Взаимодействие специалистов по профилактике смешанной формы дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью

Н.Ф. Попонина

Взаимодействие специалистов по профилактике смешанной формы дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью

Аннотация: в статье представлены теоретические данные об особенностях нарушений процесса письма у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, раскрыты причины их возникновения, описаны результаты исследований письма младших школьников, дано краткое содержание программы взаимодействия специалистов в профилактике смешанной дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью.

Ключевые слова: процесс письма, младшие школьники, интеллектуальная недостаточность, смешанная дисграфия, программа взаимодействия.

N.F. Poponina

nteraction of specialists in the prevention of mixed forms of dysgraphy in younger schoolchildren with mental retardation

Abstract: the article presents the theoretical information about the features of violations of the writing process for children with intellectual disabilities, revealed their causes, describes the results of a research letter younger students, this summary of the programme of cooperation of specialists in the prevention of the optical dysgraphia in primary school children with mental retardation.

Key words: process writing, younger students, intellectual disabilities, dysgraphia optical, program interaction.

Нарушение речи у детей с умственной отсталостью носит системный характер, то есть страдают все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Системное недоразвитие всех сторон речи ведет за собой нарушения письма, для обозначения которых используется понятие «диcгрaфия» [Корнев, 1997; Лалаева, 2004; Парамонова, 2001; Мазанова, 2006]. Существует несколько классификаций диcгрaфий в зависимости от различных критериев: учета нарушенных анализаторов, психических функций, несфoрмирoваннocти операций письма.

Наиболее распространенной является классификация Р.И. Лалаевой, взявшей за основу неcфoрмирoваннoсть определенных операций процесса письма и выделившей пять видов дисграфий: aртикулятopно-акустическую, акустическую, аграмматическую, оптическую и диcграфию, связанную с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза [Лалаева, 2004].

Л.С. Волкова отмечает, что нарушения письма у умственно отсталых детей проявляется чаще всего в сочетании различных форм дисграфии. Это подтверждают и мои исследования, проведенные на базе МОУ «Емишевская основная школа Тутаевского муниципального района».

Мной были проанализированы письменные работы тридцати младших школьников (3 класс) с умственной отсталостью легкой степени за последние пять лет (по три работы от каждого ученика, выполненные в середине учебного года). Среди выявленных ошибок 50-55% занимают ошибки, связанные с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза (деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза), которая проявляется в нарушениях структуры предложения и слова, в слитном написании слов, особенно предлогов («удoмa рaтебезa» - у дома растет береза), в раздельном написании одного слова («по смотрела»). Ошибки характерные для оптической дисграфии занимают 20-30%. Выявлены нарушения в воспроизведении букв на письме двух видов:

- замены графически похожих букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве или букв, отличающихся одним дополнительным элементом;

- искажение графического образа букв: зеркальное написание, пропуски элементов буквы, написание лишних элементов, неправильное расположение элементов.

Оптическая дисграфия не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем ее развития. В основе этого вида дисграфии лежит совершенно иное «слабое звено» - недостаточная сформированность: зрительно-пространственных представлений, зрительного гнозиса и мнезиса, зрительного анализа и синтеза, зрительно-моторных координаций. Остальные 20-30% ошибок - это ошибки, связанные с нарушением звукопроизношения, фонемного распознавания, лексико-грамматического строя.

Для коррекции нарушений письма у умственно отсталых школьников Р.И. Лалаева рекомендует включать в каждое логопедическое занятие упражнения на развитие высших психических функций и всех компонентов речи [Лалаева, 2004]. Но, по моему мнению, здесь нужна согласованная и грамотно организованная работа всех педагогов, работающих с этими детьми. Очень важна своевременная профилактика нарушений письма в дошкольном возрасте и первых-вторых классах школы.

Изучив учебные программы в первом и втором классах, я пришла к выводу, что операциям анализа и синтеза уделяется большое внимание почти на всех предметах, чего нельзя сказать о зрительном восприятии, пространственных представлениях. В связи с этим дальнейшую свою работу я посвятила изучению опыта взаимодействия педагогов в профилактике нарушений письма у младших школьников и разработке на их основе модели организации взаимодействия специалистов по профилактике смешанной дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью, так как готовой модели для данной категории детей в доступных источниках мы не обнаружили.

Проанализировав теоретические источники по теме, я выяснила, что при овладении буквенными обозначениями у детей с интеллектуальными нарушениями отмечаются: более длительный период формирования связи между звуком и его графическим знаком; трудности узнавания букв, предложенных в стилизованном, перевернутом, пунктирном изображении, наложенных друг на друга; замены звуков изображающие графически сходные буквы; сложности нахождения заданной буквы в ряду графически сходных; трудности конструирования букв из элементов и различения графически верно и неверно изображенных букв.

Я разработала программу взаимодействия специалистов в профилактике смешанной дисграфии у умственно отсталых обучающихся 1 и 2 классов, которая предполагает несколько этапов.

Первый этап - подготовительный (учитель-логопед, педагог-психолог, учитель начальных классов, учитель ИЗО).

Цели и задачи: развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов (развитие восприятия цвета, формы, размера и величины; развитие восприятия цвета букв; формы, размера и величины предметов и букв; дифференциация расположения элементов букв); развитие зрительного анализа и синтеза; уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса).

Второй этап - основной (учитель-логопед, педагог-психолог, учитель начальных классов, учитель ИЗО, специалист по лечебной физкультуре, учитель физкультуры).

Цели и задачи: формирование пространственного восприятия и представлений: ориентировка в схеме собственного тела; дифференциация правых и левых частей предмета; ориентировка в окружающем пространстве; формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения; развитие зрительно-моторных координации.

Третий этап - заключительный (учитель-логопед, педагог-психолог, учитель начальных классов, учитель ИЗО, специалист по лечебной физкультуре, учитель физкультуры).

Цели и задачи: закрепление полученных навыков; перенос полученных знаний на другие виды деятельности. Мной был проведен анализ письменных работ учащихся после проведения коррекционно-логопедической работы, по результатам которого видно, что количество дисграфических ошибок у обучающихся значительно сократилось. Проведенное исследование подтверждает о необходимости более тесного взаимодействия между специалистами образовательного учреждения с целью не только профилактики, но и коррекции различных речевых расстройств у обучающихся с умственной отсталостью.

Библиографический список

1. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. Москва : Изд-во Мин. общего и проф. образования РФ, 1998. С. 85-92.

2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. Москва : Просвещение, 1973. 165 с.

3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). Санкт-Петербург : МиМ, 1997. 295 с.

4. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. Москва : Владос, 2004. 223 с.

5. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Москва : Гном и Д, 2006. 88 с.

6. Парамонова Л.Г. Предупреждение дисграфии у детей. Санкт-Петербург : Союз, 2001. 240 с.