Статья «Теоретический анализ по проблеме агрессивного поведения»

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПО ПРОБЛЕМЕ

АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

1. Понятия «агрессия» и «агрессивность»

Термин "агрессия" издавна бытует в европейских языках, однако, значение ему придавалось не всегда одинаковое. До начала XIX века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого слова изменилось, стало более узким. Под агрессией стали понимать враждебное поведение в отношении окружающих людей.

В настоящее время в «Большом психологическом словаре» под агрессией понимается индивидуальное или коллективное поведение или дей­ствие, направленное на нанесение физического или психического вреда либо даже на уничтожение другого человека или группы [10]. В качестве объек­та агрессии могут выступать и неодушевленные предметы. Агрессия служит формой отреагирования физического и психического дискомфорта, стрессов, фрустра­ций. Кроме того, агрессия может выступать как средство достижения некоей значимой цели, в том числе повышения собственного статуса за счет са­моутверждения [11].

Чаще всего выделяются следующие виды агрессии:

- физическая агрессия – проявляющаяся в конкретных физических действиях, направленных против какого-либо лица, либо наносящие вред предметам (ребенок дерется, кусается, ломает, швыряет предметы и т.п.)

- вербальная агрессия – выражающаяся в словесной форме (ребенок кричит, угрожает, оскорбляет других)

- косвенная – непрямая агрессия (ребенок сплетничает, ябедничает, провоцирует сверстников и т.п.).

Кроме того, при подавлении проявления агрессии и в некоторых других случаях агрессия может быть направлена на самого себя (аутоагрессия) – она выражается в нанесении себе вреда (откусывании ногтей, выдирании волос, частом травмировании себя самого  и т.п.)[34].

Различают агрессивное поведение и черту личности.

Готовность к агрессивному поведению рассматривается как устой­чивая черта личности – агрессивность. Некоторые проявление агрессии и аутоагрессии могут быть признаком развивающихся патопсихологичес­ких изменений личности (возбудимая психопатия, паранойя, эпилепсия и пр). В формировании самоконтроля над агрессивностью и сдерживании агрессивных актов большую роль играет развитие психологических про­цессов эмпатии, идентификации и децентрализации, лежащих в основе способности к пониманию других людей и к сопереживанию им, способ­ствующих формированию представления о другом человеке как уникаль­ной ценности [29].

На всем протяжении развития человека агрессивность играла важ­ную роль в выживании. Агрессивность выражается в стремлении к наступательным или насильственным действиям, направленным на нанесение ущерба или на уничтожение объекта наступления. Склонность к агрессии – первоначальная и самостоятельная предрасположенность людей, в которой культура, ограни­чивающая влечения, встречает наибольшее препятствие.

Агрессивное поведение – один из ярких показателей социальной дезадаптации ребёнка, а также нарушения процесса социализации в целом. Для психолого–педагогической науки вопрос о природе агрессивности имеет особое значение, поскольку от ответа на него зависит выбор способов гуманизации общества посредством воспитательных воздействий [27].

Если агрессивность изначально присуща человеку, то возможно ли смягчение и подавление этой природной тенденции, направление ее в приемлемое русло? Элементарные проявления агрессии можно наблюдать у детей уже в младенчестве и в раннем детстве: большинство матерей не удивляется, когда их ребёнок брыкается, дерётся и кусается и т.д. сюда же можно отнести и громкий крик, плач ребёнка, при определённых условиях замещающий реальное агрессивное физическое действие. Подобное поведение неприятно окружающим, но вместе с тем в течение длительного периода жизни ребёнка его агрессивные проявления не воспринимаются как «ненормальное» явление.

2. Предпосылки развития агрессивности у детей. Гендерные особенности детской агрессивности

Э. Фромм – представитель психоанализа, рассматривал 2 совершенно разных вида агрессии: «доброкачественную», и «злокачественную». В данном случае, такое поведение ребёнка можно назвать «оборонительной, доброкачественной агрессией», которая служит делу выживания человека. «Злокачественная» же агрессия, по мнению того же Э.Фромма, – это деструктивность и жестокость [27].

Агрессивные действия у ребёнка можно наблюдать уже с самого раннего возраста. В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных поступках упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это, чаще всего, вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, брыканием, кусанием, драчливостью. И хотя такие реакции ребёнка неприятны и не поощряются, но и не считаются ненормальными. Причиной такого поведения является блокирование желаний или намеченной программы действий в результате применения воспитательных воздействий. Поэтому совершенно ясно, что такое поведение ребёнка вызвано состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности. К слову сказать, его и агрессивным можно считать весьма условно, т.к. у ребёнка нет намерения причинить вред окружающим [51].

В дальнейшем ребёнок постепенно научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках. Проявления агрессивности в дошкольном возрасте, главным образом, зависят от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители относятся нетерпимо к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться символические формы агрессии, такие как: нытьё, упрямство, непослушание и другие виды сопротивления [16]. С расширением социальных контактов, малыш сталкивается с целой системой новых для его опыта запретов, ограничений и социальных обязанностей. Невольно, попадая в конфликтную ситуацию между ненасытной любознательностью, спонтанным интересом ко всему новому и необычному, и родительским «нельзя», ребёнок испытывает сильнейшую депривацию – ограничение возможности удовлетворения своих потребностей; и ребенок воспринимает эту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей. Невозможность разрешения этого конфликта, по мнению автора, приводит к тому, что в ребёнке просыпается злость, отчаяние, агрессивные тенденции [16].

В дальнейшем, проявления агрессивности во многом связаны с процессами поло–ролевой идентификации ребёнка. В частности, при игре в куклы, представляющие членов семьи, установлено, что игра мальчиков отличается большей агрессивностью к куклам, чем игра девочек. Наибольшая агрессия у мальчиков наблюдалась к кукле «отца», а наименьшая – к кукле «матери»; у девочек – наоборот. Было также замечено, что мальчики, имеющие отца, проявляют больше агрессивности, чем выросшие без отца. В семьях, где нет отца, основы мужских черт у сыновей развиваются медленнее и мальчики менее агрессивны и более зависимы [16].

В работах В.В.Лебединского, О.С.Никольской, Е.Р.Баенской, М. М. Либлинг предложены следующие критерии для определения тяжести агрессивных проявлений [6].

Частота и легкость возникновения. Чем сложнее аффективная патология, тем больше возможностей возникновения фрустрирующих ситуаций.

Степень неадекватности агрессии той ситуации, в которой она возникает. Агрессивные действия могут быть очевидно спровоцированы определёнными обстоятельствами, однако интенсивность и форма их проявления могут не соответствовать причинам, их спровоцировавшим. В наиболее грубых случаях выявить причину возникновения агрессии очень трудно.

Фиксируемость на агрессии. В ряде случаев возникшая ситуативная реакция может закрепляться и формировать стойкие влечения к агрессивным действиям, что приводит к серьёзной дезадаптации ребёнка в его взаимодействии с окружающими. Это вызывает отрицательные реакции со стороны окружающих и, в свою очередь, ещё больше усиливает ситуацию фрустрации, провоцирующую вновь и вновь агрессию ребёнка.

Степень напряжения в агрессивных действиях. Иногда ребёнка можно отвлечь от агрессии, переключить на замещающую конструктивную деятельность или ввести агрессивное действие в её контекст, подчинить контролю. В других (более тяжёлых) случаях ребёнок настолько поглощён непосредственно самим переживанием агрессивного действия, что в этот момент не доступен для контакта, и любое вмешательство со стороны окружающих усиливает его моторное и аффективное напряжение, гнев, ярость.

Форма агрессии. В более лёгких случаях агрессия выражается в вербальной форме, в более тяжёлых – в физической форме, направленной на себя или на других.

