Статья на тему: «Реализация дифференцированного подхода при формировании вычислительных умений младших школьников»

Реализация дифференцированного подхода при формировании вычислительных умений младших школьников

Дифференцированный подход к процессу обучения младших школьников в настоящее время становится все более актуальным. У каждого ребенка разные общие интеллектуальные способности, разная степень обучаемости: кто-то очень быстро усваивает новый материал, а кому-то необходимо затратить гораздо больше времени на усвоение нового материала, следовательно, и большее число повторений для закрепления изученного материала; для одного ученика предпочтительнее слуховое восприятие новой информации, а для другого зрительное восприятие.

Как известно, математика является одной из самых сложных дисциплин начального образования. Следовательно, она вызывает сложности и трудности у учащихся. Для устранения трудностей в изучении той или иной темы учитель выбирает методы, приемы и подходы для лучшего усвоения материала. Как правило, учитель выбирает методы, ориентируясь на среднего ученика. При этом слабым и сильным учащимся не уделяется должное внимание.

На уроках математики в начальной школе огромную роль играет дифференцированный поход к процессу обучения.

Успешность освоения учебного материла, прочность осмысления нового материала, темп овладения им, уровень развития обучающегося зависит не только от деятельности учителя, но также и от познавательных возможностей и способностей обучающегося, обусловленных большим количеством факторов, в том числе индивидуальными особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности и, конечно же, физическим развитием. Отсюда следует, что каждому учителю необходимо создать такие условия, при которых стало бы возможно использовать фактические и потенциальные способности каждого обучающегося. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференциации заданий, т.е. использование дифференцированного подхода на уроках математики в начальной школе.

В педагогике существует много различных типологий особенностей, которые влияют на ученую деятельность. Рассмотрим некоторые из них.

Например, Рабунский Евгений Самойлович выделяет следующие особенности учащихся:

- уровень успеваемости учащихся (учитель с помощью общепринятой школьной отметки устанавливает уровень успеваемости каждого ученика в соответствии с требованиями учебной программы. Данный уровень может изменяться, в зависимости от усвоения учебного материала);

- уровень познавательной самостоятельности (речь идет о готовности ученика к самообразованию, что является результатом всей учебно-воспитательной работы. В структуру данного уровня входят знания, навыки, способности, мотивы учения);

- интересы (условно можно разделить на три уровня):

1) нулевой - у учащегося полностью отсутствует интерес к учению, ребенок, как правило, учится по принуждению;

2) потенциальный - у учащегося имеется положительное отношение к учению; ребенок любознателен, имеет желание преодолеть трудности в обучении;

3) действенный - у учащегося осознанная устойчивая познавательная направленность; ребенок самостоятельно овладевает знаниями, умениями и навыками. [3]

Другой ученый Бабанский Юрий Константинович предлагал следующие критерии для использования дифференцированного подхода:

- уровень развития психических процессов и свойств в мышлении и в первую очередь умение выделять существенное в изучаемом, а также самостоятельность мышления школьников;

- сформированность навыков и умений, но прежде всего умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль;

- отношение к учению, ведущие интересы и склонности;

- идейно-нравственная воспитанность, осознание необходимости учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных требований;

- работоспособность;

- образовательная подготовленность по ранее пройденному материалу. [1]

Доктор педагогических наук, профессор научного исследовательского института педагогики Эстонии – Инге Эриховна Унт выделяет следующие особенности:

- обучаемость (общие умственные способности, в том числе и креативность и специальные способности);

- учебные умения (умения, полученные в ходе усвоения учебного материала);

- обученность (программные и внепрограммные знания. умения и навыки);

- познавательные интересы. [4]

Формирование вычислительных умений у младших школьников является одной из главных задач начального обучения математике, так как вычислительные умения необходимы как в учении, так и в практической жизни учащегося.

На учителя возлагается огромная ответственность, ведь вычислительные умения должны формироваться осознанно и прочно, так как на их базе строится весь начальный курс обучения математике.

Вычислительные умения - это высокая степень овладения вычислительными приемами. Приобрести вычислительные умения - значит для каждого случая знать, какие операции и в каком порядке следует выполнить, чтобы найти результат арифметического действия и производить эти операции достаточно быстро. [2]

В методике математики полноценные вычислительные умения характеризуются следующими качествами: правильность, осознанность, рациональность, обобщенность, автоматизм, прочность. Данные качества были сформулированы в методических работах Бантовой Марии Александровны. Остановимся на каждом качестве подробнее.

1. Правильность. Учащийся безошибочно находит результат арифметического действия над данными числами, т.е. правильно выбирает и выполняет операции, составляющие вычислительные приемы.

2. Осознанность. Учащийся осознает, на основе каких знаний выбраны операции и установлен порядок их выполнения. Это является доказательством правильности выбора того или иного действия. Если у обучающегося присутствует данное качество вычислительных умения, то он спокойно сможет объяснить, как он решал данный пример и почему именно так можно решить его.

3. Рациональность. Учащийся, согласовываясь с определенными условиями, находит для конкретной ситуации более рациональный прием, т.е. может выбрать из возможных операций те, выполнение которых легче и быстрее других приводит к результату арифметического действия. Безусловно, данное качество может быть выполнимо только том случае, если для данного случая существуют несколько путей нахождения результата арифметического действия, и учащийся, используя различные знания, вспоминает несколько приемов и выбирает наиболее рациональный. Рациональность неразрывно связана с таким качеством вычислительных умений, как осознанность.

4. Обобщенность. Учащийся может использовать прием вычисления к большому числу случаев, способен перенести его на новые задания. Обобщенность, так же как и рациональность, тесным образом связана с осознанностью, т.к. единым приемом для различных случаев вычисления будет прием, основой которого являются одни и те же теоретические основы.

