Методические указания и рекомендации «Теория и практика игрового обучения ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста»

Теория и практика игрового обучения ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста.

Нарушение зрения у детей, возникающее в дошкольном возрасте, влияет на процесс формирования ориентировки в пространстве. У детей данной категории на начальных этапах обучения могут возникать трудности формирования ориентировки на себе (знанием частей тела и их пространственного расположения), сложности с пониманием расположения предметов в пространстве. В старшем дошкольном возрасте затруднено формирование ориентировки в микропространстве.

Программы по формированию ориентировки в пространстве рассчитаны на 4 года обучения в дошкольной организации. Но, на практике, коррекционная работа с тифлопедагогом чаще всего начинается в старшем дошкольном возрасте.

В данной статье отражено поэтапное формирование ориентировки в пространстве в старшем дошкольном возврате на примере одного ребенка, имеющего зрительный диагноз: смешанный астигматизм, амблиопия средней степени обоих глаз.

В современном дошкольном образовании, учитель-дефектолог (тифлопедагог) работает с детьми по заключениям ЦПМПК, разрабатывая индивидуальный образовательный маршрут. Рассмотрим подробнее основные направления работы по ориентировке в пространстве в течение 2-х лет обучения (старшая и подготовительная к школе группа).

Старшая группа (сентябрь)

В ходе обсуждения на ППк результатов обследования ребенка, было выявлено, что одна из актуальных и трудных проблем, входящих в сферу социальной адаптации детей с нарушением зрения - ориентировка в пространстве находиться на начальной стадии формирования:

- не сформированы представления о частях тела, их пространственном расположении (не сформирована схема тела);

- сложности при показе основного направления пространства с точкой отсчета «от себя»;

- трудности в понимании и словесном обозначении пространственного положения предметов;

- трудности в точности оценка удаленности предметов в макропространстве;

- не сформированы начальные навыки ориентировки в макропространстве.

Планировать коррекционно-развивающую работу по данному направлению необходимо понимая причины нарушения ориентировки в пространстве у детей, имеющих зрительную патологию, а подбор игр будет зависеть от остроты зрения. Существует целостная система обучения пространственной ориентировки дошкольников, имеющую различную степень поражения зрения, то есть относящихся к разным подкатегориям (разработанная Е.Н.Подколзиной )1: слепые, слабовидящие, дети с пониженным зрением. Следует уточнить, дети с косоглазием и амблиопией в зависимости от остроты зрения относятся либо к подкатегории слабовидящих (при остроте зрения от 0,05 до 0,4), либо к категории детей с пониженным зрением (при остроте зрения от 0,5 до 0,8). Каждая из подкатегорий требует особого подхода в процессе обучения пространственной ориентировки и правильного планирования обучения.

В статье рассматривается формирование ориентировки в пространстве в у ребенка, имеющего смешанный астигматизм, амблиопию средней степени обоих глаз. Следовательно, предметы и объекты окружающего мира ребенок воспринимает искаженно. В анамнезе остроты зрения ребенка, представленном в таблице, видно, что ребенок относился сначала к 2 подкатегории детей, а после начала офтальмологического лечения то ко 2, то к 3 подкатегории детей с нарушением зрения. Таким образом, на начальном этапе при планировании коррекционной работы необходимо опираться на 2 подкатегорию, и, развивать ориентировку в пространстве, понимая, что ребенок переоценивает свои зрительные возможности, не умеет пользоваться при ориентировке в пространстве нарушенным зрением и сохранными анализаторами.

Таблица. Динамика остроты зрения ребенка

На втором году обучения учебном году, когда острота зрения увеличилась, при планировании коррекционной работы по формированию макроориентировки необходимо опираться на особенности 3 подкатегории, понимая, что ребенок искаженно воспринимает пространственными признаки предметов, глубину пространства, удаленность предметов в пространстве.

Рассмотрим подробнее, как проходило сочетание теории и практики при целенаправленном и систематическом обучении ориентировки в пространстве.

Основная цель - формирование осмысленного зрительного восприятия пространства и наполняющих его предметов.

Октябрь - январь (старшая группа)

Основные задачи:

- создание четких представлений о своем теле, его симметричности, о пространственном расположении парнопротивоположных частей тела;

• обучение навыкам практической ориентировки «на себе»;

• дать представление о том, что собственное тело является точкой отсчета при ориентировки в окружающем пространстве.

Первое, что необходимо сформировать, это ориентировку «на себе». И начинать необходимо с обучения понимания и называния частей тела. Следует отметить, что для формирования данного навыка много игр не надо. А самая любимая детьми, это «Прикосновение», когда педагог просит ребенка закрыть глаза и прикасается к разным частям тела ребенка. Затем ребенок, открыв глаза, показывает туже часть у взрослого и называет ее. Чаще всего в эту игру играет не педагог с ребенком, а дети друг с другом. Т.е. применяем метод зрительно-осязательное обследования.

Также дети любят играть в игры на закрепление частей тела перед зеркалом, например «Выше-ниже», «Спереди — сзади», когда взрослый и дети встают перед зеркалом и вместе находят то, что «выше всего» (голова), то, что «ниже всего» (ноги, стопы), то, что «выше ног, но ниже груди» (живот) и т. д.

Потом эти упражнения выполняются без зеркала, а затем закрыв глаза.

И подкрепляем знания о частях тела играми с графическим изображением, узнаванием частей тела в предметных картинках.

Таким образом, через двигательные действия, тактильные ощущения и зрительное восприятие необходимо формировать ориентировку на себе.