Степень осознанности агрессивных действий. Осознание ребёнком своих агрессивных проявлений говорит о возможностях его личностного развития. Однако сформировавшиеся агрессивные установки ребёнка могут стать препятствием к его социализации и требуют специальных длительных психокоррекционных воздействий [6].

Влияние ближайшего окружения и процессов осознания собственной половой принадлежности на формирование агрессивных форм поведения очень хорошо можно проследить, если сравнить поведение мальчиков и девочек. В частности отмечается, что если в 2–х летнем возрасте в арсенале средств проявления агрессивности мальчиков и девочек примерно в одинаковой пропорции встречаются плач, визг и взаимные шлепки, то к 4–м годам фрустрация неудачи вызывает у них неодинаковую реакцию: мальчики большей частью дерутся, а девочки визжат [37].

Сторонники различных психологических школ объясняют это по–разному. Психоаналитики, опирающиеся на постулат о врождённости тенденций к агрессивному поведению и проявлению гнева, доказывают, что у мальчиков эти тенденции проявляются в большей степени, чем у девочек. Бихевиористы также отмечают большую агрессивность мальчиков по сравнению с девочками, но это объясняется разными для первых и вторых социально одобряемыми моделями поведения [4].

На основе анализа ряда экспериментальных исследований было установлено, что в первые годы жизни нет различий в частоте и продолжительности отрицательных эмоциональных реакций у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков возрастают, а у девочек – убывают. Комментируется это тем, что девочки, имея те же агрессивные тенденции что и мальчики, боятся их проявить из–за страха наказания, в то время как к агрессии мальчиков окружающие относятся более благосклонно [14].

С возрастом эти модели закрепляются: число проявлений агрессии в поведении девочек постепенно сокращается и они становятся менее агрессивными, даже если в раннем детстве были очень драчливыми [38].

Кросскультурные исследования показывают, что если взять наиболее простые и часто встречаемые формы детской агрессии, как то реакции обидеть или ударить, то у детей в возрасте от 3 до 11 лет можно наблюдать в среднем по 9 агрессивных актов в час. 29% из них составляют непосредственные ответные реакции на нападение противоположной стороны. Причем эта доля остаётся практически постоянной, изменяется лишь в зависимости от пола и составляет у мальчиков – 33%, у девочек – 25% [35].

С возрастом приходит также смена форм агрессии: частота простого физического нападения уменьшается за счёт роста более «социализированных» форм, таких как оскорбление и соперничество. Здесь можно отметить существование половозрастных различий в способах выражения агрессивности мальчиками и девочками 8–ми, 11–ти и 15–ти лет. Так было обнаружено, что девочки двух старших возрастных групп используют в основном непрямые способы агрессивного поведения, в отличие от мальчиков. Выявлено, что способность к использованию непрямых способов агрессивного поведения формируется у девочек к 11–ти летнему возрасту. А в целом, в возрастной группе 11–ти лет дети наиболее высоко оценили себя по уровню агрессии.

Вышеизложенное подтверждается и данными других экспериментальных исследований. В частности, изучалось влияние социализации на соотношение вербальной (замечания, выговоры, угрозы, сплетни, оскорбления, обвинения, критика) и физической (нападение, драки) агрессии детей различного возраста. Результаты показывают, что у дошкольников и младших школьников соотношение форм выражения агрессии прямо противоположно: у мальчиков преобладает физическая агрессия, в то время как у девочек – вербальная. Позднее у мальчиков младшего подросткового возраста тенденция изменяется: вербальная агрессия становится доминирующей, и, кроме того, они чаще прибегают к словесному способу выражения негативных чувств, чем девочки того же возраста. Вместе с тем отмечается одна примечательная особенность поведения детей: с возрастом агрессивность детей становится всё более враждебной.

У мальчиков на протяжении всех возрастных этапов устойчиво доминирует физическая агрессия и негативизм, а у девочек – негативизм и вербальная агрессия.

В возрастном аспекте следует отметить общее нарастание агрессивных и негативистских тенденций как у мальчиков, так и у девочек. Вместе с тем, примечательно временное снижение физической и вербальной агрессии к 16–ти годам, а также косвенной агрессии и негативизма к 14–ти и 16–ти годам. У девочек – ослабление реакций физической и вербальной агрессии отмечается в 14–ти летнем возрасте, а косвенная агрессия и негативизм имеют постоянные тенденции к нарастанию. Возможно, это связано с тем, что агрессия мальчиков направлена «наружу», а девочек – «вовнутрь» [45].

Традиционные представления о мужской и женской агрессивности сказываются и на дальнейшем поведении: и мальчики, и девочки в той или иной степени научаются подавлять собственные агрессивные побуждения, однако мальчики всё же имеют больше возможностей для свободного проявления агрессивности. Кроме того, если в процессе развития ребёнок не научается контролировать свои агрессивные импульсы, то в дальнейшем это грозит преимущественной ориентацией на сверстников – в подростковом возрасте и склонностью к разгульному поведению – в юношеском. Так, например, установлено, что спонтанное выражение гнева и совершение насилия в 8 лет приводит к использованию физической силы против других лиц, скитанию по улицам, влечению в компании, поиску удовольствий в курении, принятии алкоголя и «общении» с противоположным полом – в 14 лет, а в дальнейшем, в 20 лет – к деструктивным поступкам, конфликтам с родителями [3].

3.Влияние межличностных отношений младших школьников в семье и школе на агрессивное поведение

Социализацией агрессии можно назвать процесс научения контролю собственных агрессивных устремлений или выражение их в формах, приемлемых в определённом обществе, цивилизации. Совершенно ясно, что «природный» агрессивный потенциал никуда не исчезает в более зрелом возрасте. Просто в результате социализации многие учатся регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям общества. Другие остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессии более тонко: через словесные оскорбления, скрытое принуждение, завуалированные требования и другие тактические приёмы. Третьи ничему не научаются и проявляют свои агрессивные импульсы в физической форме. Здесь важную роль играет ранний опыт воспитания ребёнка в конкретной культурной среде, семейные традиции и эмоциональный фон отношения родителей к ребёнку. В тех семьях, где ребёнок имеет негативный опыт, как правило, формируются негативные черты личности [32].

Другая картина наблюдается в семьях, где вся структура жизни построена на взаимопомощи и кооперации, общение отличается мягкостью, альтруизмом. Эти культурные установки проецируются и на воспитание детей. Агрессивное поведение вызывает строгость и недовольство родителей [16]. Таким образом, опираясь на вышесказанное, можно заключить, что на социализацию агрессии влияют 2 основных фактора:

Это образец отношений и поведения родителей. Агрессивные родители – агрессивные дети.

Характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих.

В частности, была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей. При применении суровых методов воспитания дети высокоагрессивны по отношению к сверстникам и взрослым вне дома. По отношению к родителям прямой агрессии мало. Если же рассмотреть особенности родительских наказаний, то отцы чаще применяют физические наказания, а матери – непрямые, более психологические воздействия на детей.

Представляет интерес зависимость между реакцией родителей на раннее проявление агрессивности со стороны детей и агрессивностью, проявляемой ими в более зрелом возрасте. Родители часто по–разному реагируют на агрессивное поведение детей в зависимости от того, направлено ли оно на них, или на сверстников. Как правило, строже наказывается ребёнок за агрессивность по отношению к взрослому, чем по отношению к своему сверстнику, особенно если последний действительно заслужил это.

Р.Сирс, Е.Маккоби и К.Левин отмечали, что в социализации агрессии присутствуют два важных момента: [27]

– снисходительность (степень готовности родителей прощать поступки ребёнка);

– строгость наказания родителями агрессивного поведения ребёнка.

