующие их типы (Емалетдинов, 2010).
А.Н. Леонтьев писал: «цели, на которые направляются действия, содержание этих действий, приобретают то или другое значение для самого субъекта, в зависимости от того, каков мотив той деятельности, в которую отдельные действия входят. То обстоятельство, что мотивы имеют смыслообразующую функцию, что они придают личностный смысл целям, действиям, их содержанию, ставит общую задачу – отдавание себе отчета в смысле собственного поступка» (Леонтьев, 2000, с. 449-450). Таким образом, именно осмысленность учебной деятельности в разрезе конечной цели – получения профессионального образования – и понимание своей роли в ней приведет к повышению ее мотивации.
Развитие мотивации обучения достаточно часто ставят в прямую зависимость от системы оценивания: чем адекватнее оценка, тем выше мотивация. Скорее всего, это так, однако никакая оценка не сформирует студента как активного субъекта деятельности (Чернявская, 2012).
«Отметки» имеют юридическую силу: на их основе учащихся переводят из одного курса на следующий, хвалят и поощряют или порицают и осуждают, решают вопрос о начислении стипендии. Экзаменационная отметка как итоговая оценка успеваемости неизбежно включает долю субъективности и приблизительности экзаменатора. Наиболее субъективна традиционная (по сравнению с тестовой) форма оценивания. Опытные педагоги обычно оценивают обобщенно: не только уровень знаний, но и мотивацию учения, выраженную в посещаемости занятий, активности участия на семинарах и лабораторных работах; наличие и знание конспектов лекций, самостоятельных работ в виде конспекта первоисточников, словаря терминов по курсу, реферата; отметки за контрольные работы и др. Повлиять на отметку преподавателя могут субъективные внеучебные факторы: успех студента в культурной или спортивной деятельности вуза, просьбы коллег или администрации вуза о «поддержке», личные взаимоотношения (товарищеские, дружеские или конфликтные); впечатление, производимое студентом скоростью речи, уверенностью ответа и всего поведения, одеждой и т.д.
Получение хороших отметок часто становится для многих учащихся самоцелью. Происходит «сдвиг» учебной мотивации с процесса и результата деятельности на отметку, которая «добывается» разными способами («сдвиг мотива на цель»). Это приводит к угасанию познавательного мотива учения и деформации развития личности учащегося. Некоторые студенты, имеющие «отрицательные» или «узколичные» мотивы учебной деятельности, прибегают к делинквентным способам получения положительной отметки (апеллируя к «пониманию» и чувству жалости преподавателя, по-разному оправдывая лень, неспособность или невозможность учиться – отсутствием времени для учебы из-за работы, ухода за ребенком, конфликтов в семье, болезни, смерти близкого, свадьбы и т. д. и приватно предлагая преподавателю деньги, подарки, услуги). И если преподаватель действует согласно этому предложению (в силу моральной неустойчивости, жалости, низкой зарплаты и острой материальной нужды и т. д.), то превращается в «продавца отметок» (студент в «покупателя отметок», учебный процесс – в торговый процесс) – нарушителя норм педагогической этики (а иногда и уголовного права). Но истинный «подарок» преподавателю один – полноценное знание содержания предмета, культ познания и уважения к науке, возникшие у студента в результате деятельности преподавателя и стараний студента (Емалетдинов, 2010).
На базе мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социальной и лично-престижной) у студентов (как и у школьников старших классов) возникает разное отношение к разным учебным предметам. Его обусловливают:
1) важность предмета для профессиональной подготовки;
2) интерес к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части;
3) качество преподавания (удовлетворенность занятиями по данному предмету);
4) мера трудности овладения этим предметом, исходя из своих способностей;
5) взаимоотношения с преподавателем данного предмета.
Эти мотиваторы взаимодействуют (часто конкурентно) и по-разному влияют на учебу, поэтому следует выявлять значимость для каждого студента этих компонентов мотивационной структуры. Чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у студента мотивационное напряжение. Главные учебные мотивы у студентов – «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом об образовании) и «познавательные». На успешность обучения наиболее влияют «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы характерны для слабоуспевающих студентов (Емалетдинов, 2010).
Применительно к учебной деятельности М. В. Матюхина выделяет следующие виды мотивов:
1. Мотивы, в основе которых заложен сам процесс учебной деятельности. В этом случае ученики стремятся узнать что-то новое, им интересно проникнуть в суть явлений и закономерностей изучаемого предмета. В процессе обучения ученики проявляют инициативу, интеллектуальную активность, преодолевают трудности при решении сложных задач.
2. Мотивы, находящиеся за рамками самой учебной деятельности. Такими мотивами могут быть:
социальные мотивы (ответственность перед обществом, чувство долга перед родителями и учителями);
мотивы, связанные с дальнейшим самоопределением в выборе будущей профессии и личностным развитием в результате обучения;
индивидуальные мотивы как желание заслужить одобрение и занять достойное место среди друзей.
мотивы избегания неприятностей, неодобрения со стороны учителей, родителей (Гамезо, 1984).