Параллельно необходимо развивать ориентировку относительно себя. Игры, направленные на ориентировку относительно себя, очень хорошо проводить на прогулке. Когда просим детей побегать, остановиться, стоять на месте и не меняя положения и назвать, что находиться впереди, что сзади, что наверху и внизу, справа и слева. Это упражнение дает детям понимание относительности расположения предметов в пространстве.

Детям нравятся игра «Робот», то есть двигательный диктант на умение передвигаться под счет в заданном направлении.

Задачи следующего этапа (февраль — май (старшая группа)):

• закреплять умение ориентироваться «на себе», обозначать в речи пространственное расположение частей своего тела;

• учить сравнивать, соотносить пространственные направления собственного тела и стоящего впереди ребенка;

• учить находить и располагать игрушки в групповой комнате по инструкции педагога (понимание и словесное обозначение пространственных предлогов);

• познакомить с понятиями «далеко», «близко», «высоко», «низко»;

• дать начальные навыки микроориентировки.

Остановимся здесь на коррекционной работе, направленной на понимание и словесное обозначение пространственных предлогов. Эта работа проходит на занятиях у тифлопедагога и логопеда. На начальном этапе она направлена на понимание пространственных предлогов.

Подбор методов развития данного навыка напрямую зависит от развития речи ребенка. В данном случае, при хорошем уровне развития, коррекционная работа проходит блоками, разделяя пространственные предлоги на группы. Процесс формирования понимания и словесного обозначения пространственных предлогов проходит не по одному предлогу, а в сравнении.

Формирование понимания и словесного обозначения проходит во взаимодействии с предметами, а также хороших результатов дает продуктивная деятельность, знакомство со схематическим изображением предлогов.

В конце 1 года обучения ребенок показал положительную динамику.

Уровень ориентировки в пространстве стал средний, остались трудности в понимании и словесном обозначении пространственного положения предметов, ориентировки в микропространстве, ориентировки относительно себя (право-лево).

А анализ диагностики уровня развития ориентировки в пространстве в подготовительной группе позволил увидеть стабильность полученных результатов и констатировать факт, что базовый уровень ориентировки сформирован на достаточном уровне, чтобы начать развивать пространственно-временные представления и ориентировку в микропространстве.

Ориентировка в пространстве

Восприятие пространственных отношений

На заседании ППк в было принято решение активно ввести блок развития микроориентировки на листе бумаги и начать формирование данного раздела, ориентируясь на особенности 2 подкатегории детей с нарушением зрения с постепенным переходом к особенностям 3 подкатегории.

Подготовительная к школе группа

Задачи на октябрь – январь:

- закреплять умение ориентироваться на собственном теле;

- определять и словесно обозначать пространственное расположение предметов с точкой отсчета «от себя»;

- учить определять стороны предметов, наполняющих пространство;

- продолжать учить передвигаться в заданном направлении и обозначать направление движения соответствующими пространственными терминами, ориентироваться в процессе передвижения на цветовые, световые и звуковые ориентиры;

- закреплять и уточнять знание значения слов (далеко, близко, дальше, ближе);

- развивать навыки микроориентировки (на листе бумаги, на поверхности стола), познакомить с тетрадью в крупную клетку;

- формировать пространственно-временные представления.

В подготовительной к школе группе на ориентировку в микропространстве влияют навыки зрительно-моторной координации и развиваются в тесной взаимосвязи.

Очень полезны упражнения направленные на копирование образца (по точкам, по клеточкам или сюжетной картинки), при этом на начальном этапе формирования этого навыка педагог обязательно проговаривание педагогом или ребенком пространственного расположения предметов на картинке.

Самые большие трудности при ориентировке в микропространстве на листе бумаги у детей с нарушением зрения вызывает работа в тетради в крупную клетку. Формирование этого навыка затрудняет ограничения зрительной нагрузки у детей с нарушением зрения, и многим детям противопоказана врачом - офтальмологом зрительная работа, направленная на различение мелких предметов. Но, тем не менее, маленькими шагами дефектолог учит детей видеть клетку, выполнять узоры в тетради в клетке справа налево, и постепенно достигается достаточный уровень ориентировки в тетради в клетку, необходимых на начальном этапе обучения в начальной школе.

Задачи на февраль – май:

- закреплять умение ориентироваться на собственном теле;

- учить четко дифференцировать основные направления пространства;

- учить определять и сравнивать расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу, словесно обозначать пространственное расположение предметов относительно друг друга;

- учить располагать и находить и словесно обозначать предметы, ориентируясь по схеме;

- развивать навыки микроориентировки;

- формировать пространственно-временные представления.

Таким образом, в статье отражена последовательность формирования ориентировки в пространстве у ребенка с нарушением зрения. Показаны основные направления работы и примеры игровой деятельности (дидактические игры, сенсорные игры, игровые упражнения и т. д.) для формирования данного навыка. Для закрепления достигнутых результатов и продолжения коррекционно-развивающей работы на школьном уровне образования, родителям было рекомендовано прохождения ЦПМПК г. Москвы.

Литература, используемая при планировании коррекционно-развивающей работы по ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения:

1. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду. /Под ред. Л.И.Плаксиной. М., 2003.

2. Малева З. П. Подготовка детей дошкольного возраста с нарушением зрения к плеопто-ортоптическому лечению. 2009 г.

3. Подколзина Е.Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения. – М. ЛИНКА-ПРЕСС, 2009.

4. Е. А. Чевычелова. Развернутое тематическое планирование по программе Л.И. Плаксиной. 2014.

5. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации / Сост. Л. А. Дружинина и др., 2008.