При этом снисходительность рассматривалась как поведение родителя до совершения поступка (ожидания родителя, предостерегательная тактика в отношении проявления агрессии и др.), а строгость наказания – после совершения поступка (сила наказания за проявленную агрессию). Гипотеза была такова: чем больше снисходительность родителя, тем больше агрессивность ребёнка. Однако на практике такие предположения оказались сильно упрощёнными. Эти психологи на основе ответов матерей, прибегавших к разным методам воспитания ребёнка и затем оценивших уровень детской агрессивности, получили определённые результаты,

Наиболее снисходительные и наиболее требовательные родители имели детей, чей уровень агрессивности мало чем различался. Родители, чья позиция заключалась в осуждении агрессии и доведении этого до сведения ребёнка, но без строгих наказаний в случае проступка имели наименее агрессивных детей. Те родители, которые вели себя так, как будто любое поведение ребёнка приемлемо, не показывая своего отрицательного отношения к агрессивным поступкам, однако если ребёнок совершал проступок – строго наказывали, в результате – у них были, дети наиболее агрессивные. Здесь напрашивается вывод, что суровое наказание в неопределённой ситуации вызывает у ребёнка враждебность (т.к. он не понимает, за что его наказали) и дальнейшую агрессивность. Кроме того, склонный к наказанию родитель, хотя и ненамеренно подаёт ребёнку пример агрессивного поведения. Ребёнок постепенно привыкает к тому, что агрессия – это нормальный путь преодоления фрустрации.

Строгость родителя, если она последовательна и достаточно чувствительна для ребёнка, может привести к подавлению агрессивных импульсов в присутствии родителей, но вне дома ребёнок будет вести себя более агрессивно, чем дети, которые воспитывались иначе. Таким образом, формирование агрессивных тенденций, которые затем могут наблюдаться и на более поздних ступенях развития, происходят несколькими путями:

1. Родители поощряют агрессивность в своих детях непосредственно, либо показывают пример (модель) соответствующего поведения по отношению к другим и к окружающей среде.

2. Родители наказывают детей за проявление агрессивности. В ряде исследований было установлено, что:

а) родители, которые очень резко подавляют агрессивность у своих детей, воспитывают в ребёнке чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться в более зрелые годы.

б) родители, которые не наказывают своих детей за проявление агрессивности, вероятнее всего, воспитывают в них чрезмерную агрессивность.

в) родителям, разумно подавляющим агрессивность у своих детей, как правило, удаётся воспитать умение владеть собой в ситуациях, провоцирующих агрессивное поведение [14].

Имеются многочисленные попытки классификации агрессивных действий с позиции социальной нормативности поведения субъекта (Н.Д.Левитов) [26]. В педагогических целях при выборе способов реагирования на агрессию ребёнка может оказаться полезной классификация агрессивных проявлений:

типичные для характера человека;

нетипичные для характера;

эпизодические.

Расстройства поведения у детей можно подразделить на 2 подгруппы: социализированные формы агрессивного поведения и несоциализированные. Для детей из 1 группы не характерны эмоциональные расстройства, и они к тому же легко приспосабливаются к социальным нормам внутри группы, к которой принадлежат. Такие дети если прогуливают школу, то «за компанию», а воровство если совершают, то совместно с другими [33].

Несоциализированный агрессивный ребёнок находится в плохих отношениях с другими детьми и со своей семьёй. Негативизм, агрессивность, дерзость, мстительность, демонстративное неповиновение, разрушительные действия, лживость – вот основные черты его характера и поведения. Став старше, такой ребёнок с большой вероятностью станет социально опасным. Вместе с тем существует известная опасность использования признака социальной нормативности для классификации форм агрессии и оценки дезадаптации. Следует с особой осторожностью относиться к утверждениям о том, что нормы поведения других людей неправильны лишь потому, что они иные. Нонконформизм не может быть использован как показатель психического расстройства [33].

В период 9–10 лет трудный период знакомства ребенка со школой закончился. Личность учителя становится несколько менее значимой, но зато более тесными становятся контакты с одноклассниками. Общение и совместная деятельность со сверстниками позволяет детям принимать или отвергать определенные поступки, производить оценку действий других детей, координировать свои действия с действиями других детей.

Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих детей. Ребенок бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

Агрессивное поведение связано и с положением ребенка в кругу своих сверстников. Отвержение ребенка другими детьми и низкий социальный статус в группе сверстников также провоцирует его к применению агрессивных форм поведения. Особенно это можно наблюдать в школе, часто агрессия служит фактором налаживания отношения со сверстниками, повышения статуса в группе и собственного престижа [32].

В ситуациях формального равенства, дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения. Все многообразие составляющих межличностного общения ложится на каждого ребенка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей. Начальная школа погружает, прежде защищенного семьей, с малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где в реальных отношениях следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право быть равноправным в общении. Именно характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей. Говоря об эмоциональной сфере младшего школьника, следует отметить, что свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств, окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключения составляют базовые эмоции страха, и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально. [14]

Общение детей в школе не только не компенсирует недостатки семейного общения, но чаще всего усугубляет положении. Основным видом компенсаторной деятельности для младших школьников является сублимация и фантазия. Как считают Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б.Эльконин ни в коем случае нельзя потворствовать задаткам агрессии, их необходимо тактично сдерживать, помогая ребенку находить неразрушительный для него выход заряда энергии (спорт, творчество, общении) сублимация агрессивной энергии [6].

Фантазии еще одна форма компенсаторной деятельности младшего школьника. По Фрейду 3., желания, вытесненные в бессознательное, символически являются сознанию, они не вспоминаются как результат переживания и не узнаются заново, однако может быть скомбинированы с пережитым опытом. [4]

Так, Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. в своих работах отмечают, что учащиеся третьего класса имеют дело сформировавшимися общественным мнением в классе, элементами требовательности друг к другу, возникновением групповых норм поведения. Иными словами, в этом возрастном периоде происходит формирование коллектива и отношений в системе личность–коллектив. [36]

4. Особенности эмоциональной сферы младшего школьника и её взаимосвязь с агрессией

В «Большом психологическом словаре» эмоции рассматриваются как особый класс психических процессов и состояний человека, связанных с инстинктами, потребностями, мотивами и отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности [10].

Наши отечественные психологи указывали на важность эмоциональной сферы личности. Так по мнению С.Л. Рубинштейна, основной исходный момент, определяющий природу и функцию эмоций заключается в том, что в эмоциональных процессах устанавливается связь, взаимоотношение между ходом событий, совершающимся в соответствии или вразрез с потребностями индивида, ходом его деятельности, направленной на удовлетворение этих потребностей с одной стороны, и течением внутренних органических процессов, захватывающих основные витальные функции, от которых зависит жизнь организма в целом, – с другой; в результате индивид настраивается для соответствующего действия или противодействия [54].

Карвасарский Б.Д. считает, что эмоции и чувства – процесс отражения субъективного отношения человека к объектам и явлениям окружающего мира, другим людям и к самому себе в форме непосредственного переживания. Эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту [24].

Таким образом, поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции 14. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.

Д. И. Фельдштейн отмечает, что детей 10–11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34% мальчиков и 26% девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70% детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон [31].

Школьники младших классов, как показано Т. Б. Пискаревой, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления [36]. 

В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов [16].

В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы.

Вместе с тем, необходимо отметить, что у младших школьников система эмоций и чувств еще только формируется. Поэтому их эмоции – не столько проявление переживаемого чувства, сколько материал для обобщения и формирования на их основе высших чувств.

Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний – радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции [9; 10]. 

