Статья «Проблемные вопросы формирования контроля в учебной деятельности у младших школьников»

Статья на тему: «Проблемные вопросы формирования контроля в учебной деятельности у младших школьников»

Авторы:

Борисова М.Г.: магистрант кафедры ЮНЕСКО «Культурно-историческая психология детства» Московского государственного психолого-педагогического университета (МГППУ).

Гудошникова Э.В.: учитель начальных классов высшей квалификационной категории МБОУ «Гимназия №3 г. Дубны Московской области» (гимназия №3).

Тезис к публикации:

На начальном этапе обучения формирование действия контроля представляет одну из основных задач школы: если в этот период дети полноценно освоят действия контроля, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет происходить без особого труда. В статье раскрыты проблемные вопросы формирования контроля и намечены способы их преодоления.

Ключевые слова: контроль, учебная деятельность, начальная школа, формирование контроля, младшие школьники, деятельностный подход.

Полный текст материала:

В современной педагогической и психологической литературе существуют различные подходы как к пониманию термина «контроль», так и к понятию «учебная деятельность» в целом.

В зависимости от взгляда автора и используемой им научной парадигмы: когнитивная психология, гештальтпсихология, бихевиоризм, гуманистическая психология и т.п., – учебная деятельность может рассматриваться как синоним научения, учения, обучения, как процесс по овладению новым опытом и даже как нормативная деятельность в образовательных учреждениях [5]. От трактовки учебной деятельности зависит и взгляд на само понятие контроля, на занимаемую им роль, а также на проблемные вопросы его формирования.

При рассмотрении роли контроля в учебной деятельности представляется целесообразным воспользоваться подходом В.В. Давыдова, который различал две теории учения: ассоциативно-рефлекторную и деятельностную [3].

Ассоциативно-рефлекторная теория учения, получившая особое влияние в момент возникновения массовой школы, сохраняет свое научно-практическое значение и сегодня. Методом обучения в данном случае является пассивный, объяснительно-иллюстративный метод, при котором обучающийся «усваивает» готовые знания. Ввиду пассивности ученика и активной функции учителя, контрольно-оценочный компонент учебного процесса находится в ведении учителя, задачей которого становится проверить и оценить успеваемость обучающегося. Центральной фигурой здесь является учитель.

Вышеуказанный подход иллюстрирует позицию многих исследователей в вопросах контроля в учебной деятельности, хотя и не называется данными авторами как базовый [1; 6]. Сутью контроля становится «выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых». При этом контроль состоит из следующих основных компонентов: проверки, в которую входит выявление и измерение знаний и умений, а также оценивание (как процесс) и оценку (как результат проверки).

Роль контроля в учебной деятельности при реализации на практике данного подхода обширна с точки зрения своего функционала: контролирующая, обучающая, диагностическая, прогностическая, развивающая, ориентирующая, воспитывающая. Несмотря на разнообразие и широту функций, роль контроля в данном случае сводится к обеспечению обратной связи между учителем и учащимися, получению педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременному выявлению недостатков и пробелов в знаниях. Так как центральным звеном в данном подходе является учитель, оценивание хода и результатов своей деятельности самими обучающимися играет второстепенную роль.

Деятельностная теория учения опирается на понятие «действие» и «задача». Учебная деятельность рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта – на «совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности» [4]. В деятельностном подходе предметом изменений в учебной деятельности является сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Самое главное – это «поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя субъектом, изменяющимся каждый день, каждый час». При этом в структуру учебной деятельности входят следующие взаимосвязанные компоненты: учебная задача, учебные действия, действие контроля и действие оценки [11].

Контроль как действие в структуре учебной деятельности заключается «в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи», он «помогает ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи и получаемого результата», благодаря чему «обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения» [2]. В.В. Давыдов и его сторонники уделяли большое внимание изучению учебного действия контроля и выделяли несколько его видов: планирующий, упреждающий, пооперационный, итоговый, рефлексивный [3, с. 222].

Роль действия контроля с точки зрения деятельностного подхода имеет особое значение: именно оно «характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс» [11, с. 218]. В процессе становления учебной деятельности ребенок переходит от внешнего контроля со стороны взрослого к контролю внутреннему (самоконтролю). Именно благодаря формированию действия контроля раскрывается внутренний механизм этого перехода: из интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский).

Важно отметить, что в пределах начального этапа обучения формирование действия контроля представляет одну из основных задач: если в этот период дети полноценно освоят действия контроля, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет происходить без особого труда.

Процесс становления учебной деятельности представляет собой процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя. Соответственно, проблемные вопросы формирования контроля у младших школьников находятся в плоскости того, какими методами, в какой момент и с помощью каких средств «передавать» контроль ребенку, чтобы ребенок начал выполнять самостоятельный контроль.

В рамках рассматриваемой темы важно проследить процесс передачи контроля от взрослого ребенку в отношении контроля «по результату» и контроля «за процессом».

Типичным примером «внешнего» контроля «по результату» является система контроля в традиционной школе, в которой основными его формами являются следующие: устный или письменный опрос, краткая самостоятельная работа, практическая или лабораторная работа, тестовые задания [1]. Методы «передачи» контроля от учителя обучающемуся ограничиваются просьбой учителя проверить выполненные задания перед тем, как их сдать, если они выполнены в письменном виде. Если же «внешний» контроль осуществляется в устной форме, то он вообще, по факту, не «передается» ребенку, так как всегда остается в ведении учителя. Получается, что при применении «внешнего» контроля «по результату» у учащихся не происходит формирования привычки и умений самоконтроля [7].