Обучение может усилить или уменьшить интерес учащегося к учению. Начальная мотивация учения, определяемая новой социальной ролью, студента постепенно угасает. Поэтому одна из задач педагога – формирование уже в начале обучения мотивов, придающих учебе значимый смысл, чтобы она стала жизненно важной целью. Учебно-познавательные мотивы не возникают стихийно, а формируются в ходе самой учебной деятельности. На их формирование влияют пять факторов:
Содержание учебного материала. Учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызвать эмоциональный отклик, активизировать познавательные психические процессы. Решение данной проблемы связано с повышением квалификации самообразования преподавателей, соответствия их профессионального образования преподаваемым дисциплинам, использованием в обучении системного подхода, принципов «программированного» и «проблемного» обучения. Это представление учебной информации по дисциплине в более наглядной, компактной, целостной и адекватной для восприятия и запоминания форме, перехода от индуктивного изложения к дедуктивно-индуктивному. Содержание обучения должно быть на высоком уровне трудности (для развития интеллекта учащихся), но доступном для усвоения, не составляя завышенных и заниженных требований. Повышает эффективность учебной деятельности и организация студентом стиля ее осуществления согласно своему типу темперамента;
Стиль деятельности педагога – система навыков и способов решения задач педагогической деятельности, обеспечивающая успешное ее выполнение. Как и стиль руководства, его определяют характер совместной деятельности и индивидуально-психологические особенности ее участников (включая преобладание тех или иных свойств личности у педагога). Он зависит от типологических свойств нервной системы, возраста, обучения, гендерных различий и личностного стремления к наилучшему выполнению работы. Как и руководитель, педагог должен быть специалистом в предметной области и в межличностных отношениях, сочетать ориентации на предмет и на людей. Традиционно выделяют три стиля руководства, которые формируют различные мотивы деятельности.
авторитарный стиль формирует «внешнюю» мотивацию учения, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование внутренней мотивации;
демократический стиль педагога, наоборот, способствует внутренней мотивации;
либеральный (попустительский) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив.
Эксперименты О. И. Ларионова показывали, что гуманистические стандарты обучения (создание доверительного общения, доброжелательного отношения, обоснование значимости личного вклада, умений, навыков) способствуют повышению уровня мотивации подростков (Ларионов, 2004).
Оценка учебной деятельности связана с адекватной оценкой знаний (результатов учения) учащихся. У студентов наибольшее число конфликтно-стрессовых ситуаций возникают в сфере дидактического взаимодействия с преподавателями, особенно при оценке учебных успехов на сессии. Даже опытный преподаватель не может полностью предотвратить возникновение разного рода конфликтов на занятии, как между студентами, так и между собой и студентами.
Организация учебной деятельности.
Групповые формы учебной деятельности.
При организации учебной деятельности изучение каждого раздела или темы должно состоять из трех этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.
Мотивационный этап – сообщение, почему и для чего студенту нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы.
На операционально-познавательном этапе для поддержания мотивации важно добиваться, чтобы студент начинал действовать, что возможно при создании ситуаций различного характера: интеллектуального (проблемная, поисковая, дискуссия, противоречия): игрового (познавательной игры, соревнования); эмоционального (успеха, увлеченности темой). Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная, «втягивая» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных студентов. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учебной деятельности оказывают положительные эмоции, возникающие от процесса деятельности и достигнутого результата.
Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом ошибок и оказанием необходимой помощи, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. К сожалению, наши преподаватели мало внимания уделяют подведению итогов так, чтобы студенты испытали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познавания нового. Этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведет к формированию ее устойчивости. Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный анализ учебной деятельности студента, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие. Оценки не должны стать самоцелью для студента, потому что может произойти сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с процесса познания и результата на отметку, которая «добывается» нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности, к деформации развития личности студента (Аширбагина, 2015).
Условно можно выделить четыре блока основных методов стимулирования и мотивации познавательной деятельности в зависимости от влияния на различные сферы личности студента.
Эмоциональные: поощрение, порицание, учебно-познавательная игра, создание ярких наглядно-образных представлений, создание ситуаций успеха, стимулирующее оценивание, свободный выбор задания, удовлетворение желания быть значимой личностью.
Познавательные: опора на жизненный опыт, познавательный интерес, создание проблемной ситуации, побуждение к поиску альтернативных решений; выполнение творческих заданий; «мозговая атака»; развивающая кооперация (парная и групповая работа, проектный метод).
Волевые: предъявление учебных требований; информирование об обязательных результатах обучения; формирование ответственного отношения к учению; познавательные затруднения; самооценка деятельности и коррекции; рефлексия поведения; прогнозирование будущей деятельности.
Социальные: развитие желания быть полезным обществу; побуждение подражать сильной личности; создание ситуации взаимопомощи; поиск контактов и сотрудничества; заинтересованность в результатах коллективной работы, взаимопроверка; рецензирование.
Применение методов для развития мотивации учебной деятельности студентов требует затрат времени, творческого подхода к своей деятельности. Это становится возможным при овладении новым педагогическим мышлением, при переосмыслении и пересмотре технологии работы, при планомерном творческом росте, повышении уровня общей культуры педагогов (Аширбагина, 2015).
Список использованных источников
Аширбагина Н.Л., Фрик О.В. К проблеме формирования мотивации учебной деятельности студентов // Педагогические науки. Вестник Сибирского института бизнеса и информационных технологий. – 2015. – №4 (16). – С.126-129.
Гамезо М.В., Матюхина М.В., Михальчик Т. С. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
Емалетдинов Б.М. Проблема мотивации учебной деятельности студентов // Вестник Башкирского университета. – 2010. – Т.15. – №2. – С.521-527.
Ларионов О.И. Развитие мотивации учебной деятельности школьников подросткового возраста: дис . канд психол наук. – Саратов, 2004. – 245 с.
Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл, 2000. – 511 с.
Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. – Спб.: Питер, 2019. – 583 с.
Мошкина А.С., Колесников А.В., Кох Н.Е. Мотивация учебной деятельности студентов // Научные и образовательные проблемы гражданской защиты. – 2017. – №1(32). – С.90-96.
Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. – М.: Знание, 1983. – 96 с .
Чернявская А.П. Условия развития мотивации учебной деятельности студентов // Ярославский педагогический вестник. – 2021. – Т.2. – №2. – С.313-315.