Вслед за К. Изард мы рассматриваем враждебность как сложное мотивационное состояние, не включающее в себя словесной или физической активности. Враждебность состоит из совокупности различных взаимодействующих эмоций, влечений и аффективно–когнитивных структур; они также включает в себя те мысли и образы, которые обычно связаны с желанием причинить вред объекту враждебности, что вовсе не означает реального причинения вреда. Таким образом, враждебность не есть агрессия, это как бы предагрессия, т.к. агрессия определяется как физическое действие, отдельное от эмоции.

Враждебность рассматривается как сложное мотивационное состояние. Агрессия же представляет собой поведение, физический акт, который может стимулироваться и поддерживаться эмоциями, входящими в комплекс враждебности. Необходимо отметить, что под физическим актом мы понимаем также и речевой акт. Цель агрессивного акта – причинение ущерба в самом широком смысле слова, ибо ущерб может быть как физическим, так и психологическим.[22]

Однако такое разделение агрессии и враждебности представляется ясным только на первый взгляд. Сложности начинаются с того, что между внешними проявлениями враждебности и агрессии (выражение лица, голос, пантомимика) существует значительное сходство. Даже невербальное выражение гнева, отвращения, презрения, либо враждебности в целом может причинить объекту эмоции психологический ущерб. Возникает вопрос: рассматривать такое действие как агрессию или как проявление враждебности? Здесь, на наш взгляд, целесообразно придерживаться понятия намерение, и если психологический ущерб был причинен преднамеренно, то перед нами – случай агрессии. [22]

 Исходя из вышеизложенного, можно сделать следующий вывод о соотношении враждебности и эмоциональной агрессии: эмоциональная агрессия в целом определяется враждебностью, в комплекс которой в свою очередь входят эмоции гнева, отвращения и презрения, но проявления враждебности не всегда приводят к открытой агрессии. Враждебность стимулирует и усиливает агрессию, но агрессивный акт может оказать на враждебность и обратное влияние, т.е. ослабить ее.

Выводы

1. Агрессивность является отражением тех кризисных явлений, которые переживает наше общество: возрастает духовная деградация общества, утрачиваются общечеловеческие и нравственные ценности, растет уровень взаимной агрессии в семье, семьи легко распадаются, дети становятся добычей криминальных элементов. Отношения между людьми резко обострились: появились озлобленность, эгоизм, пренебрежение к интересам окружающих, вседозволенность в выборе средств поведения, потеря уважения к другим.

2. Анализ литературы показал, что агрессию можно рассматривать как биологически целесообразную форму поведения, которая способствует выживанию и адаптации. С другой стороны, агрессия расценивается как зло, как поведение, противоречащее позитивной сущности людей.

3. Существуют различные мнения о причинах агрессивного поведения, но многие ученые считают, что в каждом случае свои причины, и часто их бывает не одна, а сразу несколько: образец отношений и поведения родителей, характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих, межличностные отношения, символические примеры и т.д.

4. Нужно отметить, что есть гендерные отличия в выражении агрессивного поведения, а так же чётко прослеживается взаимосвязь агрессивного поведения с отношениями со сверстниками, родителями.

5. В процессе анализа литературы по теме поведения и эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, нужно сделать вывод, что разделять агрессивное поведение (агрессию) с враждебностью и негативными эмоциями нельзя. В сферу нашего внимания попадают как различные виды агрессии, так и проявления враждебности, которые могут привести к агрессии.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ научной психолого-педагогической литературы показал, что агрессию можно рассматривать как биологически целесообразную форму поведения, которая способствует выживанию и адаптации. С другой стороны, агрессия расценивается как зло, как поведение, противоречащее позитивной сущности людей. Существуют различные мнения о причинах агрессивного поведения, но многие ученые считают, что в каждом случае свои причины, и часто их бывает не одна, а сразу несколько: образец отношений и поведения родителей, характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих, межличностные отношения, символические примеры и т.д.

Анализ литературы показал так же, что есть гендерные отличия в выражении агрессивного поведения. Прослеживается взаимосвязь агрессивного поведения детей и подростков с их отношениями со сверстниками и родителями.

Анализ психолого – педагогической литературы позволил подобрать методические рекомендации по коррекции негативных эмоций и агрессивного поведения младших школьников (см. Приложение 1).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Аверин, В. А.  Психология детей и подростков / В. А Аверин. - СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 520 с.

Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж, 1998.

Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. –М.- Мысль, 2006.

Асеев В. Г. Возрастная психология / В. Г. Асеев. – Иркутск : Наука, 1984. - 320 с.

Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических исследований. – М.: Издательство МГУ, 1984.

Берковиц,Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль / Л. Берковиц. - М. : Владос, 2001. -  512 с.

Бодылев А.А.. Столин В.В. Общая психодиагностика. М.: Издательство МГУ, 1987.–307с.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.,-Воронеж, 1995

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Большой психологический словарь. – 4-е изд., расширенное / Сост. и общ. Ред. Б.Г.Мещеряков, В.П. Зинченко. –М. : АСТ; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. – 672 с.

Бэрон Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. - СПб. : Питер, 1997. - 36 с.

Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми / К. Бютнер. -  М. : Просвещение, 1997. - 122 с.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека- М.: изд-во МГУ, 1990.

Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах - М.: Просвещение, 1981.

Ганова, Л. А. Феномен агрессивности и особенности личности / Л. А. Ганова. // Вопросы общей и дифференциальной психологии. Сб. научных трудов. Вып. 2.  1998, Кемерово - С. 108-115.

Гаспаров, Е. Агрессивные дети / Е. Гаспаров // Дошкольное воспитание. – 1980. - № 2. – С. 57-60.

Гуггенбюль,А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними / А. Гуггенбюль. - СПб. : Питер, 2000. - 298 с.

Дереклеева Н.И. Родительские собрания. Начальная школа. 1-4 классы. М.: «ВАКО», 2004, 252 с. – (Педагогика. Психология. Управление).

Дубровина И.В., Е.С.Данилова. Психология - М.: издательский центр «Академия», 1999.

Запорожец, А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / А. В. Запорожец. – М. : Педагогика, 1978

Захаров, А. И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка /  А. И. Захаров. – М. : Педагогика, 1996. – 294 с.

Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. – СПб: Издательство «Питер», 1999. – 464 с.: ил. (Серия «Мастера психологии»).

Ильин Е.П.. Мотивация и мотивы - СПб.: изд-во «Питер», 2000.

Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Нравственность, агрессия, справедливость. /Вопр. Психологии. – 1992, № 1. С.107-114/.

Калейдоскоп родительских собраний: Методические разработки. Выпуск 1. / Под ред. Е.Н. Степанова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 144 с.

Клиническая психология/ под ред. Б.Д. Карвасарского. – СПб. : Питер, 2006. – 864 с.

Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг.  - СПб. : Питер, 2000. - 92  с.

Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний //Вопросы психологии, № 6, 1997.- С.111-112.

Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности // Психология. – М; 1962.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М; 1972.

Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: конспект лекций.-Изд-во МГУ, 1971.

Ломов Б.Ф. Проблемы биологического и социального в психологии. – М; 1972.

Маклаков А.Г. Общая психология - СПб.: изд-во «Питер», 2002.

Мерлин В.С. Личность как предмет психологического исследования.-Пермь, 1988

Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. — 2–е изд. — СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. — 860 с

Мясищев В.Н. Проблемы потребностей в системе психологии // Учебные записки ЛГУ. – 1957.

Настольная книга учителя начальных классов./ Авторы-состовители Л.С.Бескоровайня, О.В. Перекатьева – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2011. – 352 с. (Серия «Школа радости».)