Причиной этому является то, что «младший школьник часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы учебной работы» [8, с. 237] и контроля, соответственно. Он пользуется методом проб и ошибок, поэтому зачастую находит не самые эффективные способы выполнения действия контроля. А с учетом того, что в школьной практике, как правило, преобладает контроль за правильностью и полнотой выполнения задания по результату, а не самого процесса выполнения задания, то самоконтроль так и остается несформированным. Яркий пример «внешнего» контроля «по результату» без «передачи» контроля обучающемуся приводит Н.Ф. Талызина: «предложите ученикам… начертить отрезок прямой линии длиной, допустим, 10 см при условии, что они это будут делать с завязанными глазами. После каждой попытки сообщается только одно: получены или не получены требуемые размеры. Вы легко убедитесь, как непросто выполнить это задание, не имея данных о характере ошибки. После многочисленных неудачных проб измените условия опыта — после каждой пробы сообщайте характер ошибки: линия длиннее или короче заданной и на сколько. Как только перейдете на такой вид обратной связи, сразу увидите большой прогресс в обучении: ваши «испытуемые» изобразят отрезок заданной длины» [10].

Контроль «за процессом» наиболее широко описан в работах сторонников деятельностного подхода в обучении, которые при этом могут по-разному называть данный контроль и различать его виды: пооперационный, контроль эталона, рефлексивный контроль и т.п.

Для «передачи» ребенку действия контроля «за процессом» необходимо учитывать следующее.

Зачастую при обучении школьнику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться, но не всегда обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности. Учащиеся сами конструируют ориентировочную основу, включая в нее те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого действие контроля идет по случайным, несущественным признакам. Поэтому первостепенно, чтобы учебное действие с его операторно-предметным составом было представлено достаточно развернуто, а последний разработан совместно учителем и учениками. В этом случае образцы действий предстанут перед учащимися как необходимые и общеобязательные [11, с. 250].

Другим проблемным вопросом «передачи» контроля является необходимость смены «исполнителя контрольных функций». Наблюдения показали, что контроль со стороны педагога при выполнении заданий недостаточен для формирования у детей действия контроля. Существующий в области формирования репродуктивных действий феномен постепенной передачи содержания и способов действия от взрослого к ребенку нарушается при формировании учебного действия контроля. Здесь наблюдается феномен «утечки рефлексии» на полюс взрослого. Экспериментально установлено, что генетически первым субъектом обращения к взрослому выступает не индивид, а группа совместно работающих детей. Для того чтобы ребенок достиг самостоятельности в контрольно-оценочной сфере, взрослый должен выйти из ситуации непосредственного взаимодействия, соорганизовав действия самих детей [3, с. 214]. То есть формирование контроля должно идти от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями.

При рассмотрении формирования контроля «по результату» можно увидеть, что де-факто «передачи» контроля от взрослого ребенку не происходит, то есть самостоятельный контроль обучающегося остается несформированным. А для формирования действия контроля «за процессом» необходимо как наличие четкой ориентировки за выполняемым процессом, так и создание возможностей для совместно-распределенной деятельности школьников по осуществлению контрольных функций.

Список использованной литературы и источников: ​​​​​​​

1. Безбородова А.А. Система контроля и оценки знаний учащихся, ее роль в стимулировании познавательной активности детей // Материалы XIII Международной студенческой научной конференции «Студенческий научный форум» (дата обращения: 12.04.2024 ).
2. Давыдов В.В. Содержание и строение учебной деятельности [младшего школьника] // Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка : учебное пособие / ред.-сост. Г.В. Бурменская. – 2-е издание, расширенное. – Москва : Московский психолого-социальный институт, 2005. – С. 300 – 317.
3. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов; Рос. акад. образования, Психол. ин-т, Междунар. ассоц. "Развивающее обучение". - Москва : ОПЦ "ИНТОР", 1996. - 541,[1] с. : ил.; 22 см.; ISBN 5-89404-001-9 (В пер.) : Б. ц.
4. Захаров К.П. История коллективного взаимного обучения – Содиалог Александра Григорьевича Ривина [электронное издание] / К. П. Захаров. – СПб. : Политехнический университет, 2016 г., – 59 с.
5. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — 3-е издание, пересмотренное. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. — 448 с. — URL: https://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=160407.
6. Коджаспирова, Г. М. Педагогика : учебник для вузов / Г. М. Коджаспирова. — 4-е изд., перераб. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2024. — 711 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-14492-5. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. с. 154 — URL:
7. Контроль и самоконтроль как стимулы учебной деятельности / Анищенко А.П. [и др.] // Юбилейн. сб. науч. тр. молодых учен. и студентов РГАФК. - М., 1998. - С. 10-14.
8. Педагогическая психология : учебное пособие для среднего профессионального образования / В. А. Гуружапов [и др.] ; под редакцией В. А. Гуружапова. — Москва : Издательство Юрайт, 2024. — 493 с. — (Профессиональное образование). — ISBN 978-5-534-15257-9. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/542550 (дата обращения: 26.04.2024).
9. Репкин, В. В. Что такое развивающее обучение [Текст] / В. В. Репкин, Н. В. Репкина. - Москва : Авторский клуб, 2015. - 140 с.; 22 см. - (Классика развивающего обучения : к 20-летию Международной ассоциации "Развивающее обучение").; ISBN 978-5-906778-06-2
10. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие: Для студентов средних педагогических учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 288 с. — (Педагогическое образование). — URL: https://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=10636.
11. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с. — (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР). — URL: https://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=21869.