5. Автоматизм (свернутость). Учащийся может выделить и выполнить операции достаточно быстро и безошибочно. Но также учащийся всегда может вернуться к объяснению выбора тех или иных операций.

Программа по математике для начальной школы предусматривает разную степень автоматизации выполнения арифметических действий.

6. Прочность. Учащийся правильно использует сформированные вычислительные умения через длительное время. [2]

Как уже отмечалось выше, начальный курс математики является органической частью всего школьного курса математики. Поэтому работа учителя на уроках математики в начальной школе очень важна. Поскольку причины трудностей в обучении младших школьников различны, то и работа учителя с отдельными учениками должна быть организована на основе учета индивидуальных способностей каждого ребенка.

Существуют несколько этапов организации дифференцированного подхода к обучению младших школьников.

1 этап - диагностический. Цель данного этапа заключается в определении первоначального уровня развития.

2 этап - постановка целей. На основе анализа диагностики по определению первоначального уровня развития учитель ставить перед собой цели для улучшения уровня усвоения материала по той или иной теме.

3 этап - отбор и дифференциация содержания обучения; разработка

дифференцированных заданий. При дифференциации заданий учителем определяется:

• объем содержания;

Используют 3 уровня:

- 1 уровень (вариант) - соответствует предметному стандарту;

- 2 уровень (вариант) - соответствует требованиям федеральной программы;

- 3 уровень (вариант) - выходит за рамки учебного предмета.

Учебный материал отбирается учителем с опорой на уровень учебных возможностей класса, а также с учетом значимости изучаемой темы.

• уровень трудности учебного материала;

У каждого ребенка свой темп освоения учебным материалом, поэтому учителю очень важно регулировать заданий. Это можно сделать с помощью набора заданий разного уровня сложности:

- задания на уровне репродукции (решить подобное) - низкий уровень;

- задания частично-поискового характера - средний уровень;

- задания творческого типа - высокий уровень.

Разноуровневые задания можно брать на основе учебника, используя задания различной сложности. Выделим основные приемы составления разноуровневых заданий:

- увеличение количества объектов и действий над ними;

- дополнительное задание к тому, которое дано изначально;

- выбор способа выполнения задания: самостоятельное выполнение задания или выполнение аналогичного задания (например, по образцу);

- выбор заданий разной сложности.

Также дифференцированные задания можно давать не только в рамках урока, но и в домашней работе:

- выполнить по желанию дополнительное задание;

- дать задания различной степени сложности;

- самостоятельно составить аналогичное задание и т.д.

4 этап - конструирование методов и приёмов обучения.

Выбирая методы и приемы для дифференцированного обучения, учитель должен корректировать их с учетом изменений учебной ситуации.

5 этап - создание условий свободного выбора заданий. Используя внутреннюю дифференциацию при обучении, необходимо помнить о том, что дифференциация должна быть направлена не только на условное деление класса на группы, но также и на создание условий свободного выбора заданий на уроке и в домашней работе, с которыми ученик справится наилучшим способом.

Чтобы выбор задания учеником был сделан осознанно, у него:

- должна быть сформирована правильная самооценка;

- должны быть освоены формы подачи учебных знаний, которые используются при выполнении самостоятельной работы;

- сформированы навыки самостоятельной работы и рефлексия к своей деятельности.

6 этап - определение эффективности технологии внутриклассной дифференциации. Процес обучения осуществляется на основе взаимосвязанных компонентов:

- содержательный (используется принцип отбора содержания образования и система индивидуальных заданий по ряду предметных областей);

- организационно-процессуальный (используется диагностирование познавательных способностей и выявление образовательного потенциала обучающихся, организация групповой и индивидуальной работы);

- оценочно-результативный (оценка результативности работы и коррекции содержания и технологии обучения).

Для того, чтобы проверить эффективность использования дифференцированного подхода, нами был проведен педагогический эксперимент.

Наша экспериментальная работа проводилась в 3 этапа:

- 1 этап – Диагностика. Нами была проведена стартовая диагностика в контрольном и экспериментальном классах по теме «Умножение и деление многозначных чисел». Результаты диагностики показали, что экспериментальный класс справился с работой хуже, т.к. вычислительные умения у некоторых учащихся были не сформированы.

- 2 этап - Формирование вычислительных умений. На основе методики по определению уровня обученности (по П.И. Третьякову) нами была составлена диагностика, результаты которой помогли нам распределить класс на 3 группы:

• группа с низким уровнем сформированности вычислительных

умений;

• группа со средним уровнем сформированности вычислительных

умений;

• группа с высоким уровнем сформированности вычислительных

умений.

Каждой группе мы давали задания, соответствующие тому уровню

сформированности вычислительных умений, на котором находились учащиеся.

- 3 этап - Проверка эффективности. Для того, чтобы проверить эффективность дифференцированного подхода, мы выполнили статистическую обработку данных, взяв за основу критерий U Манна – Уитни.

Данная обработка показала, что дифференцированный подход при формировании вычислительных умений при изучении темы «Умножение и деление многозначных чисел» эффективен, т.к. в результатах учащихся экспериментального класса появилась положительная динамика.

Подводя итоги, следует отметить, что учителям начальной школы необходимо использовать дифференцированный подход при обучении математики, т.к. благодаря данному подходу будут учтены индивидуальные особенности каждого ученика, что поможет ему повысить свой уровень обученности. Также дифференциация необходима не только для поднятия успеваемости слабых учеников, но и для развития сильных учеников, давая им задания повышенной трудности.

 

Литература:

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.-М.: Педагогика,

1977.

Зайцева С.А. Методика обучения математике в начальной школе. –

М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 197 с.

Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения

школьников.- М.: Педагогика, 1975.-82с.

Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.-

М.:Педагогика,1990. -191с.