«Начальная школа» №9 2011 г. А.Р. Ахмедбекова «Сущность агрессии и причины ее появления у младших школьников.»

НемовР.С. Психология. Кн.3. Психодиагностика.2006, 4–е изд., 640с.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. – М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

Орлов Ю.М., Стыд. Зависть. Серия 2: Исцеление размышлением. Изд-во: Слайдинг, 2005. -96

Психология человеческой агрессивности / под ред. К. В. Сельченок. – М. : Сфера, 1999. - 656 с.

Прохоров О.А. Методики диагностики психических состояний личности.: Учебно-методическое пособие. – Казань, 1997. 87 с.

Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. – м., 1990.

Румянцева,Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии /Т. Г. Румянцева // Вопросы психологии. - 1991.- № 1.- С.81-88.

Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и её проявления у детей подросткового возраста. /Метод. рекомендации в помощь педагогам-практикам. – М.,1991/

Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. – М., Наука, 1966

Хухлаева О. В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. – М.: Генезис, 2011.

Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе (1-4).5-е изд., испр. и доп. – М.: Генезис,2012. – 312 с.

Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба. Работа с родителями.– М.: Генезис, 2008. – 160 с.

Шапарь В.Б. Практическая психология. Психодиагностика отношений между родителями и детьми. Ростов н/Д: Феникс. 2006. 432с.

www.psy.1setember.ru

www.psylib.org

www.vashpsixolog.ru

www.bibliofond.ru

Приложение 1

Работа психолога должна строиться в трех направлениях:

- психолого-коррекционная работа с детьми;

-просветительская работа с педагогами;

- просветительская работа с родителями.

Психолого-коррекционная работа с детьми.

ПЛАН-КОНСПЕКТ

ЗАНЯТИЯ ПСИХОГИМНАСТИКИ

ТЕМА: «Прогулка в зимний лес».

ЗАДАЧИ:

формировать умение изображать отдельные эмоциональные состояния (эмоции радости, удивления, огорчения и обиды);

знакомить младших школьников с элементами невербального общения (мимикой, жестами, позой, походкой);

корректировать настроение и отдельные черты характера ребёнка (коррекция хвастовства);

учить детей понимать свои и чужие эмоции;

привлечь внимание детей к совместному  занятию;

дать детям возможность испытать разнообразные мышечные нагрузки;

учить снимать психоэмоциональное напряжение.

I. РАЗМИНКА

1) Коммуникативная игра «ток».

(Дети встают в круг, держась за руки и передают по кругу «ток»; по цепочке, друг за другом пожимают руку стоящего справа, здороваются)

– Ещё поздороваемся, громко!

– А теперь глазами!

2)        – Сегодня мы отправимся в зимний лес!

         – На чём можно поехать?

Вот поезд наш идёт, колёса стучат,

А в поезде этом ребята сидят.

«Чу-чу-чу, чу-чу-чу», – гудит паровоз.

Далеко, далеко ребят он повёз.

                                      

– Стоп! Приехали! Посмотрите вокруг. Какая красота! (эмоции радостного восхищения)

– А сколько деревьев! Какие деревья растут в лесу?

– Покажите, какие они высокие?

– А под ними растут кусты. Они не такие высокие. А какие? Покажите. А под кустами растёт трава, мох. Покажите, какая низкая трава, а мох ещё ниже.

– Ещё в лесу много разных животных, они издают разные звуки, так они разговаривают между собой. Покажите животных, каждый – своё, а мы попробуем угадать, кого вы показали.

– Мы отправимся в глубину леса. Снег в зимнем лесу глубокий, мы можем провалиться. Наденем лыжи, на руки варежки, возьмём в руки палки и поедем по одной лыжне, чтобы не заблудится и не налететь на дерево.

– Сначала шагом, а потом отталкиваясь двумя руками!

II. ГИМНАСТИКА

– Остановились! Посмотрите.

(руки «козырьком», «биноклем», всматриваются)

– Кто там кувыркается? Это маленькие зайчики, которые убегали от мамы-зайчихи. Прыгаем быстро-быстро, как мячики, легко. Прыжки небольшие ведь у зайчиков ещё маленькие ножки. Радуемся, что убежали.

– А вот и мама-зайчиха. Она прыгает по полянке, ищет своих зайчат. Мы, как мама-зайчиха, прыгаем медленно, большими прыжками. Ноги у неё большие, сильные. Внимательно смотрит по сторонам, где зайчата?

– Ах, вот они! (эмоция радости встречи)

А в это время…

По-лосиному красиво

Ходит лось в лесу густом.

По-мышиному пугливо

Семенит мышонок в дом.

И по-заячьи зайчишка

Всё спешит запутать след.

По-медвежьи ходит мишка,

Косолап он с детских лет.

Обошёл Мишутка лес

И в берлогу спать залез.

Лапу в пасть засунул он

И увидел сладкий сон.

Дети на спину легли

И, как Мишка, видят сны.

Тише, тише, не шумите

Наших деток не будите!

(звучит музыка)

III. РЕЛАКСАЦИЯ

Инструкция педагога: Лягте в удобное положение, расслабьтесь, закройте глаза и слушайте меня. Представьте себе чудесное солнечное утро на берегу моря. Лето. Небо голубое, солнце ярко светит. Вы чувствуете, как солнечные лучи согревают вас. Мягкие волны докатываются до ваших ног, и вы ощущаете приятную свежесть морской воды.

Вы абсолютно спокойны. Вы лежите и смотрите вверх. На небе появилось белое-белое, пушистое облако. Оно медленно проплывает над вами и растворяется на голубой глади неба.

Дышится легко и свободно. Настроение становится бодрым и жизнерадостным, хочется встать и двигаться. Открываем глаза и возвращаемся в наш зимний лес.

– Что видели во сне?

– Ой, кто это сидит на ветке? Кар-кар-кар! Это любопытная ворона прилетела. Села на ветку дерева и смотрит по сторонам, вдруг увидит что-то интересное!

Присядьте, обхватите лапками веточку. Шею вытяните то в одну, то в другую. Посмотрите вверх, а теперь вниз. Шея напряжена, смотрите с любопытством: что же там такого интересного?

– Крутила головой ворона, так устала, что заснула на ветке.  Уронила голову на грудь, голова тяжёлая, никак её не поднять.

– Что-то стало холодать.

   Что-то стал мороз крепчать!

– Покажите, как нам холодно, мы греем руки.

IV. ФИЗПАУЗА

Как подул Дед Мороз –

В воздухе морозном

Полетели, закружились

Ледяные звёзды.

Кружатся снежинки в воздухе морозном.

Падают на землю кружевные звёзды,

Вот одна упала на мою ладошку.

Ой, не тай, снежинка, подожди немножко.

 (Н.Нищева)

(Дети берут снежинки на ниточках и долго дуют на них, наблюдая за кружением снежинок.)

Мы снежинку увидали, –

Со снежинкою играли.

(Дети берут снежинку в руку. Вытянуть снежинку вперёд перед собой, сфокусировать на ней взгляд)

Снежинки вправо полетели,

Дети вправо посмотрели.

 (Отвести снежинку вправо, проследить движения взглядом)

Вот снежинки полетели,

Глазки влево посмотрели.

(Отвести снежинку влево)

Ветер снег вверх поднимал

И на землю опускал…

(Поднимать снежинки вверх и опускать вниз)

Дети смотрят вверх и вниз.

Всё! На землю улеглись.

(Присесть)

V. ОБЩЕНИЕ

– Пока мы отдыхали, между деревьями показалась лиса. Она крадётся. Покажите, как она мягко наступает своими лапками на мох. Ни одна ветка не хрустнет под её лапами.

– Но вдруг лиса увидела впереди маленькую серенькую мышку. Она сразу затаилась, замерла, пригнула голову, внимательно смотрит на мышку.

– И вдруг она резко бросилась на мышонка.

Но мышонок шустрый, он успел юркнуть в норку. Убежал от лисы и сразу загордился, расхвастался. Вскочил на пенёк и запел:

Какой чудесный день,

Какой чудесный пень,

Какой чудесный я

И песенка моя!

Вот какой я смелый, вот какой я хитрый!

А вы все трусы. Только я храбрый!

(все дети показывают хвастливого мышонка)

Обиделись остальные мышата на хвастунишку: «Не будем с тобой играть. Ты нас обзываешь трусами. Уходи от нас!»

– Дети, какой совет можно дать мышонку-хвастунишке? Давайте покажем, как отвернулись от мышонка друзья и как он просил прощения.

(тренинг со сменой ролей)

Мышонок понял, что хвастаться не надо, лучше быть скромным. Покажите, как простили мышата хвастунишку.

Мышата все вместе поиграли в снежки, вылепили снежную бабу (имитация движений). А теперь они дружно прощаются с нами. Покажите, как?

VI. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

– А нам пора в класс на урок. Давайте встанем в круг, пожелаем друг другу всего хорошего! Я желаю…

(Коммуникативная игра «Пожелание»)

– Пора в класс. Садимся в поезд. Вперёд!

Работа с гневом

Упражнение
«Злюсь, страдаю, обижаюсь...»

Принесите на занятие мягкую игрушку, желательно большую. Предложите детям показать более и менее подходящее проявление гнева на такой игрушке. Если дети стесняются выразить гнев очень агрессивно, предложите им посоревноваться, кто покажет самый сильный гнев. Важно, чтобы дети показали именно очень сильное аффективное проявление гнева. После этого предложите детям, наоборот, двигаться от самой сильной степени гнева к самой слабой. Роль ведущего в этом упражнении заключается в том, чтобы показывать те приемы выражения гнева, которые детям незнакомы. Например, как можно выразить гнев словами, как можно выразить гнев мимикой, и т.д. Задача этого упражнения — показать детям разную степень выражения эмоции гнева.

Упражнение
«Мне так не нравится, когда...»

Предложите детям найти как можно больше вариантов продолжения предложения:

Я сержусь, если…

Я просто вне себя, когда…

Мне совсем не нравится…

Я бываю очень злым, когда…

Я не могу стерпеть…

Меня просто бесит…

Высказывания напечатаны на отдельных листах, и каждый участник может написать несколько продолжений для каждого из высказываний.

Обсудите, сколько повторов и близких высказываний вы обнаружили в ответах разных участников. Выпишите самые частые ответы на доску. Предложите детям сыграть в перевертыш — представить, что это замечания в их адрес (например: «Меня бесит, когда меня не принимают всерьез»). В какой форме они хотели бы услышать такие замечания, если слушать все равно придется?

Игра «Горячий стул»

Цель: Помочь детям ощутить чувство раскаяния за свои поступки

По предложению педагога дети вспоминают истории, в которых вели себя неправильно (обидели, отобрали что-то, обзывались), но сейчас им стыдно и они не хотят, чтобы это повторилось. Рассказчик сидит на «горячем стуле», а остальные полукругом.

После рассказа предлагают варианты желательного поведения и эта ситуация проигрывается.

Впервые на «горячий стул» садится сам педагог.

Игра «Черепаха»

Цель: Коммуникативный массаж, преодоление непринятия чужих прикосновений

Дети встают парами (как вариант – в кругу друг за другом). Произносят слова и выполняют движения.

Шла купаться черепаха (пальчики шагают по спине)

И кусала всех от страха (легкие пощипывания)

Кусь, кусь, кусь, кусь –

Никого я не боюсь. (поглаживающие движения ладонями по спине)

Затем дети разворачиваются и подставляют спинки тому, кому сами только что делали массаж.

Хитрость в том, что если сделаешь больно или неприятно, тебе ответят тем же.

Игра «Летающий мячик»

Цель: коррекция эмоции гнева, тренировка снятия напряжения

На веревочке подвешен мяч. Надо подойти к нему на расстоянии вытянутой руки и сильно бить, вымещая на нем свой гнев, затем подходить все ближе и ближе, смягчая удары, потому что мячик может и ударить в ответ. В конце мячик можно погладить, «пожалеть».

Игра «Разговор с руками»

Цель: установление контакта с агрессивным ребенком, снятие негативных состояний, обучение контролю за своими действиями.

Если ребенок подрался, сломал что-то, причинил кому-то боль, можно предложить такую игру: обвести на листе его ладошки и предложить оживить их: нарисовать глазки, ротик. Затем затеять беседу с ними. Спросить «Кто вы? Как вас зовут? Что вы любите делать? Чего не любите?». Если ребенок не подключается к разговору, проговорите диалог сами. При этом надо подчеркнуть, что ручки хорошие, много умеют (перечислить, что именно), но иногда не слушаются своего хозяина. Закончить игру нужно «заключением договора» между руками и их хозяином. Пусть руки пообещают, что сегодня они постараются делать только хорошие дела: мастерить, играть, здороваться и никого не обидят.

В течение дня надо с ребенком спросить у ручек, выполнили они свое обещание или нет. Обязательно похвалив их за соблюдение договора.

Игра «Коврик злости»

Цель: снятие негативных эмоциональных состояний.

Положите в уголке группы «коврик злости» (небольшой шероховатый коврик). Если вы видите, что ребенок пришел в детский сад агрессивно настроенный или потерял контроль над своими действиями, предложите ему отдать «злючку» коврику. Для этого ребенку надо разуться и вытирать ножки до тех пор, пока ему не захочется улыбнуться.

Игра «Сосчитай до десяти»

Цель: снятие психомышечного напряжения

Дети стоят в кругу, двое в центре лицом друг к другу, «бодаются» и выполняют указания остальных детей.

Раз, два, три – кулаки сожми.

На четыре покажи

Зубы крепкие свои.

Пять – сильней бодайся,

Только не кусайся.

А на шесть, и на семь

Подобрее стали все.

А на цифру восемь

Злюку с рук мы сбросим.

А на девять – улыбнись,

А на десять превратись

В куколку из тряпочки

И присядь на тапочки.

В конце надо суметь расслаблено присесть на пол, руки и голова свисают. Замереть в этой позе на 5-10 секунд.

Игра «Круг примирения»

Цель: снятие негативного настроения в результате конфликта, обучение ритуалу примирения

В случае конфликта между детьми, после «разбора полетов», предложить детям помириться. Дети образуют круг вокруг драчунов и говорят, почему им надо помириться.

- Надо помириться, и тогда не будет драки.

- Надо помириться, чтобы игра продолжалась

- Надо помириться, чтобы жить дружно.

«Герои» конфликта соглашаются примириться и совершают ритуал. Берутся мизинчиками друг за друга и все произносят слова примирялки.

 

Игра «Путаница»

Цель: поддержать групповое единство, помочь преодолеть непринятие телесного контакта

Считалкой выбирается водящий. Он выходит из комнаты. Дети берутся за руки, образуя круг. Не разжимая рук они начинают запутываться6 перешагивая через руки, подлезая под них – кто как умеет. Когда образуется единый запутанный клубок, водящий входит в комнату и распутывает его, не разжимая рук, чтобы вновь образовался круг.

Игра «Сборщики»

Цель: Учить в игре координировать свои действия с членами группы

По полу разбросано большое количество разнообразных мелких предметов и игрушек. Участники игры делятся на группы по 3-4 человека и берутся за руки. По сигналу ведущего каждая группа двумя свободным руками должна собрать как можно больше предметов. Во время собирания звучит веселая музыка. После того, как все игрушки собраны, подсчитывается их число.

По ходу игры внутри каждой группы или между ними могут возникнуть конфликтные ситуации, которые можно в дальнейшем использовать для ролевого разыгрывания.

Игра «Спина к спине»

Цель: Развивать умение договариваться друг с другом, помочь увидеть, как важно смотреть в глаза собеседнику при разговоре с ним

Двое детей садятся спиной друг к другу. Их задача – договориться о чем-нибудь или рассказать что-нибудь друг другу. Лучше, если тему для разговора придумают сами дети, но и взрослый может им в этом помочь. После игры дети обмениваются впечатлениями и делятся своими ощущениями. Взрослый может помочь им, задавая вопросы типа: «Было ли вам удобно разговаривать?», «Не хотелось ли вам что-нибудь изменить?»

 

Коррекция агрессивного поведения у детей. Работа с чувствами

«Знатоки чувств» – игра

Спросите ребенка, много ли он знает чувств. Если ему кажется, что много, предложите ему сыграть в такую игру. Это будет конкурс знатоков чувств. Возьмите мяч и начните передавать его по кругу (можно играть вдвоем с ребенком или пригласить поучаствовать и других членов семьи, что будет не только интересно, но и показательно в плане их знаний и интереса к внутреннему миру).

Тот, у кого в руках мяч, должен назвать одну эмоцию (положительную или отрицательную) и передать мяч следующему. Повторять сказанное раньше нельзя. Тот, кто не может дать ответ, покидает игру. Оставшийся - самый большой знаток чувств в вашей семье! Можно установить для него какой-нибудь приз, например самый вкусный кусок пирога за ужином (или еще какое-нибудь семейное удовольствие).

Чтобы пользы от игры было больше, а проигрыш ребенка не был обидным, предупредите, что это первый тур, а через какое-то время игру можно повторить, причем приз будет еще лучше. Этим вы создадите у ребенка настрой на запоминание называемых слов, что поможет ему выиграть в дальнейшем.

Примечание. С этой игры хорошо начинать цикл ваших семейных занятий, направленных на обогащение эмоциональной сферы ребенка, развитие интереса и способности к пониманию своего внутреннего мира и эмоций других людей. Так как, чтобы говорить о новой для него сфере, понадобятся новые слова, которые он, может быть, и слышал, но не использовал до сих пор. В этой игре у него появится опыт их употребления.

Игра «Отгадай, что я почувствовал»

Если вы уже поиграли (и не раз) в игру «Знатоки чувств», то наверняка ваш ребенок уже знает названия хотя бы основных эмоций. Но это еще не значит, что он правильно понимает их суть. Проверить это (а при необходимости и подкорректировать) вам поможет данная игра. В ней две основные роли: водящего и игрока (игроков может быть несколько).

Водящий должен загадать какое-то чувство, вспомнить историю, когда это чувство возникало у него, или придумать историю о ком-то другом, переживающем похожее состояние. При этом он должен рассказать свою историю так, чтобы не назвать случайно само чувство. Закончить рассказ нужно предложением: «Тогда я почувствовал...» - и сделать паузу. Тогда игрок пробует отгадать, что же мог чувствовать человек, попавший в такую ситуацию.

Рассказы лучше делать небольшие, например такие: «Пришла я раз из магазина, выложила продукты и поняла, что среди них нет масла. Вероятно, я забыла его на прилавке, когда убирала все в пакет. Посмотрела на часы - магазин уже закрывается. А так хотелось пожарить картошку! Тогда я почувствовала...» (Самый точный ответ в этом примере - «досада», но могут иметь место и другие эмоции - грусть или злость на себя.)

Примечание. Лучше, чтобы начинал водить взрослый, показывая детям на примере, какими могут быть рассказы (не слишком длинные и не очень сложные). Если же ребенок угадал чувство персонажа, о котором идет речь, то можно предложить ему стать водящим и придумать свою историю. Слушайте внимательно эти истории - возможно, в обычной беседе ребенок не рассказал бы о своих скрытых переживаниях!

«Рассказы по фотографиям» – игра

Эта игра - очередная ступень в эмоциональном развитии ребенка, мостик от его интереса и внимания к собственному внутреннему миру к пониманию чужих эмоций и сопереживанию.

Для того чтобы начать играть, вам понадобятся любые фотографии людей, отражающие их настроение. Их нетрудно подобрать, пролистав какие-нибудь журналы или просмотрев репродукции картин. Покажите ребенку одну из этих фотографий и попросите определить, какие чувства испытывает человек на фото. Затем спросите, почему он так думает - пусть ребенок попробует словами выразить, на какие внешние признаки эмоций он обратил внимание. Можно также предложить ему пофантазировать, придумав, какие события в жизни сфотографированного мужчины или женщины предшествовали этому моменту.

Примечание. В этой игре было бы хорошо использовать фотографии из вашего семейного альбома, так как после вымышленного рассказа ребенка вы смогли бы ему поведать, что именно произошло до момента съемок, и тем самым знакомить его с элементами семейной истории, дав возможность ощутить себя «причастным» к семейным событиям и переживаниям родственников. Однако использовать ваши личные фотографии для данной игры будет интересно и полезно только в том случае, если они действительно отражают разное настроение, а не стандартные улыбки для камеры.

«Мешочек криков» – игра

Коррекция агрессивного поведения у детей. Работа с гневом

Как известно, детям очень непросто справляться со своими отрицательными чувствами, ведь те так и стремятся прорваться наружу в форме криков и визгов. Конечно, это не вызывает одобрения у взрослых. Однако если эмоции очень сильны, то неправильно сразу требовать от детей спокойного анализа и поиска конструктивных решений. Сначала нужно дать им возможность немного успокоиться, выплеснуть негатив приемлемым способом.

Так, если ребенок возмущен, взволнован, разозлен, словом, просто не в состоянии говорить с вами спокойно, предложите ему воспользоваться «мешочком криков». Договоритесь с ребенком, что пока у него в руках этот мешочек, то он может кричать и визжать в него столько, сколько ему необходимо. Но когда он опустит волшебный мешочек, то будет разговаривать с окружающими спокойным голосом, обсуждая произошедшее.

Примечание. Так называемый «мешочек криков» вы можете изготовить из любого тканевого мешочка, желательно пришить к нему завязочки, чтобы иметь возможность «закрыть» все «кричалки» на время нормального разговора. Получившийся мешочек должен храниться в определенном месте и не использоваться с другими целями. Если под рукой не оказалось мешочка, то можно его переделать в «баночку криков» или даже «кастрюлю криков», желательно с крышкой.

«Листок гнева» – игра

Вы наверняка уже встречались с печатными вариантами такого листа, на котором изображено какое-нибудь чудовище в приступе гнева или вообще-то доброе существо, типа утки, которая пытается в гневе молотком разбить компьютер. Зрительный образ гнева сопровождается такой инструкцией по применению: «В случае припадка ярости скомкать и швырнуть в угол!»

Однако это способ поведения скорее взрослых, детям же просто один раз швырнуть скомканную бумагу в угол обычно недостаточно. Поэтому им стоит предложить разные способы выражения своих негативных эмоций: можно комкать, рвать, кусать, топтать, пинать листок гнева до тех пор, пока ребенок не почувствует, что это чувство уменьшилось и теперь он легко с ним справится. После этого попросите мальчика или девочку окончательно справиться со своим гневом, собрав все кусочки «гневного листа» и выбросив их в мусорку. Как правило, в процессе работы дети перестают злиться и эта игра начинает их веселить, так что заканчивают ее обычно в хорошем настроении.

Примечание. «Листок гнева» можно изготовить самим. Если это будет делать сам ребенок, то получится даже двойная проработка его эмоционального состояния. Итак, предложите ребенку представить, как выглядит его гнев: какой он формы, размера, на что или на кого похож. Теперь пусть ребенок изобразит получившийся образ на бумаге (с маленькими детьми нужно сразу переходить к рисованию, так как им еще сложно изобразить образ словами, что может вызвать дополнительное раздражение).

«Словарик добрых слов» – игра

Агрессивные дети часто страдают от бедного словарного запаса, вследствие чего даже при общении с симпатичными им людьми они часто употребляют привычные грубые выражения. Язык не только отражает наш внутренний мир, но и может влиять на него: вместе с появлением хороших слов наше внимание акцентируется на тех приятных качествах и явлениях, которые они обозначают.

Заведите с ребенком особый словарь. В него по алфавиту вы будете записывать различные прилагательные, причастия и существительные, которыми можно описать характер или внешность человека, то есть ответить на вопрос, каким может быть человек. При этом нужно соблюдать важное ограничение - все слова должны быть добрыми, вежливыми, подходящими для описания приятных (или нейтральных) качеств в людях. Так, на букву «Б» у вас могут быть записаны как слова, описывающие внешность: «блондин», «брюнет», «белокожий», «белокурый» и др., так и слова, относящиеся к описанию характера: «бескорыстный», «бережливый», «благородный», «беззащитный», «безотказный» и др. или описывающие деятельность человека в какой-то сфере: «безупречный», «безукоризненный», «блестящий» и пр. Если в голову вашему ребенку приходят слова типа «бестолковый» или «болтун», то обсудите с ним, что такие слова тоже есть в русском языке и мы их употребляем, но являются ли они приятными, хотел бы он услышать их в свой адрес! Если нет, то в словарике добрых слов им не место.

Примечание. Как вы, наверное, понимаете, мало составить вместе с ребенком такой словарик и, положив его на полку, ждать, когда же он заговорит, используя столь богатую лексику. Чтобы все эти слова действительно стали употребляться детьми в обычной речи, необходимо проводить систематическую работу. С этой целью, во-первых, хорошо «освежать» слова в памяти. Для этого можно либо использовать вариант игры «Слово - шаг» (когда игрок может сделать шаг вперед, назвав качество человека на определенную букву), либо время от времени задавать ребенку вопросы, содержащие определения какого-то свойства, но не называющие его (например: «Как можно назвать человека, который не может постоять за себя и не чувствует себя в безопасности?» Ответ: «Беззащитный.»). Во-вторых, нужно позаботиться о практике использования новых слов в каждодневной речи вашего сына или дочери. Для этого старайтесь чаще обсуждать с ним героев фильмов и книг, анализировать их поступки, мотивы, решая, о каких чертах характера они свидетельствуют. Конечно, здесь вам придется употреблять не только положительные характеристики, но постарайтесь показать ребенку, что даже в самом отрицательном герое (как и реальном человеке) можно найти какие-то хорошие черты, заслуживающие уважения.

Просветительская работа с педагогами

Психологическое управление уровнем агрессивности ребенка является достаточно сложной задачей учителя. Установлено, что лобовые дисциплинарные атаки, как правило, дают лишь временный и внешний эффект. Но и тактика молчаливого игнорирования воспринимается как уступка, поощряющая агрессора, чувствующего свою безнаказанность. Сам учитель должен понимать, что агрессивность обостряется из-за чувства повышенной тревоги и неуверенности в позитивном отношении окружающих. Немедленное включение агрессивного ребенка в такую деятельность, в которой он может получить заслуженную похвалу от учителя и одноклассников, дает гораздо более благоприятный эффект, чем любая отрицательная санкция. Но и это кратковременная мера. В особенно интенсивном агрессивном состоянии ребенка учителя могут использовать следующие приемы:

1) предложить ребенку переадресовать агрессию на неодушевленный предмет или действие (скомкать и разорвать в клочья бумагу, рисунок со своим гневом/обидчиком; топать ногами; громко кричать, используя «трубу» из ватмана; бить боксерскую грушу, манекен и т.д.);

2) переключить внимание школьника на какое-либо задание («помоги мне, пожалуйста, снять с полки..., ты ведь выше меня»);

3) попросить ребенка вспомнить что-то приятное, мысленно оказаться в приятном месте; сказать себе добрые слова; найти в случившемся положительные стороны.

Отечественные исследователи разработали для педагогов ряд специальных рекомендаций и правил экстренного вмешательства, обеспечивающих конструктивное воздействие на агрессивные реакции детей:

1) спокойное отношение, игнорирование незначительной агрессии (так называемый «изящный уход»). Озадачьте «агрессора», неожиданно соглашаясь с ним или меняя тему. Отвечайте так, как если бы слова ребенка были безобидными, незначительными или очевидными;

2) акцептирование внимания на поступках (поведении), а не на личности ребенка («ты воспитанный ребенок, но сейчас ведешь себя агрессивно/преступаешь допустимую черту», «я знаю, что ты дисциплинированный ребенок, почему ты сейчас нарушаешь правило?», «Ты злишься? Ты хочешь меня обидеть? Ты хочешь нам продемонстрировать свою силу?»);

3) контроль педагогом собственных негативных эмоций. Это ослабляет агрессивное поведение, сохраняет партнерские отношения, укрепляет авторитет педагога;

4) снижение напряжения ситуации. Нельзя использовать приемы, усиливающие напряжение и агрессию: устрашающие и гневные интонации, сарказм и насмешки, демонстрацию власти («учитель здесь пока еще я», «будет так, как я скажу. Понятно?»), агрессивные позы и жесты, физическую силу, жесткие требования, давление, оценку характера и личности ученика, втягивание в конфликт друзей и родителей ребенка, сравнение с другими детьми, нотации и проповеди, обобщения («все вы одинаковые», «опять ты», «ты, как всегда»), придирки, передразнивание и др. Опытный педагог знает, что некоторые из этих реакций могут остановить проступок на короткое время, но отрицательный эффект от такого поведения принесет гораздо больше вреда;

5) обсуждение проступка. Сделать это надо после успокоения обеих сторон, но как можно скорее, сначала наедине, без свидетелей, а затем в группе или семье. Важно сохранять спокойную, объективную позицию; акцентировать внимание на проступке и его негативных последствиях для окружающих и самого ребенка.

6) сохранение положительной репутации ребенка. Для ребенка, самое страшное - публичное осуждение и негативная оценка. Сохранить положительную репутацию можно: публично сведя к минимуму вину ребенка («ты не хотел его обидеть», «ты плохо себя чувствуешь»), предложив компромисс и не требуя полного подчинения;

7) демонстрация модели неагрессивного поведения. Альтернативное агрессивному поведение педагога можно построить на следующих приемах: выдержать паузу, молча и заинтересованно выслушать ребенка, прояснить ситуацию наводящими вопросами, признать интересы маленького агрессора и сообщить ему свои, апеллировать к правилам и т.д.

Для успешного взаимодействия с агрессивным ребенком необходимо установить с ним доброжелательные отношения, отказаться от оценочных суждений и замечаний. Важно сохранять уважительное отношение к личности ребенка, веру в его силы и возможности, стремиться к созданию ситуации успеха, радости. Большое значение имеет понимание внутреннего мира ребенка, его чувств и переживаний.

Главный принцип, которым должен руководствоваться педагог, - сотрудничество и принятие ребенка в целом; концентрация на оказании помощи в разрешении его проблем и преодолении конфликтных ситуаций.

 

Просветительская работа с родителями

 

Лекция для родителей «Неуверенность в себе»

Родительское собрание «Взаимоотношения в семье»